Развитие способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи
В.В. Неволина, старший преподаватель кафедры общей психологии Оренбургской 
государственной медицинской академии

С
оциальные условия современного российского общества таковы, что из года в год растет число детей, ставших сиротами при живых родителях, и государство не может обеспечить надлежащую заботу о них. Проблема психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей – в домах ребенка, детских домах и интернатах – является острой, актуальной и все еще мало разработанной. 
Отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей приводит к особенностям их психического развития, трудностям в социализации и личностной зрелости. Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы. В настоящее время в психологической науке и практике имеются определенные предпосылки для решения проблемы эмоционального взаимодействия детей, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (Л.И. Божович, Дж. Боулби, И.В. Дубровина, Л.Н. Галигузова, Й. Ланг-мейер, М.И. Лисина, З. Матейчек, С.Я. Мещерякова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смир-нова, Р.А. Шпитц). По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье, вследствие влияния социальной и эмоциональной депривации. Недоразвитие эмоциональной сферы у этих детей приводит к сниженной эмоциональности, деформации детской личности в сторону обособления, поверхностности чувств, нарушениям аффективно-личностных отношений.
Известно, что полученный в детстве неадекватный эмоциональный опыт отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к нарушениям взаимоотношений с окружающими. Именно в эмоциональной сфере выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития ребенка. Отклонения в процессе становления личности обнаруживаются в своеобразной эмоциональной дезорганизации – в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональных процессов. 
Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, в общении необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми. Недостаточный опыт эмоциональных переживаний препятствует осуществлению взаимоотношений с окружающими и пониманию их переживаний. Идентификация эмоций соотносится с общим эмоциональным развитием ребенка, а необходимым условием данного процесса выступает индивидуальный эмоциональный опыт ребенка (когнитивный и аффективный). 
Специально организованное обучение способствует развитию социальных переживаний, помогая процессу социализации ребенка, развитию адекватного для данного ребенка стиля общения со сверстниками. Благодаря направленному воздействию взрослых у ребенка развивается представление о ценности другого человека, формируется потребность в его благополучии. Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Условием развития способности к эмоциональному взаимодействию является такое взаимоотношение, которое позволяет понимать другого, учитывать интересы, мотивы партнера. Существенная роль в развитии способности к эмоциональному взаимодействию принадлежит эмоциональной децентрации, эмпатии. 
Формирование социальных чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и эталонов, которые присваиваются ребенком в процессе общения с окружающими, становятся достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения в общении. 
В числе ведущих условий, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А.В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами – нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия. В процессе осмысленной деятельности ребенок реализует свои взаимоотношения с окружающим миром, начинает по-новому понимать и эмоционально реагировать на происходящие события и явления. Для того чтобы ребенок понял объективное значение норм и правил, проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, эти нормы и правила должны быть включены в содержательную совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность [5]. 
В концепции социальной ситуации развития Л.С. Выготского обосновано следующее положение: “детерминанты психического развития личности ребенка, утратившего попечение родителей, находятся в ситуации социального взаимодействия с другими людьми, прежде всего со взрослыми”. В ходе общения и совместной деятельности в условиях детскoгo дома не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов личности ребенка, лишенного семейного окружения [3]. 
Огромное значение имеет область отношений младшего школьника. Если круг значимых отношений у ребенка ограничен, то малейшие трения в отношениях могут привести к негативным последствиям. Различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны прежде всего с разницей в их общении с окружающими людьми. 
Я.З. Неверович считает, что эмоции, возникающие в процессе общения и совместной деятельности с другими людьми, способствуют усвоению нравственных норм, эталонов. Это усвоение проходит три этапа: 1) создание ориентировочной основы; 2) усвоение определенных способов поведения необходимых для успешного выполнения действий; 3) превращение требований, предъявляемых к ребенку в его внутренние нравственные побуждения [5].
Я.Л. Коломинский рассматривает совместную деятельность как основу формирования взаимоотношений детей, развития их сотрудничества. Он отмечает значимость роли задаваемых взрослыми социальных образцов-эталонов (деятельностных, эстетических, этических) в регуляции поведения ребенка и выполнении функции определяемых социумом ориентиров поведения, вызывающих определенные установки, отношения [4]. 
Потребность каждого из детей в общении со взрослыми, в новых впечатлениях, двигательной активности и положительных эмоциях должна быть удовлетворена. Это важное условие, обеспечивающее устранение главных причин и признаков депривации, важно индивидуальное эмоциональное общение взрослых с каждым ребенком. В том случае, когда между взрослым и ребенком устанавливается тесная взаимосвязь, ребенок чувствует любовь, тепло, ласку, становится спокойным и уверенным, доброжелательным, активным, контактным, самостоятельным, в меру активным и послушным. 
Таким образом, в научной литературе в качестве условий, влияющих на эффективность развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию, чаще всего авторы предлагают следующие: формирование индивидуального опыта ребенка (когнитивного и аффективного) необходимо для достижения понимания эмоциональных явлений (А.В. Запорожец), значимость роли задаваемых взрослыми социальных образцов-эталонов (Я.Л. Коломинский), усвоение ребенком социальных ценностей, требований и норм (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), развитие эмоциональной децентрации как механизма эмпатического отклика (В.В. Абраменкова, Г.М. Бреслав, Т.П. Гаврилова); включение младших школьников в совместную со взрослыми и сверстниками деятельность (В.В. Абраменкова, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский); общение представляет собой основной контекст “социального присвоения” детьми общественно-исторического опыта человечества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина). 
Литература
1.	 Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.  
2.	 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990
3.	 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. 
4.	 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. 2-е изд., доп. Мн.: Тетра Системс, 2000. 
5. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психол. исслед. / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986.

Психолого-педагогическое содействие формированию адекватного отношения 
к себе в подростковом возрасте
С.С. Кургинян, аспирант кафедры педагогики высшей школы МПГУ

А
нализ современной образовательной практики показывает, что широкое распространение получают альтернативные модели воспитания, ориентированные на развитие «самости» человека. Особое место среди них занимают педагогическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение развития личности ребенка в пространстве образования. Данные образовательные технологии организуются исходя из принципа заботы и помощи в преодолении трудностей (проблем), возникающих в ходе становления ребенка как личности. «Проблема ребенка» – исходная точка (предмет) отмеченных технологий. Она является тем основанием, при помощи которого пытаются объяснить саморазвитие ребенка и способы его организации в пространстве образования.
Отличительная особенность «содействия» в отношении отмеченных образовательных технологий – это то обстоятельство, что «исходной точкой» при организации процесса развития ребенка, включенного в образовательное пространство, является не «проблема ребенка», а его автономная образовательная деятельность – «само-деятельность», осуществляя которую, он строит свое «Я»: развивается как индивид («Я-индивид»), как личность («Я-личность»), как самостоятельный автономный субъект жизнедеятельности и образования себя («Я-субъект»), и в результате которой у него появляются ключевые компетентности для последующего личностного роста. Роль педагога при таком виде деятельности заключается в определении направления этого роста/развития, путем инициации конструктивных действий развивающегося человека в направлении позитивных изменений сторон своего целостного «Я», проявляющихся в индивидной («Я-индивид»), личностной («Я-личность») и субъектной («Я-субъект») сфере его жизнедеятельности [3].
Проблема формирования личности в подростковом возрасте не может рассматриваться только через призму основного психологического новообразования данного возраста – становление и развитие нового уровня самосознания (Л.И. Божович). Наряду с ростом самосознания, обусловленного ведущими потребностями возраста, как правило, самоутверждения и общения со сверстниками (И.В. Дубровина), происходит становление системы отношений подростка к окружающему и к самому себе. Последнее становиться возможным благодаря формированию в личностной структуре подростка системы социальных отношений – отношений к «значимым другим» – преломленных, интериоризированных (в терминах Л.С. Выготского) им через призму своего индивидуального опыта и особенностей своей личности [2].
Являясь самостоятельным видом отношений личности, адекватное отношение к себе (самоотношение) личностно обусловлено, т.е. представлено как образование личности, имеющее собственное содержание и структуру. Содержательной основой адекватного отношения к себе является установка, направляемая личностью на себя, положительной формы проявления, соответствующая самой личности и способствующая ее личностному росту в процессе развития человека как «Я».
Формирование адекватного отношения подростка к себе – это очередная стадия личностного развития, продолжающая целостную линию становления отношения человека к своему «Я».
В основу процесса организации психолого-педагогической технологии «содействие» положен стратегиальный подход, разрабатываемый в настоящее время под руководством И.А. Зимней [1]. Личностно-деятельностная основа стратегиального подхода позволила обеспечить организационно-методическую и проектно-технологическую разработку «содействия» как педагогически сообразного способа руководства развитием человека, включенного в образовательное пространство. Отсюда – «психолого-педагогическое содействие» организационно представлено как «стратегия содействия» с соответствующим ей компонентным составом, включающим:
•	субъекты деятельности: педагог и подросток;
•	их деятельности в пределах общего образовательного пространства как вариативного, представленного содействующей деятельностью педагога и автономной образовательной деятельностью подростка;
•	отношения, возникающие в процессе их совместной деятельности: субъект-субъектные отношения (со-отношения) и отношения, возникающие в процессе предметной деятельности педагога: субъект-объектные;
•	цель, направленность, содержание, механизмы и единицу ее осуществления;
•	набор последовательно сменяющихся тактик: тактика сбережения, тактика преобразования, тактика предотвращения;
•	средства (мероприятия), направленные на создание условий для «запуска» механизмов содействия;
•	стратегиальные условия;
•	продукт и результат содействующей деятельности.
Данная психолого-педагогическая технология, предусматривающая процессуально-проектировочный (стратегиальный – А.И. Зимняя) подход в формировании адекватного самоотношения подростков, направлена на: выделение в практике психолого-педагогической работы с подростками, наряду с технологиями «поддержки» и «сопровождения», альтернативной технологии «содействие», изучение динамики формирования личностного образования подростка «адекватное отношение к себе», обоснование психолого-педагогических условий формирования исследуемого феномена.
В ходе опытно-экспериментального исследования были установлены психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для организации процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе:

– во-первых, использование «внутреннего ресурса» развития отношения подростка к себе, опираясь на который, педагог инициирует конструктивные действия подростка в направлении позитивных изменений его самоотношения;
– во-вторых, ориентация на имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я», или опыт само-деятельности, отталкиваясь от которого, педагог определяет направление развития его отношения к себе;
в-третьих, специально организованный процесс «освоения → усвоения → присвоения → воспроизводства» нового социального опыта отношения к себе, включением в который педагог инициирует само-деятельность подростка в направлении конструктивных преобразований в структурных компонентах его самоотношения.
С «технологической» точки зрения, обозначенные условия выступают как стратегические. Они, наряду с тактическими действиями педагога, тактиками, определяют стратегию «содействия».
Однако психолого-педагогическое содействие необходимо рассматривать не просто как определенный набор инструментария операционнального оснащения процесса формирования личностного образования подростка «адекватное отношение к себе», а как комплексную технологию, особую культуру совместной образовательной деятельности педагога и подростка, направленной на решение задач развития, воспитания, обучения и социализации подростка в общем пространстве образования. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому содействию не только владеет технологией содействия: стратегия, тактики, тактические действия, механизмы, средства (мероприятия) и т.д., но также обладает способностью к планированию и прогнозированию содействующей деятельности, направленной на моделирование конкретных развивающих ситуаций и соорганизацию участников совместной образовательной деятельности (педагога и подростка).
Литература
1.	Зимняя И.А. Психолого-педагогическая характеристика стратегиального подхода и общей стратегии воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. А.И. Зимняя. Изд. 2-е, допол. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. С. 465-474.
2.	Кургинян С.С. К вопросу о специфике процесса формирования отношения к себе (самоотношения) в подростковом возрасте // Психология наука будущего: Материалы международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего», 1-2 ноября 2007 г., Москва / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – С. 237-239.
3.	Кургинян С.С. Педагог как со-субъект развития: к вопросу о содействующем характере деятельности педагога // «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 13-15 декабря): Материалы IV Научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. – С. 228-230.
1.