Социально-психологические характеристики модели позитивного имиджа 
руководителя образовательного учреждения
Е.П. Сухарева, соискатель кафедры управления развитием школы ФПКиППРО МПГУ

В
 современной российской науке «имидж» стал предметом социального интереса и научно-психологического исследования в середине 80-х гг.  века. Повышенный интерес к проблеме имиджа вызван изменениями социально-экономических условий жизни общества в конце XX века, развитием в стране рыночной экономики, составляющими которой являются конкуренция и борьба за рынки сбыта, что в свою очередь привело к бурному развитию PR-технологий, практического имиджмейкинга, дизайна и других прикладных направлений, связанных с продвижением товаров и услуг в условиях конкуренции.
Проблема формирования имиджа руководителя является недостаточно разработанной в отечественной науке, особенно в сфере образования. Социально-психологические условия стихийного формирования позитивного имиджа руководителя образовательного учреждения до сих пор не были предметом исследования ученых.
Основной задачей наших исследований стала разработка эмпирической модели имиджа руководителя образовательного учреждения и выявление ее основных структурных компонентов. Исследование проводилось с 2004 г. по 2006 г. на базе ФПК кафедры Управления развитием школы МПГУ и на базе Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов. В нем приняли участие: на первом этапе (2005–2006 уч. гг.) – 51 человек; на втором этапе (2006–2007 уч. гг.) – в группе реципиентов (менеджеров образования) – 80 человек, в группе студентов финансово-экономического факультета Всероссийской государственной налоговой академии (будущих управленцев) – 80 человек. В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, опрос, анкеты, методы экспертной оценки и математической статистики. Для получения экспериментальной модели имиджа и изучения ее основных структурных компонентов был выбран метод фокус-групп, полученные данные обрабатывались контент-анализом.
Создание образа идеального руководителя – это только первый шаг на пути к созданию модели имиджа руководителя образовательного учреждения. Вторым шагом является восприятие и оценка данного образа с точки зрения слушателей кафедры Управления развитием школы ФПК МПГУ. Целью исследования явилось выявление у респондентов приоритетных составляющих имиджа руководителя современного образовательного учреждения в условиях динамики развития общества. Обозначились следующие задачи: подбор литературы по изучаемой теме; составление анкеты, направленной на выявление ожиданий групп в отношении модели имиджа руководителя образовательного учреждения; анкетирование с целью выявления тех качеств руководителя, которые определяют его имидж и тех составляющих имиджа, которые характеризуют реально существующих управленцев; количественный и качественный анализ полученных данных.
В качестве объекта исследования выступила учебная группа 177-го потока кафедры Управления развитием школы ФПК МПГУ.
Участникам анкетирования была предложена разработанная ранее схема экспертной оценки имиджа руководителя, позволяющая выявить приоритетные составляющие имиджа. Для проведения конкретного исследования, связанного с изучением особенностей формирования имиджа руководителя образовательного учреждения, требуется набор личностных характеристик, соответствующий специфике рассматриваемой темы.
В этой работе использованы данные, полученные в исследованиях И.Т. Дубова, С.Р. Пантелеева и В.М. Шепеля.
Участникам предлагалось перечислить те качества руководителя, которые, по их мнению, являются главными составляющими имиджа.
Была выбрана группа людей, имеющая отношение к образовательной системе, желающая участвовать в исследовании.
Предварительно проводилась беседа о необходимости создания модели имиджа руководителя образовательного учреждения. Участникам раздавались листочки, на которых они должны были написать те характерные черты руководителя, которые, по их мнению, являются наиболее важными составляющими заданного имиджа.
Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу. Данные анкетирования были обработаны, подсчитаны средние оценки по всем качествам. Каждое составляющее отмечалось одним баллом.
В первом этапе исследования (2005–2006 уч. гг.) участвовал 51 человек.
По результатам исследования эмпирическая модель имиджа содержит в себе такие структурные компоненты, как: внешний облик руководителя (76%), коммуникативность (53%), профессионализм (45%), интеллект (29%), авторитет руководителя (27%), ораторские способности (25%), стиль поведения (27%), манеры (22%). 
Модель – это изоморфный аналог реального прототипа, при котором структуры модели и практики взаимно однозначно соответствуют друг другу. Эмпирическая модель имиджа руководителя образовательного учреждения содержит в себе структурные компоненты общего характера, относящиеся к имиджу любого руководителя.
На основе полученных данных пилотажного исследования была составлена анкета «Приоритетные составляющие имиджа руководителя образовательного учреждения», выявлены наиболее значимые компоненты имиджа.
Респондентам, а это: студенты 1 курса финансово-экономического факультета Налоговой академии (будущие управленцы) – 80 человек и слушатели кафедры Управления развитием школы ФПК МПГУ (реальные управленцы) – 80 человек, была предложена анкета, в которой перечислены составляющие имиджа руководителя образовательного учреждения. Каждому участнику опроса необходимо было оценить (в баллах) наиболее приоритетные компоненты имиджа. Студенты (будущие управленцы) отдали предпочтение: целеустремленности (750 баллов – 1 место); уверенности в себе (742 балла – 2 место); высокому уровню интеллекта (733 балла – 3 место); преданности делу (724 балла – 4 место); стремлению самосовершенствоваться (715 баллов – 5 место); доступности в общении (703 балла – 6 место); хорошей памяти, вниманию (700 баллов – 7 место).
Реальные управленцы сочли наиболее важными: готовность принимать ответственность на себя (823 балла – 1 место); преданность делу (740 баллов – 2 место); целеустремленность (724 балла – 3 место); стремление самосовершенствоваться (711 баллов – 4 место); наличие лидерских качеств (702 балла – 5 место); высокий уровень интеллекта (699 баллов – 6 место); умение объективно оценивать людей (697 баллов – 7 место).
Слушателям курса УРШ было предложено оценить имидж своих руководителей, присвоив каждому составляющему определенное количество баллов. Подведя итоги, мы убедились, что важнейшими компонентами в оценке имиджа руководителя образовательного учреждения являются: преданность делу (40 баллов – 1 место); достойный внешний вид (39 баллов – 2 место); доступность в общении (33 балла – 3 место); наличие лидерских качеств (31 балл – 4 место); уверенность в себе (30 баллов – 5 место); стремление самосовершенствоваться (29 баллов – 6 место); готовность делегировать обязанности другому (27 баллов – 7 место).
Подводя итоги анкетирования, можно отметить, что при построении модели имиджа руководителя образовательного учреждения будущие управленцы (студенты) отдают предпочтение социальным (3634 балла) и психологическим (1433 балла) составляющим, впрочем, так же как и слушатели ФПК (реальные управленцы): социальный фактор – 4397 баллов (1 место), психологический – 699 баллов (2 место). И те, и другие респонденты почему-то обходят стороной биологический фактор. Правда, при оценке своего руководства слушатели ФПК биологическому фактору отводят 2 место (39 баллов), а социальному – 1 место (190 баллов).
Результаты нашего исследования позволили утверждать, что в массовом сознании сложился стереотипный образ руководителя образовательного учреждения, который отражает характеристики данной личности с точки зрения его профессионализма, делового общения, высокого уровня интеллекта, внешнего облика и манер поведения.
Имидж «реального» руководителя образовательного учреждения отличается от стереотипной модели более высокими оценками настоящего профессионализма и более низкими баллами, оценивающими человекоцентристскую направленность в работе с коллективом.
Выявлено, что важнейшим условием формирования позитивного имиджа руководителя образовательного учреждения является развитие таких его качеств, как: высокая социальная зрелость, целеустремленность, ориентация на социальную значимость труда и на межличностные отношения в коллективе, на дипломатичность, коммуникабельность, высокую стрессоустойчивость, стремление самосовершенствоваться, готовность к риску, достойный внешний вид.

Управление развитием детского коллектива
Л.Н. Павлова, старший преподаватель кафедры профессиональной педагогики и психологии 
Челябинского государственного педагогического университета

С
пецифика управления образовательным учреждением заключается в том, что наряду с управлением административным существует педагогическое управление и ученическое управление (самоуправление учащихся).
В поле нашего исследования находится педагогическое управление, которое является подсистемой управления образованием. По характеристике деятельности педагогическое управление включает управление организационной структурой (коллективом детей) и психолого-педагогическое управление (управление развитием детей – формирование доминанты самосовершенствования).
Педагогическое управление можно представить как порядок осуществления деятельности в процессе управления развитием школьного детского коллектива.
Сущность педагогического управления проявляется через педагогическую деятельность и структуру педагогического управления, проявляющегося в состоянии функционирования.
Сущность педагогического управления развитием детского коллектива определяется как переход педагогического управления в самоуправление детского коллектива при условии реализации механизма развития деятельности и структуры педагогического управления. Состояние развития проявляется в движении от педагогического управления к самоуправлению детского коллектива и личности ребёнка. Очевидно, мы можем говорить, что развитием являются изменения в педагогической деятельности и структуре педагогического управления.
Условно изменения в организации проходят две стадии: освоение новых концепций и технологий; проведение изменений – апробация новой линии поведения и освоение новых профессиональных навыков.
В образовательном учреждении процесс изменений постоянен.
Между процессами функционирования и развития имеются существенные различия, что обусловливает необходимость применения разных подходов. В связи с этим возникает задача интеграции педагогического управления обоими процессами в рамках одного образовательного учреждения – школы.
Функциональное предназначение педагогического управления – это подсистема управления школой, деятельность которой направлена на интеграцию отдельных элементов для достижения целей.
Содержательно интеграция педагогического управления в режиме функционирования и развития представляется как единство компонентов организационной структуры, стратегии управления и механизма функционирования.
Педагогическое управление в режиме функционирования обеспечивает внутреннюю эффективность организации; управление в режиме развития – внешнюю эффективность организации. Если исходить из требований управленческих действий, то можно говорить о механизме анализа, механизме планирования, механизме организации, механизме руководства и механизме контроля. Перечисленные управленческие действия определяются как основные функции управления.
Механизмы педагогического управления развитием школьного коллектива различны по обеспечению, следовательно, по результатам действия. Результат действия механизма функционирования педагогического управления школьным коллективом – удовлетворение потребностей. Результат действия механизма педагогического управления развитием школьного коллектива – совершенствование текущего функционирования и отдельных его составляющих.
Механизм педагогического управления развитием школьного коллектива подразумевает не изменение должностных инструкций классного руководителя, а создание плановых документов, в качестве которых выступают целевые комплексные программы.
На основании вышеизложенного мы пришли к заключению, что механизм педагогического управления развитием школьного коллектива надо рассматривать как процессы (действия) и структуру педагогического управления, проявляющуюся:
- в состоянии взаимосвязи функционирования и развития детского коллектива; 
- в переходе педагогического управления в самоуправление детского коллектива и личности ребёнка. 
Анализ школьной документации и анализ ответов педагогов по самооценке управленческой деятельности детским коллективом позволили сделать вывод о том, что механизм педагогического управления можно условно разделить, принимая за основу уровни развития (изменения) управления образовательным учреждением, на:
- механизм педагогического управления, обеспечивающий требуемые свойства организации детского школьного коллектива (рост качества успеваемости, соблюдение правил поведения и т.п.);
- механизм педагогического управления, обеспечивающий престижность детского школьного коллектива (вовлечённость в деятельность всего коллектива, создание общественного мнения о детском коллективе и педагоге и т.п.);
- механизм педагогического управления, обеспечивающий развитие детского школьного коллектива и личности ребёнка.
Рост потенциала обеспечивается не столько объёмами ресурсов и созданием новых педагогических технологий, сколько эффективной работой механизма управления развитием детского коллектива как системы взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, а также постоянным совершенствованием и учётом внешних факторов.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы сконцентрировали усилия на формировании готовности педагогов к управленческой деятельности, а не на руководстве деятельностью классных коллективов.
Подготовка педагогов к управленческой деятельности органически вписывалась в уровневую организацию методической работы образовательного учреждения, которая обеспечивала индивидуальное непрерывное самообразование и профессиональное образование, отработку педагогического мастерства, ретрансляцию новых идей, подходов, их прикладную переработку, конкретизацию, технологизацию, обеспечение инновационного развития школы.
Позитивные результаты работы получены педагогами, чья деятельность отвечала следующим требованиям:
- организованность детского школьного коллектива, что означает способность членов коллектива к согласованным действиям, четкому распределению обязанностей, единству мнений учащихся-организаторов;
- формирование ответственности у школьников за работу коллектива, что означает добросовестное выполнение учащимися своих общественных поручений, своевременное и точное выполнение решений коллектива, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей;
- включенность школьников в реализацию управленческих функций, что означает принятие учащимися общих целей коллектива, участие в обсуждении проблем его жизни, в планировании деятельности коллектива и в подведении итогов работы группы, коллектива.
Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу о наличии механизмов педагогического управления, обеспечивающих принятие решений и выработку управляющих воздействий на каждом уровне развития детского коллектива; при этом обеспечивается соответствующий уровень педагогического управления и, как следствие, переход педагогического управления в самоуправление детского коллектива.
Литература
1.	Багриновский К.А., Бендин М.А., Хрусталёв Е.Ю. Современные методы управления технологическим развитием. – М., 2001.
2.	Голубев В.В. Трансформация менеджмента //Управление персоналом. – 1997. – №8.
3.	Мильнер Б. Концепция организации изменений в современных компаниях //Проблемы теории и практики управления. – 2006. – №1.
4.	Калигин Н.А. Принципы организации управления. – М., 2003.
5.	Коттер Дж.П. Впереди перемен. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.
6.	Павлова Л.Н. Концептуальная схема формирования структуры управления воспитательным процессом. – Проблемы, ресурсы и механизмы демократизации управления общим образованием: теория и практика. Материалы 10-й международной научно-практической конференции 24–26 апреля 2006. – М., 2006.
7.	Павлова Л.Н. Педагогическое управление процессом развития детского коллектива. – Национальный проект образования: практика реализации. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.
8.	Павлова Л.Н. Решаем и планируем вместе. Методическое пособие. – М.: НИИ семьи, 1998.
9.	Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. – Казань, 1987.
10.	Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. – Челябинск, 1997.

Коммуникативные технологии общения со школьниками
М.Н. Стрыгина, педагог-психолог Центра образования №491 «Марьино»

О
бщение – установление и развитие контактов между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, образцами поведения.
В учебно-воспитательном процессе школы большое значение имеет организация педагогического общения.
Существуют разные подходы к определению понятия «педагогическое общение».
По В.А. Кан-Калику «педагогическое общение» – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [3].
А.А. Леонтьев, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин рассматривают социально-педагогический аспект общения [4, 5, 6]:
- педагогическое общение – это социально-педагогическое взаимодействие педагога и учащихся;
- педагогическое общение – система взаимодействия педагога и учащихся в урочное и внеурочное время.
Педагогическое общение – это профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений между ними.
В структуре педагогического общения выделяют:
- коммуникативный компонент (обмен информацией между субъектами общения);
- интерактивный компонент (общая стратегия взаимодействия: кооперация-сотрудничество и конкуренция);
- перцептивный компонент (восприятие, изучение, понимание, оценка партнерами по общению друг друга).
Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным. В учебно-воспитательном процессе общение решает следующие задачи:
1) обеспечивает взаимный обмен информацией между педагогом и учащимися;
2) способствует взаимопониманию, развивает умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
3) помогает организовать совместную деятельность.
Для того чтобы общение было эффективным, педагог должен соблюдать определенные требования к своей речи: чистота (отсутствие слов-паразитов), правильная грамматика, честность и искренность, уверенность и юмор. Недопустимы: ирония, насмешка, снисходительный тон.
Речь педагога воспитывает, поэтому следует уделять большое внимание стилю общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и учащихся.
В стиле педагогического общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога, способность к импровизации; особенности коллектива учащихся.
Существуют различные классификации стилей педагогического общения. Общепринятой классификацией является деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) стиль.
При авторитарном стиле педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и отдельной личности. Часто при таком стиле общения педагога с учащимися делается акцент на негативных поступках школьников, при этом не принимается во внимание мотив поступка. Данный стиль общения порождает неадекватную оценку учащихся, прививает культ силы.
Попустительский (либеральный, игнорирующий, анархический) стиль характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность и общение детей, коллег, родителей школьников. Педагог применяет тактику невмешательства (равнодушие к проблемам детей, как следствие – отсутствие контроля над деятельностью школьников и динамикой их развития).
При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащихся во взаимодействии, на привлечение каждого школьника к решению общих задач. Для педагогов, придерживающихся данного стиля общения, характерно активное положительное отношение к учащимся, адекватная оценка возможностей, успехов и неудач учащихся.
Также существует непоследовательный стиль педагогического общения, при котором учитель осуществляет тот или иной стиль общения в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния.
В реальной педагогической практике чаще имеют место «смешанные» стили педагогического общения.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения педагога с детьми [3]:
- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (характеризуется устойчивым положительным отношением педагога к детям, стремлением разрешать возникающие в деятельности проблемы совместно с детьми, организацией совместной интересной деятельности);
- общение на основе дружеского расположения (уважение педагогом человеческого достоинства детей, реальное признание права ребенка на уникальность, любовь к человеку);
- общение – дистанция (характеризуется установкой педагога на сохранение определенной дистанции между ним и учениками, наличие психологических барьеров в общении);
- общение – устрашение (отрицательное отношение к детям со стороны педагога, авторитарность в способах воздействия на детей; в основном педагог прибегает к запретам, акцентирует внимание на отрицательных чертах личности ученика, запугивает и т.д.);
- общение – заигрывание (характеризуется стремлением педагога завоевать любовь и уважение детей сомнительными средствами – проявлением нетребовательности, лестью и т.д.).
Кроме вербальных средств педагогического общения существуют и невербальные средства общения. Невербальные средства общения, как правило, не могут самостоятельно передавать значения слов (за исключением языка глухих). Невербальная коммуникация предполагает получение дополнительной информации о человеке, которую дает внешний вид и выразительные движения человека – жесты, мимика, позы и т.д.
Технология педагогического общения ориентируется на определенную последовательность этапов организации общения в учебно-воспитательном процессе.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие этапы педагогического общения [3]:
1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);
2) организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения);
3) управление общением в педагогическом процессе;
4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
А.А. Бодалев и В.Б. Беспалько предлагают следующие стадии общения педагога с учащимися [1, 2].
1. Предкоммуникативная атмосфера. 
Складывается на основе изначальной информации учителя об учащихся, учащихся о педагоге. Информация может быть получена как по официальному, так и неофициальному каналу, создает предпосылки, во многом определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности.
2. Ориентирование в условиях общения.
На этой стадии происходит прилаживание общего стиля педагога к настоящим условиям общения (урока, мероприятия и т.д.). Подобная адаптация опирается на следующие моменты: 1) осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; 2) мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данным коллективом учащихся – коммуникативная память; 3) уточнение стиля общения в данных конкретных условиях.
3. Привлечение к себе внимания.
Выделяют несколько вариантов организации этой стадии общения: речевой вариант (вербальное общение); пауза (с активным внутренним общением – требованием внимания); двигательно-знаковый вариант привлечения внимания (развешивание таблиц, запись на доске и т.д.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.
4. «Зондирование души объекта».
Это своеобразный поисковый этап, так как перед тем, как действовать, например, излагать новый материал, педагог как бы зрительно ощупывает класс, определяя настроение учеников на общение и внутренне подготавливая ребят к предстоящему общению.
5. Вербальное общение.
На данном этапе педагог излагает учебный материал, использует слова, которые должны активно воздействовать на чувства и сознание, стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности детей.
6. Стадия обратной связи.
Педагог определяет уровень усвоения информации, общую атмосферу урока, психологический климат, настроение ребят, их готовность к взаимодействию. Каждый педагог реализует разные стадии педагогического общения в зависимости от ситуации, коммуникативных способностей, темперамента и других факторов – как внутренних, так и внешних.
Литература
1.	Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2002.
2.	Бодалев А.А. Психология личности. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.
3.	Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагоги-ческого общения. – М., 1990.
4.	Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974.
5.	Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998.
6.	Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП Магистр, 1997.

Мониторинг терпимого отношения педагогов и руководителей образовательных учреждений к родителям в образовательной практике
Е.Ю. Клепцова, кандидат психологических наук, доцент кафедры научных основ управления школой Вятского 
государственного гуманитарного университета, г. Киров

В
 последние годы актуализировались исследования проблем толерантности, где толерантность выступает, с одной стороны, как некоторая философия, с другой стороны, как отношенческая категория, и с третьей – как культура толерантного сознания. В рамках идей толерантного сознания на особом месте стоит система отношений, которые, в свою очередь, могут быть терпимыми, толерантными и нетерпимыми.
Нами различаются понятия ''толерантность'' и ''терпимость''. Под терпимостью мы понимаем интегральное свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).
Под толерантностью нами понимается свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в понижении сензитивности к объекту за счет задействования механизма терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).
Терпимость дихотомична нетерпимости. Толерантность является промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью. В основе толерантности лежит интеллектуальное убеждение, похожее на конвенциальную договоренность сторон о границах сосуществования. Терпимость как личностное образование характеризует поведение, базирующееся на усвоении аксиологических принципов ненасильственного взаимодействия. Терпимое отношение неотделимо от внутренней мотивации этой формы активности, так как терпимость предусматривает просоциальное поведение, ненасильственное взаимодействие, бескорыстные действия, не сулящие человеку внешних наград, одобрений, восхищений, поощрений, иначе говоря, терпимость непрагматична по определению и по своей природе.
За пределами терпимости оказываются формы помогающего поведения, в основании которых могут лежать: корыстный расчет, эгоизм, прагматизм, самореклама, практицизм, злонамеренное воздержание и другие мотивы действий, связанные с соображением затрат и пользы от совершаемых поступков, например, альтруистический эгоизм Г. Селье. Подобные мотивы лежат в основе толерантного и нетерпимого поведения. Родители – это важные субъекты образовательного процесса. Мы согласны с позицией И.А. Хоменко, что в современной ситуации родители – самое заинтересованное лицо в образовании. Это у педагога учеников много, а у родителя ребенок порой один. И он, родитель, в большей степени, чем другие субъекты образовательного процесса, заинтересован в индивидуализации образования. Именно эта заинтересованность вынуждает родителя «вникать» во все процессы, связанные с проектированием образовательного маршрута ребенка. Вопрос только в том, насколько готова к этому образовательная практика.
Под образовательной практикой В.И. Слободчиковым понимается особая сфера, органическое целое, способное к развитию, выступающие в трех взаимосвязанных предметных проекциях (образовательные среды, институты, процессы) и двух механизмах его обеспечения: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования в социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу [4].
Мы полагаем, что тон взаимоотношений с родителями задается администрацией образовательного учреждения, поскольку именно ею декларируются основы образовательной политики, ценностные и смысловые ориентиры взаимодействия, дух царящей атмосферы.
В образовательном процессе проявление терпимого или нетерпимого отношения, например, к родителю определяется, с одной стороны, тем, как руководителем образовательного учреждения или педагогом разрешается противоречие между необходимостью со своей стороны предъявлять в соответствии с принятыми нормативами определённые требования к родителю. И с другой стороны, мерой реального воплощения этих требований родителем.
Нетерпимое отношение к родителю со стороны руководителя образовательного учреждения и педагогов чаще всего возникает тогда, когда ребёнок или взрослый по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым администрацией образовательного учреждения, педагогом требованиям, начинает раздражать, провоцировать скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что если родитель не нравится администрации или педагогу, вызывает раздражение, невротизирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует, либо эмоционально реагирует, пытается изменить поведение, установки родителя.
В свою очередь, терпимый специалист спокойно реагирует на внешний вид, качества личности, поведение родителя и его ребенка, которые у других людей могут вызывать раздражение; способен принимать детей, взрослых и их негативные качества, поведение такими, какие они есть, осознавать, что стоит изменять, а что не стоит, если же принимает решение об изменении, то делает это постепенно, ненасильственно, не причиняя излишнего ущерба личности. Такой специалист обнаруживает не только сам факт поступка, поведения, черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, факторы, условия, приводящие к этому; если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного родителя или ребёнка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняет ребёнка, его родителей, других людей, которые якобы не оказали должного влияния на него, а пытается самостоятельно, используя психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая как с самим ребёнком, так и его родителями и другими взрослыми.
Разработанный диагностический комплекс на исследование терпимого, толерантного, нетерпимого отношений управленцев образования и педагогов включает в себя: методику экспертных оценок и опросник на изучение данных отношений педагогов, руководителей и заместителей руководителей органов и учреждений образования к непосредственным и опосредованным участникам образовательного процесса (себе, коллегам, подчиненным, вышестоящему руководству, обучающимся, родителям, общественности); методику выявления способов эмоционального реагирования в педагогических ситуациях взаимодействия с этими субъектами; методику стандартизированного наблюдения внешних проявлений терпимости, толерантности, нетерпимости администраторов образования и педагогов [1–3]. Проведенное нами мониторинговое исследование на материале руководителей и педагогов образовательных учреждений в разных регионах России показало следующие результаты.
На основе экспериментального исследования было установлено, что в группу с оптимальным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса попали педагоги, управленцы образовательных учреждений, которые понимают и принимают субъектов образовательного процесса в целом, мотивацию их поведения; способны проявлять выдержку, самообладание, терпение при раздражении, ассертивно разрешают возникшие противоречия; дружелюбны и готовы к сотрудничеству, ориентированы на личностную модель взаимодействия с субъектами образовательного процесса, имеют высокие показатели локус-контроля.
Педагоги, управленцы образовательных учреждений с низким уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса не принимают «негативное» в изучаемом субъекте, не стараются понять причины, мотивы поведения, стремятся изменить, перевоспитать любой ценой, причем делают это достаточно агрессивно, используя диктат, угрозы и другие манипулятивные приемы, крайне невыдержаны и агрессивны, во взаимодействии с субъектами образовательного процесса ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, характеризуются высокими показателями локус-контроля.
Педагоги, управленцы образовательных учреждений с ситуативным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса частично принимают исследуемые группы субъектов образовательного процесса, пытаются откорректировать, исправить недостатки, способны проявлять невыдержанность, нетерпение, агрессию, но в то же время в других случаях могут быть и терпеливыми, принимающими, эмпатичными, ассертивными; локус-контроль выражен слабо.

Таблица 1
Личностные характеристики родителей, которые раздражают педагогов, руководителей образовательных учреждений
Личностные характеристики родителей	Управленцы, педагоги с оптимальным уровнем развития терпимого отношения, в %	Управленцы, педагоги с ситуативным уровнем развития терпимого отношения, в %	Управленцы, педагоги с низким уровнем развития терпимого отношения, в %	
1	2	3	4	
«Достающие», активные, надоедливые, беспокойные	9	26	65	
Компетентные, «слишком грамотные»	19	30	51	
Грубые, невоспитанные	11	32	57	
Безразличные, невнимательные	12	13	75	
«Тупые», неграмотные	20	34	46	
Безответственные	10	32	58	
Наглые, недисциплинированные	12	21	67	

Как следует из табл. 1, у педагогов, менеджеров образовательных учреждений с низким и ситуативным уровнем развития терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (дети, родители, коллеги, собственная личность, вышестоящее руководство) наблюдается более претенциозное отношение к родителям. По всей вероятности, именно перечисленным выше личностным качествам данные группы педагогов и управленцев образовательных учреждений придают особое значение в работе с родителями. Например, пассивными, безынициативными, исполнительными родителями они удовлетворены, а компетентными, «слишком грамотными», активными, судя по их оценке, удовлетворены в меньшей мере. И, соответственно, в процессе взаимодействия стремятся «подогнать», чаще всего неосознанно, а в некоторых случаях, согласно нашим наблюдениям, специально проектируют стратегии нейтрализации или (и) отчуждения у окружающих отношения к последней группе родителей, например, через использование и распространение слухов, дискредитацию и т.д. про конкретного родителя или семью в целом.
К тем родителям, которые не соответствуют субъективному образу идеального родителя, данные группы педагогов и менеджеров образовательных учреждений испытывают большее раздражение, агрессию. Следствием этого является возникновение отрицательного отношения к этим родителям и их детям. На наш взгляд, подобное отношение педагогов к группам детей может свидетельствовать об известной степени эгоцентризма, с одной стороны, а с другой – об инфантильности педагога. В частности, с безынициативным, неграмотным, недостаточно компетентным родителем педагогу и менеджеру образовательного учреждения работать легче, он доставляет меньше хлопот и отрицательных переживаний. Взаимодействие с инициативным и компетентным родителем является постоянным стимулом к самосовершенствованию педагогов. К сожалению, распознать, понять и оценить в родителе прежде всего помощника, важный, а главное добровольный, бесплатный личностный, интеллектуальный, кадровый и прочий ресурс, способна лишь некоторая и очень незначительная часть педагогических и управленческих работников образования. Большинство педагогических и управленческих работников образования чаще в родителях видят угрозу собственной самооценки, педагогической репутации и прочее.
Чаще всего в нашей практике мы сталкивались с обратными ситуациями, когда родителей в буквальном смысле выдворяют за пределы образовательного учреждения под «благовидными предлогами», например, «борьбы с антитеррористической деятельностью, санитарно-гигиеническими мероприятиями по наведению в школе чистоты, влажной уборки помещений, проникновении инородной инфекции и т.д.». Значительная часть педагогов и руководителей образовательных учреждений представляют родителей в виде враждебной противоборствующей стороны, не понимая, а часто и не принимая единство общей цели – образования детей. В данном случае мы имеем смелость предположить наличие ценностного конфликта между данными группами субъектов образовательного процесса, что свидетельствует, на наш взгляд, о низком уровне профессионального, а нередко и личностного развития педагогических и управленческих работников образования. Следовательно, работать с некомпетентным родителем легче и удобнее, он не нарушает состояния собственного эмоционального благополучия педагогических и управленческих кадров образования, так как он некомпетентен и не оценивается как полноправный субъект образовательного процесса, и это не требует дополнительных физических, интеллектуальных, эмоциональных и прочих затрат педагога и администратора. Корреляционный анализ с использованием дихотомического коэффициента корреляции Пирсона показал, что сильные положительные связи имеют «достающие, активные, надоедливые, беспокойные» (=0.27, при p0.01), «компетентные, «слишком грамотные» (=0.22, при p0.01), «грубые, невоспитанные» (=0.15, при p0.05), «безразличные, невнимательные» (=0.18, при p0.01), «тупые, неграмотные, пассивные» (=0.17, при p0.01).
Исследованию частоты и периодичности терпимого/нетерпимого отношения к субъектам образовательного процесса у руководителей образовательных учреждений, педагогов с различным уровнем терпимости соответствует вопрос: «Как часто Вас раздражают родители?» (табл. 2)

Таблица 2
Частота раздражения педагогов с различными уровнями терпимого отношения к родителям: «Как часто Вас раздражают родители?»
«Как часто Вас раздражают родители?»	Руководители образовательных учреждений, педагоги	
	с оптимальным уровнем развития терпимого отношения, в %	с ситуативным уровнем развития терпимого отношения, в %	с низким уровнем развития терпимого отношения, в %	
Практически
всегда	0	4	5 	
Часто	1	13 	17 	
Иногда	43 	28	54 	
Редко	45 	25 	24	
Практически
никогда	12 	30 	0	

Примечателен тот факт, что руководителей образовательных учреждений и педагогов с низким уровнем развития терпимого отношения к субъектам образовательного процесса, в отличие от руководителей образовательных учреждений и педагогов с оптимальным уровнем развития терпимого отношения к субъектам образовательного процесса, характеризует большая степень частоты и периодичности неприятия и раздражения родителей. Они «практически всегда» раздражаются в 5% случаев, «часто» – в 17% случаев, «иногда» – в 54% случаев, «редко» – в 24% случаев, «практически никогда» – в 0% случаев. Руководители образовательных учреждений, педагоги с оптимальным уровнем развития терпимости к субъектам образовательного процесса при взаимодействии с родителями «практически всегда» и «часто» раздражаются в 0 и 1% случаев, «иногда» – в 43% случаев, «редко» – в 45% случаев, «практически никогда» – в 12% случаев.
Анализ данных позволяет констатировать, что более терпимыми и менее пристрастными к недостаткам субъектов образовательного процесса, в частности родителей, являются руководители образовательных учреждений и педагоги с оптимальным уровнем терпимого отношения.
Далее рассмотрим степень принятия/непринятия родителей руководителями образовательных учреждений и педагогами с различными уровнями терпимого отношения к субъектам образовательного процесса, для этого проанализируем результаты исследования по методике изучения принятия/непринятия родителей «Свой – чужой», «Близкий – далекий» (табл. 3).

Таблица 3
Особенности восприятия родителей по параметрам «Свой – чужой», «Близкий – далекий» у руководителей образовательных учреждений, педагогов с различными уровнями терпимого отношения (данные в условных баллах)
Руководители образовательных учреждений, педагоги	«Свой – чужой»	Надежность разности по t-критерию Стьюдента	«Близкий – далекий»		
	Родители		Родители 		
	более	менее		более	менее	Надежность разности по t-критерию Стьюдента	
	принимаемые, в усл. б.		принимаемые, 
в усл. б. 		
Все педагоги, руководители	1,1	-0,6	t=9.6, p0.01	1	-0,5	t=8.7, p0.01	
Оптимальный уровень терпимости	2	1,2	t=6.4, p0.01	2	1,08	t =2.7, p0.01	
Ситуативный уровень терпимости	1	-0,6	t=9.3, p0.05	1	-0,5	t =8.7, p0.01	
Низкий уровень терпимости	0,9	-1,8	t=15.5, p0.05	0,6	-1	t=12.3, p0.01	

Степень принятия руководителем образовательного учреждения, педагогом определяется отсутствием разницы в оценках родителей и их детей, которые нравятся и которые не нравятся. Чем больше эта разница (по t-критерию Стьюдента), тем выше мера непринятия.
В целом принимаемого родителя, ребенка руководители образовательных учреждений, педагоги оценивают как «скорее своего, чем чужого»; «более близкого, чем далекого». Ребенок, родитель, который нравится меньше других, руководителем образовательного учреждения, педагогом оценивается как «больше чужой, чем свой» (t=9.6, p0.01), «более далекий, чем близкий» (t=8.7, p0.01).
Исходя из этого можно сделать следующие выводы: в целом субъект образовательного процесса, например, родитель, ребенок, который нравится больше других, руководителем образовательного учреждения, педагогом принимается и оценивается значительно выше родителя и ребенка, который нравится меньше других. К ребенку и его родителю, который нравиться меньше других, и следовательно не принимается, наблюдается несколько пристрастное отношение, он менее привлекателен для руководителя образовательного учреждения и педагога и оценивается значительно ниже принимаемого, как «больше чужой, чем свой», «более далекий, чем близкий». Причем руководители образовательных учреждений, педагоги с оптимальным уровнем терпимого отношения родителей ранее обозначенной группы оценивают значительно выше, чем педагоги с другими уровнями терпимого отношения к субъектам образовательного процесса. Разница в принятии и оценке родителей особенно прослеживается по отношению к менее принимаемым родителям, так, например, для педагога с оптимальным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса такой родитель «больше свой, чем чужой» (t=6.4, p0.01), «близкий» (t=2.7, p0.01). Для педагогов с ситуативным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса – «больше чужой, чем свой» (t=9.3, p0.05), «больше далекий, чем близкий» (t=8.7, p0.01). Педагоги же с низким уровнем развития терпимого отношения к субъектам образовательного процесса менее привлекательного родителя и его ребенка оценивают как «чужого» (t=15.5, p0.05), «далекого» (t=12.3, p0.01).
Таким образом, можно проследить явное отвержение по возрастающей последними группами руководителей образовательных учреждений, педагогов менее привлекательных, а потому и менее любимых ими субъектов образовательных учреждений, в частности, родителей и детей. Мы предполагаем, что руководители образовательных учреждений, педагоги с низким уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса будут более пристрастными к данной группе субъектов образовательного процесса (дети, родители). Это позволяет сделать вывод о большей открытости руководителей образовательных учреждений, педагогов с оптимальным уровнем развития терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (дети, родители), как к тем, которые нравятся, так и к тем, которые раздражают, и, соответственно, о большей выраженности терпимого к ним отношения.
Итак, руководители образовательных учреждений и педагоги с оптимальным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса обладают большей степенью принятия субъектов, например, детей, их родителей такими, какие они есть. Педагоги и руководители образовательных учреждений же с низким уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса, напротив, дифференцированно подходят к детям и их родителям, принимают преимущественно детей и родителей, которые им нравятся больше других, а вызывающих раздражение и неприязнь детей и их родителей не принимают, пристрастно относятся.
Таким образом, на основании проведенного мониторинга можно констатировать, что нужна государственная программа, нацеленная на системную подготовку администрации школ, педагогических работников образования к работе с родителями. Необходимы специальные научные исследования, регулярный мониторинг родительских запросов и разработка учебно-методических комплексов для системы дополнительного профессионального педагогического образования. Досадно, что косвенное или явное присутствие родителей управленческими и педагогическими кадрами образования воспринимается как помеха «нормальной работе». Это старые принципы, и большинство школ от них не отступает. Сегодня в образовании наблюдается своеобразное «истощение» ресурсной базы, так как остро встает не только кадровая проблема, но и проблема инновационного педагогического потенциала. Родители сегодня – по-прежнему невостребованный педагогический ресурс, и мы согласны с позицией И.А. Хоменко, что именно в родителях заложен потенциал развития современного образования: и интеллектуальный, и кадровый, и личностный, и социальный.
Литература
1. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. – М., 2004.
2. Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2005.
3. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия детьми. /Под ред. Маралова В.Г. – М., 2005.
4. Слободчиков В.И.Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. – М., 1997.
5. Хоменко И.А. Модернизация образования невозможна без участия семьи! / «Первое сентября». – Октябрь, 2005.