Педагогическая диагностика воспитанности как неотъемлемая часть образовательного процесса в ВУЗе
В.Г. Ефимов, 
помощник проректора по воспитательной работе, аспирант кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета

С
овременное образование, как социальное явление, ориентировано на формирование личности, выполняя важнейшие функции профессионализации и социализации человека. Поэтому система образования является стратегически важной сферой человеческой деятельности, одним из тех социальных институтов, значимость которых неуклонно возрастает по мере продвижения общества по пути прогресса.
Проводимые реформы в сфере образования, направленные на демократизацию, гуманизацию, гуманитаризацию, фундаментализацию, информатизацию, интеграцию, многовариантность, формирование и развитие личности, имеют своей конечной целью не только углубление знаний, но и изменение отношения человека с окружающей его социальной, культурной и географической средой, обеспечивая пригодность человека к деятельности в условиях рыночной экономики. Проблема воспитанности обусловлена повышением качества подготовки выпускников высшей школы. Подготовка студентов педагогического вуза к педагогической диагностике воспитанности является актуальной задачей профессионального становления педагога. Необходимость ведения данной работы очевидна.
Как показывает практика, у педагогов нет разработанной базы, позволяющей выявить параметрический уровень воспитанности студентов в высших учебных заведениях, что, в свою очередь, говорит о необходимости совершенствования квалиметрии человека и образования. Таким образом, одной из наиболее серьезных проблем в учебно-воспитательном процессе ВУЗа по принципу «обучая – воспитывай» является отсутствие новой методологии количественного, а самое главное – качественного диагностирования и экспертизы оценочных процедур эффективности воспитательной работы, результатом которой является воспитанность студентов. 
Как и всякий сложный процесс развития, становление системы педагогической диагностики связано с рядом противоречий:
-	между необходимостью получения систематической, достоверной, надежной оперативной информации и не всегда реальным наличием такой информации; 
-	между потребностью системы образования в качественной информации о состоянии процесса и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки;
-	между потребностью массовой педагогики и управленцев всех звеньев системы образования в достоверной информации и уровнем профессиональной подготовки этих работников к сбору, накоплению и переработке информации в конкретные и обоснованные рекомендации, программы действий. 
Диагностическая подготовка преподавателей к изучению уровня воспитанности студентов долгое время практически не проводилась, что объясняется резким отрывом системы профессионально-педагогической подготовки от реальных потребностей системы образования.
Исходя из обозначенной проблемы, нами изучались и анализировались наметившиеся тенденции теории и практики профессионального воспитания:
–	общие вопросы подготовки педагога к профессиональной деятельности (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.А. Канн-Калик, Т.В. Куприянчик, В.А. Сластенин, Т.А. Буя, Л.Ф. Спирин);
–	методологические, теоретические и прикладные основы педагогической и психологической диагностики (А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Б.П. Битинас, К. Ингекамп, И.И. Осипов, И.И. Легостаев);
–	диагностика личности ребенка и воспитательного процесса (Е.В. Бондаренко, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, С.А. Маврин, Н.И. Монахов, С.Ф. Сироткин);
–	формирование компонентов диагностической деятельности педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе (Л.А. Байкова, Н.А. Китайцева, Е.И. Кикоин, Л.Н. Макарова, А.Е. Фомин);
–	международные документы, отражающие проблемы воспитания, нормативно-правовые документы, принятые Правительством РФ, а также ведомственные документы федерального и регионального уровней;
–	накопленный российскими вузами опыт.
Сформулированные в них цели и задачи образования выступают критериями качества организации образовательного процесса и предусматривают получение его конкретных результатов, в том числе и результатов воспитания.
Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно на базе Армавирского государственного педагогического университета в 2004, 2005, 2006 году со студентами всех факультетов в количестве до 700 человек в один эксперимент. 
Задачи данного этапа:
–	анализ содержания профессиональной педагогической подготовки;
–	выявление уровня воспитанности студентов;
–	выявление уровня владения студентами знаниями и умениями в области педагогической диагностики;
–	исследование теоретико-методологических подходов к построению модели экспериментального педагогического процесса в вузе, направленного на достижение готовности к педагогической диагностике воспитанности.
Анализ базовых учебников по педагогике – Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, а также учебной литературы, используемой в практике профессиональной подготовки будущих учителей (Б.П. Битинас, В.П. Беспалько, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.И. Монахов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин) показал, что теоретический материал, касающийся специфики педагогической диагностики воспитанности и раскрывающий механизмы применения ее на уроках по специальности, представлен недостаточно полно. Об уровнях воспитанности можно составить весьма приблизительные представления. 
Для реализации этой задачи в АГПУ мы разработали анкету «Направленность личности», опросник «Сфера интересов студентов», диагностическую карту воспитанности с 7 тезаурусами и 46 дескрипторами, письменные опросы с определением основных понятий педагогической диагностики, анкету «Эффективность воспитательной деятельности и профессионального воспитания в вузе».
Результаты исследования показали, что у студентов в основном сформированы базовые понятия, но необходима дальнейшая работа по углублению осознания этих понятий, целенаправленная работа по формированию практических навыков применения умений диагностики.
Завершающим этапом эксперимента было проведение диагностирования воспитательной деятельности преподавателей. К работе были привлечены кураторы академических групп факультетов, а также заместители деканов по воспитательной работе. 
С этой целью им предлагалось ответить на вопросы, которые позволяли определить профессиональную компетентность педагога по проблеме педагогической диагностики воспитанности студентов. Анализ результатов показал слабую готовность кураторов к проведению диагностики воспитанности.
Активизация роли педагогической диагностики воспитанности является, на наш взгляд, важнейшим условием повышения качества современного воспитательного процесса в высшей школе путём его индивидуализации. Благодаря детальному анализу характера проблем воспитанности студентов, педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации воспитательного процесса в вузе, который приобретает дифференцированный характер не на словах, а на деле. Выявляется степень воспитанности каждого студента, мера педагогического воздействия на проблемы воспитания как со стороны преподавателя и куратора, так и со стороны воспитательных структур вуза; процесс воспитания становиться более гибким. В конечном счёте систематическая педагогическая диагностика воспитанности студентов, а также подготовка студентов к диагностике воспитанности не может не сказаться на качестве воспитательного процесса, значительно улучшая его.
Литература
1.	Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. – № 2.
2.	Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. – Л., 1988.
3.	Кан-Калик В.А., Никандров Я.Д. Педагогическое творчество. – М, 1990.
4.	Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. – М., 1993.
5.	Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. – М., 1989.
6.	Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. – СПб, 2000. 
7.	Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. Автореф. дисс. … к.п.н. – СПб.,2000. 
8.	Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. – Омск, 1998.

Место и роль кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин вузов Министерства обороны Российской Федерации по организации образовательного процесса и научно-методическому обеспечению воспитательной работы
И.Н. Мищенко, соискатель Шуйского государственного педагогического университета

О
рганизация воспитательной работы в военно-учебном заведении Министерства обороны Российской Федерации (далее – вуз) на современном этапе строительства Вооруженных Сил является основным видом служебной деятельности должностных лиц учебного заведения всех степеней, стержнем системы подготовки военных кадров.
Войсковой опыт показывает, что наибольших результатов в руководстве подчиненными достигают именно те офицеры, которые сочетают в себе не только высокие профессиональные знания, организаторские качества, но и умение работать с различными категориями личного состава.
Главный организатор всей воспитательной работы – офицер. В школе главная фигура-учитель, а в армии – офицер. 
Являясь носителем военных знаний, морального духа и боевых традиций, офицерский корпус всегда выступал основным формирующим фактором боеспособности армии. Его трудами армия во все времена становилась школой духовно-нравственного развития, чести и доблести, дисциплины и здорового патриотизма. 
От позиции офицеров, их личного вклада в реализацию задач планового военного строительства зависит его конечный успех, а значит от них зависит будущее Вооруженных Сил и в конечном счете место России в современном мире. 
И здесь центральной фигурой становится профессорско-преподавательский состав вуза. Искусство обучать и воспитывать – дело многоплановое и трудное. Важно, чтобы идеологию этой деятельности насаждали люди с высокими морально-нравственными качествами, имеющие большой практический опыт работы в войсках, опыт работы с людьми. 
Ведущее место здесь должен занять профессорско-преподавательский состав кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин вузов, как наиболее подготовленные в этом отношении люди.
Организация образовательного процесса на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин вуза и научно-методического обеспечения воспитательной работы непосредственно осуществляется в соответствии с годовым планом работы кафедры, в котором учтены актуальные проблемы этих видов деятельности. Её конкретные параметры уточняются на заседаниях кафедры и предметно-методических комиссий. Такую же роль могут выполнять и теоретические и методические семинары с профессорско-преподавательским составом, проводимые в масштабе кафедры, как правило, с периодичностью не менее двух раз в семестр. В необходимых случаях на некоторые семинары приглашается профессорско-преподавательский состав других кафедр, а также должностные лица подразделений (начальники факультетов и заместители, начальники курсов, курсовые офицеры).
Хорошо зарекомендовавшей себя формой реализации роли кафедры как одного из ведущих научно-методических центров организации эффективной системы воспитательной работы в вузе являются межкафедральные совещания. 
Наконец, хорошие отзывы влечёт за собой подготовка кафедрой специальных методических пособий и разработок, призванных оказать содействие командирам и преподавателям вуза в проведении мероприятий воспитательной работы. 
Заслугой профессорско-преподавательского состава кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин является сложившаяся во многих вузах традиция тесного взаимодействия и сотрудничества должностных лиц подразделений, преподавателей специальных кафедр по вопросам обучения последних теории и методике воспитательной работы, получения индивидуальных консультаций по психологии, педагогике, конфликтологии и другим особенностям работы с подчиненными. Характерными чертами стиля такого педагогического общения должны стать доброжелательность, корректность, умение слушать и понимать собеседника. Всё это привлечет на кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин людей независимо от воинских званий и должностей, опыта службы и индивидуально-психологических особенностей личности. После такого общения должностные лица вуза должны уйти не только с необходимыми советами и рекомендациями по особенностям выхода из той или иной ситуации, но зачастую и с психолого-педагогической литературой по данным вопросам.
Мероприятия, проводимые в масштабе кафедры, позволяют решить такую проблему, как выработка единых подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в масштабе кафедр, определение рекомендаций для вуза в целом. Унифицированные подходы призваны объединять наиболее эффективные педагогические наработки и оптимальные представления о педагогическом процессе. Однако они не отрицают признания права преподавателя на эксперимент, учёт особенностей собственного личностно-психологического потенциала в работе с курсантами и слушателями. Этот принцип организации работы кафедры особенно важен. В работе обучаемыми необходимо применять особые методики, которые иногда приходится искать методом проб и ошибок.
Основным полем для экспериментов сегодня является поиск эффективных путей формирования социального интеллекта, позволяющего выпускникам вуза успешно адаптироваться в обыденной жизни и повседневной служебной деятельности. Решая эту задачу, кафедра исходит из того, что знание содержания перестаёт быть конечной целью образования. Выпускник вуза прежде всего должен технологически уметь искать, анализировать, использовать, создавать информацию. Акцент перемещается в сторону использования знания для создания новых знаний, решения проблем, принятия решений и т.п. Поэтому на кафедре необходимо уделять много внимания методике организации самостоятельной работы курсантов и слушателей, оценки знаний обучаемых с учётом этой новой тенденции. С этой целью педагогам необходимо в ходе занятий акцентировать внимание обучаемых на работе с литературой. Преподавателями кафедры необходимо в этом плане разработать методические рекомендации, пособия по методике и технике самостоятельной работы, исходя из уровня подготовки обучаемых. Являются нормой индивидуальные задания курсантам и слушателям, требующие творческого подхода к решению тех или иных проблем. Широкое распространение получило использование в ходе занятий метода ролевых игр, в ходе которых слушатели и курсанты учатся или совершенствуют навыки работы в подразделении, применять знания на практике, иногда в необычной для себя роли, например, будущих инженеров в должностях офицеров органов воспитательной работы и наоборот и т.п.
В основу организации кафедрой образовательного процесса и научно-методического обеспечения воспитательной работы должен быть положен принцип системного подхода. Наиболее полно он реализовывается в разрабатываемой на кафедре "Системе работы профессорско-преподавательского состава по привитию курсантам навыков организации и проведения воспитательной работы". Этот документ, как правило, разрабатывается на основе наблюдений и обобщений, сделанных преподавательским составом в процессе воспитательной работы анализа потенциальных воспитательных возможностей учебных занятий. Система по привитию курсантам навыков организации и проведения воспитательной работы должна включать в себя ряд элементов. Во-первых, должны быть определены те навыки, которые формируются у курсантов в процессе изучения дисциплин кафедры. Во-вторых, по каждой дисциплине, преподаваемой на кафедре, определяются навыки организации воспитательной работы, которые вытекают из содержания и потенциала данной учебной дисциплины. Помимо формирования системы навыков определяются также формы работы предметно-методических комиссий, непосредственно преподавателей, которые обеспечивают их формирование, а также выделяются практические аспекты отработки и закрепления этих навыков обучаемыми. 
Исходя из системного подхода, магистральным направлением организации кафедрой образовательного процесса и научно-методического обеспечения воспитательной работы в вузе является изучение личности курсантов и слушателей. 
Проведение фундаментальных исследований по этим вопросам часто опирается на регулярный мониторинг текущих настроений и интересов курсантов и слушателей, проблем их социальной адаптации. Отличительной особенностью социологического мониторинга является нередкое вовлечение обучаемых в деятельность по сбору первичной социологической информации, а в ряде случаев – и её анализу. Подобного рода сотрудничество между педагогом и обучаемыми осуществляется в ходе плановых занятий, на которых перед ними ставятся конкретные задачи по проведению социологических исследований в подразделении для практической отработки соответствующих навыков. Результаты социологических исследований с конкретными рекомендациями должностным лицам доводятся до профессорско-преподавательского состава и командиров подразделений в сборнике статей, выпускаемом под эгидой методического кабинета вуза, а также на служебных совещаниях должностных лиц, в ходе проведения занятий в рамках Дня курсового офицера и в других формах. 
В процессе организации кафедрой образовательного процесса и научно-методического обеспечения воспитательной работы в вузе немалое значение должно быть уделено документальному обобщению опыта этой работы, анализу её результатов (описание опыта подготовки и проведения показательных занятий, изучение интересов и коллективных настроений в подразделениях обучаемых, проведение практических занятий, использование активных методов обучения, научно-методического обеспечения процесса воспитания в вузе, оказания психолого-педагогической помощи курсанта, слушателям в процессе адаптации к условиям обучения в вузе и др.).
Такая тенденция должна отражать сформированный на кафедре подход, согласно которому педагог, вне зависимости от стажа своей деятельности, должен анализировать результаты своего труда и выносить их на публичное обсуждение. Помимо прочего этот подход заставляет педагогов искать новые, оригинальные дидактические и воспитательные приёмы, чтобы не остаться на обочине методической работы на кафедре.
Организация деятельности кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин вуза должна быть тесно связана с обобщением войскового опыта как ориентира в процессе социальной адаптации курсантов и слушателей к условиям и требованиям будущей профессиональной деятельности. Для этого кафедрой должны быть использованы любые возможности для работы непосредственно с офицерами из войск (командировки профессорско-преподавательского состава в войска, на стажировки, работа с офицерами отделений переподготовки и повышения квалификации, при их наличии в вузе, участие в совещаниях органов военного управления и т.д.). По согласованию с командованием, офицерам, прибывшим из войск, ставится задача письменно описать конкретные проблемы, связанные с особенностями организации воспитательной работы в войсках, ставятся задачи по подготовке и проведению "круглых столов", выступлений перед личным составом обучаемых.

Как сделать эстетическое отношение к окружающему миру достоянием личности? 
Э.Ф. Москалева, 
ассистент кафедры информатики Ульяновского государственного педагогического 
университета

О
дна из важнейших проблем воспитания, над которой бились и бьются поколения ученых, педагогов, практиков, родителей – это проблема эстетического воспитания. Такое понимание эстетического воспитания связано со всеохватывающим характером эстетического – способностью проникать во все сферы жизнедеятельности человека. Наиболее распространено определение эстетического воспитания как целенаправленного процесса формирования эстетически развитой личности: её эстетического сознания, эстетического отношения к действительности, способности наслаждаться красотой и создавать её в активном творческом труде. 
На протяжении многих веков развития общества вырабатывались нормы эстетического поведения. Как же сделать эти нормы достоянием личности? Ответ на этот вопрос во многом зависит от понимания того, что такое эстетическое отношение. 
Анализируя эстетическое отношение как фактор развития личности, мы выделили четыре группы проблем, образующих четырехзвенную цепочку причинно-следственных связей. Первая группа проблем, характеризующаяся со стороны активности субъекта, связана с эстетическими потребностями, мотивами, интересами, ценностями; мотивационно-ценностный компонент. Вторая группа, определяется динамикой изменения основных структурных компонентов эстетического сознания; когнитивный компонент. Третья группа связана с развитием эстетических переживаний и эстетического восприятия; эмоционально-чувственный компонент. Четвертая группа рассматривает сущность эстетического отношения к действительности в действиях, поступках и различных видах деятельности; деятельностно-творческий компонент.
Остановимся подробнее на первой группе узловых проблем. Потребность отражает единство нужды и побуждения, является основным видом отношения к окружающей действительности. Определяя психологическую установку на отражение ценностей, эстетическая потребность выступает источником внутренней активности субъекта. Потребности тесно связаны с интересами. Эстетический интерес выступает формой проявления потребности, который в большей степени сориентирован на определенные эстетические ценности и их усвоение, чем эстетическая потребность. Он означает большую целенаправленность деятельности и большую сознательность субъекта в достижении намеченной цели в сравнении с эстетической потребностью и приводит к стабильному и относительно прочному отношению между личностью и объектом её эстетического интереса. 
Дальнейшее установление связей происходит между потребностями и мотивами. Мотивы, как правило, не осознаются субъектом. Но, действуя под влиянием того или иного побуждения, субъект начинает осознавать цели своих действий. Сознательному отражению мотивы придают субъективную окрашенность – личностный смысл. Помимо побудительной функции они характеризуются и смыслообразующей, благодаря которой определяется эстетическая и нравственная направленность. Эстетические потребности, мотивы и интересы адресуются к эстетическим ценностям и ценностным ориентациям личности. 
Эстетические знания определяют содержание когнитивной стороны эстетического отношения. В целях формирования восприятия красоты необходимо знание теории изящного, ибо чувство прекрасного развивается и образуется в процессе анализа явлений прекрасного и в результате изучения теоретических основ эстетики. По мере взросления ребенка, усложнения отражения его сознанием реалий окружающей действительности обогащаются и его представления о вещах, явлениях, углубляется опыт общения с ними, использования им их полезных и эстетических свойств. Безусловно, одной из предпосылок возникновения отношения оказывается знание личности о эстетических предметах и явлениях окружающей его действительности, в том числе и в искусстве. Но по этой логике, чем больше знает человек, тем больше складывается в его сознании оснований для эстетического отношения. Однако в реальной жизни знание еще не обеспечивает соответствующего поведения. Именно поэтому чрезвычайно важны компоненты третьей группы – эмоционально-чувственной.
Одной из важнейших отличительных черт эстетического отношения является его эмоциональный характер. Это обстоятельство находит свое выражение в процессе восприятия эстетически значимых предметов и явлений. Эстетическое восприятие выражает способность к вычленению в явлениях действительности и искусства процессов, свойств, качеств, порождающих эстетические переживания. Восприятие порождает в человеке эстетическое чувство, выражающееся в духовном наслаждении, сопровождающем восприятие и оценку данного предмета в единстве его содержания и формы. Чувство отражает состояние субъекта в процессе восприятия эстетического явления или предмета, его отношение к нему, но не сам предмет или явление. 
Другими не менее важными компонентами данной группы являются эстетический идеал и эстетический вкус. Идеалы отражают сложившиеся в сознании ребенка представления о должном, идеальном, красивом в окружающем мире, оказывают доминирующее воздействие на формирование и набор потребностей личности, её жизненные стремления и установки, выражают складывающуюся нормативную базу его поведения и отношений к миру, к другим людям и к самому себе. Эстетический идеал в единстве с эстетическим чувством рождает сложное социально-психическое образование – эстетический вкус. Это способность человека к оценке произведений, предметов, явлений, ситуаций с позиции эстетического идеала. Эстетический вкус направляет человеческую активность, практические действия. Составляющими эстетического вкуса являются: духовная потребность общения с красотой и другими ценностями и способность улавливать, оценивать, общаться с прекрасным на основе эмоционального опыта. Таким образом, эстетический идеал – более широкое по содержанию понятие, чем эстетический вкус и эстетическое чувство, которые осваиваются и воплощаются в идеале. 
Эмоциональные, эстетические чувства могут стимулировать человека к активной деятельности: сохранить, передать другим то, что доставило эстетическое наслаждение, переделать то, что не удовлетворяет. Именно благодаря этому он придает желаемые формы реальным вещам, поступкам или воспроизводит эстетически значимое. Сознательное созидание совершенства, красоты, соответствующих нашей потребности, составляет сущность эстетического отношения. Основная функция эстетической деятельности состоит в изменении самого субъекта, развитии его творческих сил и способностей. Это положение имеет принципиальное значение для понимания формирующего влияния эстетической деятельности на личность человека, на его отношение к действительности. 
Также, говоря о деятельностно-практической стороне отношения, следует обратить внимание на то, что эстетический кругозор личности в сочетании со способностью ее к эстетическим переживаниям, чувствам создают хорошую предпосылку для неравнодушного отношения личности к окружающему миру, для перехода этого отношения в плоскость его практических поступков, деяний на основе его представлений о красоте. Деятельность ребенка обеспечивает практический выход всему тому, что вложили в него родители, педагоги, природа, социальная среда; ребенок реализует свой творческий потенциал, свои способности, на деле применяя сложившиеся идеалы, представления о красивом в жизни, окружающей действительности, преобразуя её по «законам красоты», в практических делах воплощая свои потребности.
Все четыре составляющие эстетического отношения переплетены между собой и влияют друг на друга. На характер предпочтений человека, его интересы первостепенное влияние оказывают эстетические идеалы, ценностные ориентации, кругозор, вкусы; на эстетические интересы замыкается потребность в восприятии ценностей, в эстетическом чувстве – любовании, наслаждении прекрасным, что находит свое отражение в эмоциональной реакции, переживании. Вместе с тем, потребности и интересы, являясь источником внутренней активности личности, пробуждают её своим активным трудом преобразовывать окружающую действительность в соответствии со своими идеалами.
Таким образом, основные пути стимулирования эстетического развития личности школьника и формирование эстетического отношения к миру включают: 
– во-первых, усвоение знаний об истории искусства, его месте и роли в социальной и духовной жизни общества;
– во-вторых, формирование эстетической направленности. Она выявляется в положительной мотивации и осознанной потребности в эстетической деятельности, т.е. включает сформированные установки на культуротворческую деятельность, сотрудничество по «законам красоты»;
– в-третьих, формирование личного эмоционально-ценностного переживания, позитивного и заинтересованного отношения к эстетическим ценностям, формирование стремления следовать эстетическим идеалам, развитие эстетического вкуса;
– в-четвертых, развитие навыков к созданию эстетических ценностей, развитие способностей применения эстетических знаний в художественно-творческой деятельности. 

Концептуальные основы формирования этнокультурной компетентности ребенка в поликультурной среде дошкольного образовательного учреждения
О.Н. Степанова, 
педагог дополнительного образования по изобразительной деятельности ДОУ №89 г. Якутска

В
Республике Саха (Якутия) межкультурное образование подрастающего поколения в целом сводилось к тому, чтобы поддерживать позитивную и четкую этническую идентичность у народов, населяющих республику. Сегодня наши дети практически с дошкольного возраста испытывают влияние различных национальных культур. Поэтому для равноправного и безопасного развития жизнедеятельности в обществе учащиеся нуждаются в мультикультурном образовании, которое поможет понимать других людей и адаптироваться к условиям жизни в многонациональном обществе.
Таким образом, признана необходимость воспитания человека культуры, основополагающим свойством которого является его способность к культурной идентификации, то есть осознание своей принадлежности к определенной культуре, выбор и осуществление культуросообразного образа жизни, способного к самоопределению, творчески мыслящего, духовной личности, доброжелательного к другим людям вне зависимости от национальности, вероисповедания, готового к диалогу культур.
Стремление показать ребенку, что уникальность родной культуры можно познать и почувствовать в сравнении с общественными ценностями, через "диалог культур", побудило нас создать образовательную программу с этнокультурным компонентом для ДОУ. Основная цель воспитания: формирование и развитие у детей дошкольного возраста этнокультурной компетентности (умения сравнивать и сопоставлять культуру разных народов, их особенности и общие черты), воспитание свободной творчески мыслящей личности, ориентированной на нравственные ценности, с учетом этнокультурных особенностей личности – носителя этнической культуры, но в то же время способного усваивать традиции, культуру других наций. 
В соответствии с этой целью нами выделены следующие задачи:
– создание культурологической предметно-про-странственной среды развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении, в развитии национальной самоидентификации, национального самосознания на базе своей культуры и языковой среды;
– формирование этнокультурной компетентности детей (умения сравнивать и сопоставлять культуры разных народов, их особенности и общие черты);
– развитие эмпатии, доброты, дружеских толерантных отношений, умения тактично предложить свою помощь или обратиться за помощью, развитие таких качеств личности, как умение одухотворять живую и неживую природу, способность идентифицировать себя с предметами и явлениями природы, другим человеком и героем художественного произведения;
– воспитание в детях стремления к активному познанию жизни, развитие художественно-речевых навыков;
– развитие внимания, памяти, творческого мышления, воображения, умения видеть прекрасное, формирование эстетического вкуса;
– подведение детей к пониманию искусства, мировой культуры через приобщение к музеям города, собственную изобразительную деятельность;
– проведение воспитательно-учебной работы в игровой форме, используя различные виды развивающих игр и нетрадиционные методы, формы обучения и воспитания детей;
– обучение детей умению составлять рассказы по картине, по воображению, пересказывать сказки, рассказы, свободно выражать свою мысль, правильно задавать вопросы, воспитанию любви и уважения к книге.
Для реализации поставленных задач мы остановились на следующих основополагающих принципах воспитания, соответствующих цели: 
– принцип культуросообразности воспитания, т.е. опора в воспитательном процессе на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки;
– принцип расширения связей ребенка с окружающим миром предполагает преодоление имеющейся в дошкольных учреждениях замкнутости системы воспитательной работы, обогащение общения детей с окружающим социумом и природой, проникновение в мир других людей, приобщение к культуре родного края;
– принцип приоритетности культурного регионального наследия означает воспитание патриотизма на местном материале с целью формирования уважения к своему дому (семье, соседям, друзьям), бережного отношения к природе родного края, приобщение ребенка к культурному национальному наследию, образцам национального, в том числе местного, фольклора, художественным народным промыслам, национально-культурным традициям, верованиям, произведениям местных писателей, художников, поэтов, композиторов;
– принцип опоры на эмоционально-чувственную сферу ребенка требует создания условий для возникновения эмоциональных реакций и развития эмоций, эмпатии, что представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у нее культуры межличностных отношений.
На основе указанных принципов нами выбраны основные направления развития ребенка: социальное, познавательное, эстетическое и физическое развитие, речь и речевое общение. Генетическая задача возраста предопределяет тип ведущей деятельности – игру. Игровая деятельность пронизывает все разделы программы, что соответствует интересам ребенка и способствует сохранению специфики дошкольного детства.
Социальное развитие характеризуется общением ребенка с взрослыми (воспитателями и родителями в детском саду и семье) и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности – главные условия присвоения ребенком нравственных общечеловеческих, этнокультурных ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания, самоидентификации. 
Основные задачи этого направления – формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к культурному наследию; формирование чувства собственного достоинства как представителя своего народа и толерантного отношения к представителям других национальностей; формирование и развитие эмпатии.
В познавательном развитии выделяются следующие задачи: расширение и обогащение ориентирования ребенка в окружающем мире, формирование способов и средств познавательной деятельности, развитие способности видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.
В направлении физического развития заложены начала здорового образа жизни, физической культуры. Физическое воспитание проводится в рамках традиционной работы, с включением подвижных народных игр. 
Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (музыка, художественная литература, фольклор русского и якутского народов, народов мира, изобразительное и декоративно-прикладное искусство, дизайн). В основе художественного развития – формирование художественных способностей, детское творчество, интеграция различных видов деятельности на основе приобщения к этнокультуре своего народа.
В направлении речь и речевое общение доминирующее значение приобретает развитие у детей умения устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать контакт со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами. Новый подход в развитии речи дошкольников строится на широком использовании народного фольклора, русского и якутского языков как средства общения.
Определив цели, задачи, основополагающие принципы воспитания, а также направления развития ребенка, мы отобрали то содержание деятельности, которое позволит реализовать поставленные цели. Содержание деятельности ДОУ предполагает также диалоги культур и поколений. 
Программа деятельности включает следующие виды занятий. 
1. Окружающий мир, природа, речевое общение. (Социальное, познавательное развитие, речь и речевое общение, ПДД)
2. Рисование. (Эстетическое, социальное, познавательное развитие)
3. Музыка. (Эстетическое, социальное, познавательное развитие)
4. Фольклор (по подгруппам). (Эстетическое, познавательное, социальное развитие, речь и речевое общение)
5. Мой второй язык (русский или якутский). (Социальное развитие, речь и речевое общение)
6. Физкультура. (Физическое, познавательное развитие)
7. Художественный труд. Дизайн. (Эстетическое, социальное, познавательное развитие)
8. Музей. (Эстетическое, социальное, познавательное развитие)
9. Художественная литература. (Эстетическое, познавательное, социальное развитие, речь и речевое общение).
Основные формы приобщения детей к культурному наследию, используемые на занятиях:
– посиделки у камелька, предпраздничные посиделки;
– оформление в детском саду мини-музея и выставки художников Якутии;
– познавательные беседы;
– посещение музеев (Арчы дьиэтэ, краеведческий музей, музей мамонта, музей изобразительных искусств); 
– продуктивная творческая и игровая деятельность детей;
– экскурсии, целевые прогулки по улицам города.
Именно такие формы организации активной познавательной деятельности позволяют простроить субъект-субъектные отношения между ребенком и воспитателем, ребенком и другим ребенком, что обеспечивает равноправные и доброжелательные отношения к другим.
Для создания предметно-пространственной развивающей среды оборудованы мини-музеи «Саха балaгана», «Уголок русской горницы» и выставки якутских мастеров и художников в детском саду, творческих работ самих детей.
Работа над созданием мини-музея – начало большой поисковой деятельности детей и взрослых, содержанием которой является работа с семейным архивом, семейными реликвиями, познавательные рассказы взрослых, творчество самих ребят. Музей пополняется новыми экспонатами, которые дети и родители, сотрудники приносят из дома или изготавливают по старинным образцам. Появлению предмета в горнице предшествует познавательный рассказ, целевые наблюдения.
Содержанием выставки являются произведения народно-прикладного искусства местных мастеров, членов семьи и самих ребят – это украшения лошади, национальная одежда, выполненные в технике вышивки, аппликации – лоскутная мозаика, коврики, панно из конского волоса, произведения живописи и графики местных художников, творческие работы детей по рисованию и художественному труду и дизайну, рукописные альбомы, созданные детьми совместно с родителями («Моя семья», «Моя родословная», «Кто живет в нашей Республике Саха (Якутия)» и др.).
Выставки бывают сезонными и тематическими. Местом оформления может быть кабинет якутского языка, изостудия, холл, групповая комната, лестничные площадки.
Организация творческой деятельности детей
Освоение детьми результатов совокупной творческой деятельности многих поколений людей происходит не механическим путем, а творчески. Создавая собственные маленькие произведения, дети выражают свое отношение к культурному наследию.
Дети не только воспроизводят, но и в доступных формах и доступными средствами творят живую культуру, конечно, не претендуя на общественную значимость получаемого продукта.
Продуктивной деятельности (конструированию, лепке, аппликации, ручному труду, которые мы в программе объединили под общим названием художественный труд и дизайн, рисованию, выполнению элементарных трудовых обязанностей и поручений) в распорядке дня детского сада отводится достаточно много времени. Занятия проводятся индивидуально, самостоятельно или под контролем воспитателя и с его помощью. Но при такой организации работы дети часто не замечают трудностей, возникающих у сверстника, не выслушивают друг друга, не откликаются на просьбы. 
Поэтому для развития у детей эмпатии мы предлагаем использование технологии коллективных творческих дел, в которых ребенок действует не один, а вместе с другими детьми. 
Использование подобной технологии имеет существенное значение в «повороте» ребенка к другому человеку. Дело в том, что способность видеть целое раньше частей рассматривается и как способность видеть отдельную вещь с позиций других людей, в пределе – всего человеческого рода [1]. Способы организации продуктивной совместной деятельности могут быть различными – например, технология коллективных творческих дел [2]. 
Методика подготовки и проведение цикла занятий «Моя республика Саха (Якутия), «Волшебные сказки народов Якутии», «Народные праздники» осуществлялась через приобщение детей к культурному региональному наследию народов республики. Далее предлагаю вашему вниманию фрагмент интегрированного занятия из цикла «Волшебные сказки народов Якутии», который включал занятия по художественной литературе, сюжетному рисованию. 
На этапе I занятие проходит в форме посиделок у камелька (якутоязычная группа) и в уголке русской горницы (русскоязычная группа). На посиделки приходят Бабушка-Загадушка и старушка Бэйбэрикээн. В игровой форме с детьми проводится беседа и диалог об их отношении к сказочным персонажам сказок народов Якутии. 
На этапе II проводится занятие по рисованию по теме «Волшебная страна»
Тема: «Волшебная страна».
Тип занятия: сюжетное рисование.
Форма занятия: индивидуально-коллективная работа.
Группа: подготовительная к школе.
Цель: формирование этнокультурной компетентности детей в процессе изодеятельности.
Программные задачи 
Образовательные задачи: продолжать учить детей способам рисования гуашью, использовать исполнительские навыки и умения, полученные на предыдущих занятиях, способствовать появлению замысла, образа при выполнении работы, продолжать учить основам композиционно-пространственных построений, закрепить понятия «теплые» и «холодные» цвета.
Развивающие задачи: развивать коммуникативные способности детей, интегральное видение, эмпатию, развивать творческие способности детей, образное мышление, мелкую моторику рук.
Продолжать развивать чувство цвета: узнавать и использовать в своей работе холодные и теплые оттенки, «выдерживать» заданный колорит. 
Воспитательные задачи: способствовать формированию интереса к сказкам народов, населяющих нашу республику, формировать эстетические чувства, умение выражать свое эмоционально-личностное отношение к героям сказок, соотносить свой небольшой опыт с услышанным. 
Материалы к занятию: два листа ватмана с заранее выполненным воспитателем фоном, холодного и теплого оттенка; два обруча холодного и теплого цвета (обернуть гофрированной бумагой); пригласительные билеты по количеству детей, вырезанные из цветного картона холодного и теплого цвета; гуашь, клей, кисточки, стаканчики-непроливайки, салфетки, листы альбома, ножницы на каждого ребенка; лист бумаги для частичного показа; фоновая музыка.
Предварительная работа: чтение сказок народов Якутии, беседы и диалог с детьми об их отношении к персонажам сказок, дидактическая игра «Подбери цвета царства принцессы Огонек и принцессы Льдинки».
Ход занятия: 
I этап – подготовительный
Педагог. Ребята, вы все получили пригласительные билеты в волшебную страну сказок, сказок особенных: в этой стране живут персонажи сказок народов нашей Якутии. У нас в республике живут очень много народностей. Какие сказки этих народов вы знаете? (Дети называют русские, якутские, армянские, украинские, белорусские, грузинские, эвенкийские народные сказки.)
Педагог. Сегодня мы полетим в волшебную страну этих сказок на воздушных шарах. Только вход в шар по цвету пригласительных билетов: у кого билеты теплого цвета – садятся в шар теплого оттенка, у кого холодного – в шар холодного цвета. (Дети рассаживаются вокруг обручей.) Звучит музыка.
Желтый шар летит в волшебную Теплую страну, где в сиянии солнца, тепла и травы живут добрые персонажи сказок. Ребята, кого вы видите? (Дети называют добрых героев сказок.) Синий шар уносит в сторону волшебной страны, где среди льдов, в холодном сиянии айсбергов, колючего ветра живут злые персонажи сказок. Вы кого-нибудь видите, назовите их? (Дети называют отрицательных героев сказок.)
II этап – ориентировочный
Музыка выключается. Предлагаю детям рассаживаться – с левой стороны те, кто побывал в Теплой стране добрых персонажей, а справа – в Холодной стране злых персонажей.
Педагог. Дети, мы с вами побывали в Волшебной стране добрых и злых персонажей сказок. Давайте нарисуем их, а потом поместим их (вырежем и наклеим): добрых – вот на этот лист (показываю на заранее приготовленный фон) теплого оттенка, а злых – на лист холодного оттенка. И тогда у нас получится одно большое царство-государство под названием «Волшебная страна сказок народов нашей Якутии». Пускай они все вместе дружно живут, радуются, летают друг другу в гости на воздушных шарах, глядишь, и злые персонажи превратятся добрых. Нарисуем? 
(Каждого ребенка нужно спросить, кого он видел и кого хочет нарисовать.)
Давайте я вам подскажу, с чего легче всего можно начать: на палитре составьте цвет кожи персонажа, если это человек, рисуйте его «спичечно», а потом одевайте, а если это птица или какое-нибудь животное, можно рисовать их в человеческой одежде, ведь сказка не ложь, она на людей намекает. Рисуем гуашью, средней кисточкой, а мелкие детали – тоненькой. 
III этап – практический
При практической работе проводится, по мере необходимости, фронтальная и индивидуальная помощь. Дети рисуют выбранных ими сказочных персонажей, вырезают и наклеивают на приготовленные большие листы ватмана с учетом композиционно-пространственных отношений.
IV этап – заключительный
Педагог. Вот мы и закончили рисовать волшебную страну сказок. Давайте рассмотрим ее. Кто хочет рассказать о том, что же у нас получилось? Хотелось бы 
услышать о каждой стране маленькую сказку, узнать, из какой сказки здесь собрались и дружно живут сказочные герои. (Дети рассказывают.)
Молодцы, ребята! Вы справились со своей работой, я думаю, что наши сказочные герои будут жить дружно, как и мы.
(Коллективная работа детей вывешивается в групповом помещении.)
Итак, формирование этнокультурной компетентности детей в поликультурной среде ДОУ требует выделить ряд условий, которые должны быть положены в основу работы педагогов и воспитателей:
- содержание образования строится с учетом этнокультурного компонента, на принципах приоритетности культурного регионального наследия, интеграции всех видов деятельности детей;
- используются коллективные формы художественно-творческой деятельности, имеющие актуальное значение [2];
- применяются такие приемы, методы, как эмоциональный настрой и художественное слово (использование музыкальных и поэтических образов), создание игровых ситуаций, педагогическая драматургия.
Все это является важнейшим условием обогащения содержания образования с целью формирования этнокультурной компетентности ребенка, для лучшего понимания им самого себя и другого человека.

Литература
1. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М., 1968.
2. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 

Система гражданского воспитания учащихся в российской школе 
С.Н. Беккер, 
заместитель начальника управления по образованию и делам молодежи Алтайского края, 
г. Барнаул

С
истема воспитания гражданственности понимается в современной педагогической науке по-разному, от целей-функций усвоения политических идей, содержания и форм воспитания гражданственности до невоенного, «гражданского», пацифистского воспитания. И тот и другой подходы упускают видение системы как материального русла, в котором протекает процесс воспитания. Именно так рассматривает педагогические системы Ю.К. Бабанский [1].
Для успешного анализа системы гражданского воспитания необходимо определить ее сущность и отнести к конкретному классу систем. Объектом нашего исследования является система гражданского воспитания учащихся. В большинстве источников система рассматривается как единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что-то новое в уникальные характеристики целого. 
К какому классу относится система гражданского воспитания учащихся? Поскольку ее элементным составом являются люди и отношения между ними, уместно отнести ее к социальным системам. Она органично связана с системами более широкого масштаба, обществом в целом как макросистемой, его системой воспитания, с учетом того, что духовность имеет этническую привязку – с системами, хранящими духовный генотип народа – русской православной церковью, культурой, историческими традициями, обычаями и т.д., системой воспитания образовательных учреждений, детерминируется ими, сохраняя при этом некоторый уровень самостоятельности в пределах возможности выбора имеющихся средств для решения функциональных задач.
В социальных системах изменения носят циклический характер. Все социальные системы, по нашему мнению, проходят в своем развитии четыре основных цикла:
1.	Организации (самоорганизации) и эффективного функционирования системы. В рамках данного цикла ответы системы адекватны вызовам среды. Система и ее элементы стабильны, ее аттракторы, ценности и смыслы значимы в сознании людского компонента. Система эффективно выполняет предписанные функции.
2.	Накопления повторений состояния системы. Одновременно происходящие флуктуации системы и компенсирующие их стабилизирующие воздействия, восстанавливающие систему в первоначальном состоянии. Состояние системы и ее элементов при этом устойчивое. Возможны сомнения в сознании отдельных субъектов гражданского воспитания в правильности принимаемых решений, колебания в поведении отдельных индивидов. Организационный инвариант системы при этом сохраняется.
3.	Перехода в неравновесное состояние. В сознании людей происходит утрата способности к нахождению новых смыслов и социальных аттракторов. Это выражается объективно в неадекватности реакции системы на изменяющиеся вызовы внешней среды. Возможны сбои в функционировании отдельных компонентов системы, нарастание неуверенности ее членов.
4.	Накопление хаотических состояний в системе. В результате этого происходит разрушение системы или ее организация (самоорганизация) на новых принципах организации и управления. Внешне это выражается в смене ценностных и целевых установок системы, ее организационных принципов.
Идеальные компоненты системы включают в себя: гражданские ценности, теорию воспитания гражданственности, технологию гражданского воспитания, систему норм воспитательной организации, компоненты механизма защиты сознания воспитуемых от непрограммируемых влияний среды, компоненты процесса гражданского самовоспитания личности и др.
Особенности функционирования системы гражданского воспитания обусловлены тем, что она испытывает воздействия подобных систем другого уровня. Реально национальный, социально-групповой и групповой уровни организации российского общества также генерируют отличные от заданных качества, порой в таких экстремальных проявлениях, как идеи шовинизма, бытовой национализм и т.д. 
Очевидно, что система гражданского воспитания испытывает в такой среде напряженность. Не имея в качестве ценностного основания этнической идеологии и ценностей, она испытывает давление систем воспитания этнического и социально-группового уровней других этносов и вынуждена формулировать собственные суррогатные цели и ценности. Эффективность функционирования системы при этом закономерно снижается. Это следствие ее детерминации системами более высокого уровня. В силу сказанного особую роль играет её этнопедагизация.
Этнопедагогика и народная педагогика дает учителю дополнительные средства гражданского воспитания школьников. К ним относятся: народные традиции, обычаи, ритуалы, этнические нормы поведения, ценности, примеры героического прошлого, этнические связи, национальный вкус, чувства, настроения, привычки и др. Используемые в воспитании учащихся посредством педагогических воздействий, они способны существенно усилить возможности их гражданского воспитания и развития.
К основным требованиям этнопедагогизации системы гражданского воспитания мы относим: преемственность этнокультурных традиций в обучении и воспитании с учетом возраста школьников и этнопсихологичесих особенностей их личностей; сбалансированность соотношения общечеловеческих, этнических и социально-групповых ценностей в процессе образования и развития; взаимосвязь общей, этнической и народной педагогики в педагогическом процессе; изучение, обобщение и развитие этнопедагогической практики предшествующего и современного периодов.
Литература
1. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.Н. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. 
2. Этносоциальные процессы в Сибири. Выпуск 3. – Новосибирск. 2000.
3. Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. Барнаул-Новосибирск: Изд-во «АзБука», 2004. 
4. Боаги Н.М. Этнопедагогизация – ведущий фактор образовательно-воспитательного процесса в современной национальной школе. // Образование и социальное развитие региона. – 2001, №1-2.