О проблеме развития личности в условиях детского объединения школы
Е.Ю. Азбукина, Л.А. Беляева, 
Томский государственный педагогический университет

С
овременная система образования все чаще обращается к проблеме развития личности, считая ее первостепенной в русле сегодняшних изменений. Личность как объект общественного развития получает свою содержательную характеристику через систему общественных функций – ролей, которые ею усваиваются в процессе социализации. Личность формируется в группах, иерархически расположенных по ступеням онтогенеза. Особое значение процесс развития личности приобретает в отрочестве и раннем юношеском возрасте, когда подросток или юноша начинает выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания.
А.Г. Асмолов определяет личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается…». Иначе говоря, личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида [1, с. 74].
В общественных науках личность рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистической философии и психологических концепциях личность – это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. Можно отметить, что существует веер подходов к решению проблемы мотивации развития личности. Однако при всем многообразии подходов в зарубежной психологии можно выделить общие черты в понимании движущих сил развития личности:
а) постулирование существования некоего единого первоисточника, фактически – первотолчка развития личности, неизменного и спрятанного в глубине индивида; 
б) преобладание формально динамического описания движущих сил развития личности над их содержательным анализом и отсутствие адекватного подхода к изучению их общественно-исторической обусловленности; 
в) постулирование положения о подчиненности активности субъекта некоторой заранее предустановленной цели и понимание человека преимущественно как адаптивного существа. 
Советская психология основывалась на принципе саморазвития личности, который предполагает выделение некоторых положений: во-первых, о роли борьбы противоположностей, противоречия и гармонии этих противоположностей как движущей силы развития личности (Л.И. Анцыферова, 1978, Б.В. Зейгарник, 1979), во-вторых, о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1973, А.Н. Леонтьев, 1977) [1, с. 81].
Чем более зрелой становится личность, чем разветвленнее становится система ее связи с миром, чем чаще она сталкивается с проблемой выбора между мотивами, тем в большей мере она из объекта общественного развития превращается в субъекта деятельности, творца общественного процесса. Изучая личность как субъект деятельности, исследованию подвергается и то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и продуктам своей деятельности.
Можно вычленить два плана анализа проявлений личности как субъекта деятельности: продуктивный и инструментальный. К инструментальным проявлениям личности относятся прежде всего характер и способности. Говоря о продуктивных проявлениях личности как субъекта деятельности, мы имеем в виду процессы активности личности, возникающие при отклонениях от нормативно заданных линий поведения, процессы самоотдачи, преобразования себя и других [1, с. 88]. 
Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми, целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Эффективная социализация человека предполагает определенный баланс его адаптации и индивидуализации.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в основе ее лежит социальное действие. Кроме того, социализация в целом – процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях и коллективах, то есть ограничено местом и временем. Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, то есть создает возможность для становления человека.
Становление и преобразование себя неотделимо от рефлексии. Слово «рефлексия» произошло от латинского «reflexio», что значит «обращение назад» – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Это понятие ввел Р. Декарт, который отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Понятие «рефлексия», возникнув в философии, стало использоваться и другими науками, такими как психология (как в области психологических исследований, так и в области практической психологии), социальная психология, педагогика. 
В отечественной литературе термин рефлексия начал использоваться в 30–40-х годах прошлого века. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического, специально-научного и даже технологического анализа. Сейчас рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которого невозможно его развитие. Как отмечает П.Г. Щедровицкий «…если нет рефлексии… то невозможно данный объект квалифицировать как развивающийся» [2, с. 35]. Интерес к рефлексивным способностям у нас в стране объясняется стремлением к гуманизации общества, к гуманистически ориентированным философии образования и педагогике. 
Рефлексия становится общепризнанной и как понятие, и как категория. Как отмечают Н.Г. Алексеев и И.С. Ладенко, в последнее время термин «рефлексия» переходит все узкодисциплинарные границы и приобретает методологический аспект, особенно в гуманитарных науках. Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности – учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий). Многие исследователи подчеркивают важнейшую роль рефлексии в жизнедеятельности человека. «Деятельность всегда целенаправлена, но это целеполагание в наши действия как раз и вносит рефлексия. Описывая образцы поведения, она представляет их как деятельность. Иными словами, рефлексия не столько описывает деятельность, сколько ее конструирует» [3, с. 143].
Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. Рефлексивная деятельность, по-мнению А.В. Хуторского, является несущей конструкцией всего образовательного процесса, которая вплетается в предметные действия. Говоря о рефлексии как образовательной деятельности, он относит ее к двум областям: онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний, и психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности самой деятельности [2, с. 45]. Осмысливая собственную творческую деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела к созданию данных продуктов.
Из анализа работ, в которых рассматривается вопрос о сущности понятия рефлексии с педагогической точки зрения, можно выявить основные подходы исследователей к рассмотрению проблемы применительно к учебной деятельности. Таких подходов три: одни авторы рассматривают рефлексию как деятельность, другие – как компонент педагогических способностей учителя, третьи – как психическое новообразование личности учащегося. Нам представляется, что эти подходы необходимо рассматривать во взаимосвязи.
Рассматривая рефлексию как метод самовоспитания, М.И. Рожков считает, что, программа саморазвития создается именно в процессе рефлексии, и именно это задает важный акт самовоспитания. Вне рефлексии нет деятельности совести, т.е. способности оценивать мотивы собственных поступков, соотносить их с общепринятыми идеалами. Рефлексия выполняет чрезвычайно существенную в гуманистическом отношении функцию: быть средством развития личности, приобщения человека к культуре [5, с. 50].
Развиваясь как субъект деятельности, отмечает В.С. Лазарев, человек становится все более универсален, а следовательно, свободен в выборе целей и способов их достижения. Наивысших степеней свободы он добивается когда главной целью для него является саморазвитие, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы. Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы при необходимости противостоять среде, активно действовать на среду, отстаивая свою независимость от внешнего давления и возможность творческих проявлений.
М.И. Рожков показывает, что рефлексия предполагает не только познание (знание, понимание) человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Кроме того, он добавляет, что рефлексия – это еще и выработка представлений об изменениях, которые могут произойти. В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности. М.Н. Аплетаев определяет образовательную рефлексию как форму нравственной деятельности, как обращение человека к своему внутреннему миру, опыту жизнедеятельности. М.И. Рожков определяет рефлексию как метод самовоспитания. 
Человек с неразвитой рефлексией (или с отсутствием способности к рефлексии) не может анализировать ситуацию и ставить цели. А.Б. Воронцов и Г.А. Цукерман считают, что рефлексия позволяет ученику подключаться к совместному действию и инициировать учебное сотрудничество. В.В. Рубцов считает, что рефлексия – это особое умение оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о функциональной изменчивости проявлений рефлексии.
Рассмотрение проблемы рефлексии в педагогическом аспекте наиболее часто встречается в связи с изучением учебной деятельности в рамках развивающего обучения, где учебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности. Подчеркивается, что она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, рефлексивному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных формах общественно-полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и осознанностью. Внешняя структура учебной деятельности включает: мотивационный компонент, операционный и аналитический. При этом многими учеными признается, что аналитический компонент является наиболее рефлексивным по сравнению с другими.
В настоящее время происходит переосознание ценностей образования. Ценностным ориентиром образования становится формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, в жизнедеятельности, способности к самоизменению и саморазвитию. Самоорганизация и саморазвитие строятся на основе логико-методологического самообеспечения в реагировании на препятствия в деятельности, достижении цели, соответствии норме. Таким образом, можно утверждать, что процесс развития личности будет только тогда полноценным и всесторонним, когда в его основе заложена рефлексия. Научение ребенка рефлексивным умениям, вовлечение растущей личности в рефлексивную деятельность, несомненно, оказывает положительное значение на весь процесс личностного развития и становления. 
Одним из важных факторов, оказывающих положительное влияние на развитие личности, является, на наш взгляд, детская школьная организация «Детское научное общество». Анализируя преобразования, происшедшие в таком научном обществе, авторы концепции пришли к выводу, что оно значительно отличается от воспитательной организации. А.В. Мудрик [4] характеризует воспитательную организацию как целевую формализованную группу людей, созданную для реализации определенных целей и решения намеченных задач организованным образом, в которой наличествует фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. К основным функциям Детского научного общества можно отнести: приобщение человека к культуре общества, создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации, подготовка подрастающего поколения к самостоятельному выбору направлений будущей деятельности, организация активности познавательной деятельности в выбранных членами общества направлениях.
Основные инновационные концептуальные идеи Детского научного общества можно охарактеризовать, опираясь на такую характеристику открытого общества, как изменение характера сознания, определяемого рефлексивным мышлением, рациональным знанием и субъективностью. Авторы видят роль и место Детского научного общества в контексте открытого образовательного пространства, которое определили для себя как изменение характера сознания, ориентация и функционирование в новом информационном поле, действие принципа центрации.
Целью Детского научного общества является организация в открытом образовательном пространстве личностно-ориентированной деятельности, направленной на формирование индивидуальной траектории развития ребенка при последовательном усвоении разнообразных образовательных областей, освоение опыта сотрудничества детей и взрослых в творческой учебно-исследовательской (познавательной и конструкторской) работе и расширение возможности применения полученных конкретно-предметных знаний.
Для реализации поставленной цели Детского научного общества необходимо решать следующие задачи: проектирование индивидуальной образовательной траектории детей и взрослых, создание условий для актуализации интеллектуального, личного опыта, а также для углубления и приращения ментального опыта ребенка и взрослого, формирование условий для развития критичности мышления, провокация ментального опыта через вскрытие ложных видимостей понимания, развитие эмоционально-личностных ориентиров деятельности, обеспечивающих не только «вхождение в культуру», но и ценностное самоопределение.
Такое выделение цели и задач соответствует известным подходам к пониманию готовности личности к социальным действиям, а интегративным критерием эффективного развития личности ребенка в данной технологии является формирование готовности к различным видам деятельности, к творческому выполнению задач и появлению своих собственных ценностных ориентаций. Процесс социализации членов Детского научного общества представляет собой синтез развития образовательного уровня и социального опыта средствами детской организации. Развитие образовательного уровня осуществляется через поливалентные образовательные векторы. Развитие социального опыта опирается на принципы гуманистической парадигмы образования.
Дифференциация воспитуемых в соответствии с их личными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества, к локальной воспитательной системе характеризуется А.В. Мудриком следующими параметрами: наличием сформулированных педагогических целей, исходящих из задач социального воспитания и учитывающих актуальные потребности и цели членов организации, совокупностью идей и программ работы по реализации целей воспитательной системы, в которую включается с субъектной позиции все больше членов организации, упорядоченностью быта и жизнедеятельности организации и интеграцией социально-психологических процессов в соответствии с ее целями, гуманистическим характером быта, жизнедеятельности, отношений и руководства.
Технология реализации модели Детского научного общества, обеспечивающая достижение цели и задач, заложена в программу развития такого общества, включающую следующие компоненты: индивидуальные программы развития ребенка, студента, педагога и программы развития первичных детских организаций.
Как уже отмечалось, развитие образовательного уровня осуществляется через поливалентные образовательные векторы. Образовательный вектор – гибкая система, направленный отрезок, меняющий свою ориентацию и длительность по времени в зависимости от потребностей, возможностей и интересов детей, студентов, педагогов. Образовательный вектор содержательно основан на модели компетентности М.А. Чошанова [6], включающей в себя компетентность, равную мобильности знаний, плюс гибкость метода, плюс критичность мышления. Развитие образовательного вектора проходит пять стадий. Первая стадия – самоопределение учащихся, запуск и оформление образовательных пространств по нескольким образовательным векторам. На второй временной и качественной стадии происходит наращивание данных пространств. Третья стадия – пересечение этих пространств с индивидуальными образовательными траекториями учащихся. Четвертая стадия – организация и оформление нового пространства, основанного на совместном интеллектуальном поиске и культурной индивидуализации, доработка имеющихся программ. На заключительной пятой стадии имеет место индивидуально и коллективно значимое общее творческое дело, реальный результат работы.
В системе реализации образовательных векторов традиционная парадигма образования «учитель – учебник – ученик» заменена на новую парадигму «ученик – учебник – учитель». Мы выделяем следующие основные направления образовательных векторов: информационных технологий, конкурентоспособный, за страницами учебника, психологический. Формы реализации образовательного уровня и социального опыта основаны на личностно-ориентированных методиках и технологиях: технологии сотрудничества, проблемно-модельной технологии, технологии проектирования, информационной технологии, интерактивной технологии, технологии развития познавательной активности и др. 
Для каждого этапа развития детализированы уровни развития детской организации: клуб знатока, бюро испытателя, школы мастера, лаборатории исследователя. Клуб знатока является начальной ступенью в открытом образовательном пространстве Детского научного общества, которая характеризуется формированием позитивного отношения ребенка, детского коллектива и педагога к технологиям развития познавательной активности, самоопределения детей в структуре детского объединения. Бюро испытателя – образовательное пространство, предполагающее активную познавательную деятельность и способствующее глубокому вхождению в субкультуру Детского научного общества. Школа мастера, являясь новым образовательным пространством, обеспечивает продвижение детей в области выбранной деятельности детских организаций Детского научного общества, изменение структуры и качества содержания векторов, подготовку детей к организаторской и лидирующей позиции по отношению с младшими. Лаборатория исследователя – этап развития детского сообщества, характеризующийся возможностью и способностью ребенка выхода на самостоятельную исследовательскую деятельность как основой развития его познавательной активности.
Документом, направляющим, регулирующим и стимулирующим деятельность детской организации, является «титулярник» Детского научного общества. Работая в Детском научном обществе, ребенок достигает определенного уровня «карьеры» в игровой форме, проходя свой «научный путь» от бакалавра до академика. Выбор форм деятельности отражает уровень развития отношений в объединении детей и взрослых, а наполнение содержания деятельности отражает развитие ребенка и его познавательных способностей, изменение уровня и направленности его интересов, достижений и полученных результатов. 
Лето дает возможность интеграции образования с отдыхом и оздоровлением, расширения и углубления цикла изучаемых дисциплин, создания условий для индивидуального подхода к ребенку, сочетающихся с индивидуальной и коллективной творческой познавательной деятельностью. Средством, дающим возможность расширить временные рамки деятельности Детского научного общества, одной из форм организации летних каникул в контексте новой философии образования является образовательно-оздоровительный лагерь «Парк культуры и отдыха», в котором образовательное пространство «каникулы» рассматривается как сфера жизнедеятельности ребенка, прямо связанная с его интересами и практическим жизненным опытом, равной сфере «школа». В отличие от классно-урочной системы, «Парк культуры и отдыха» предполагает, исключительно по желанию ребенка, создание динамичных разновозрастных групп.
В основе организации такого лагеря лежит идея реального парка культуры и отдыха со своей структурой, системой павильонов и служб, аттракционов, праздников и развлечений, распределением игровых ролей и спецификой содержания. Именно такая технология и форма работы, как «Парк культуры и отдыха», дает возможность индивидуального подхода к детям, имеющим различный уровень подготовки, состояния здоровья и интеллектуальных способностей, расширяет возможности применения конкретных учебно-предметных знаний в познавательной и конструкторской деятельности, учитывает специфику интересов мальчиков и девочек, что невозможно в жесткой ныне действующей системе образования. 
Для работы с детьми в детских объединениях нужны компетентные педагоги. Для подготовки специалистов, реализующих новую парадигму образования, необходимо изменение статуса квалифицированного специалиста как не просто знающего, а человека действующего, способного организовать эффективную активную познавательную деятельность детей. Непременным признаком такой профессиональной компетентности будущих педагогов выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической обучающе-воспитательной деятельности, стимулирующей развитие познавательной активности. Для подготовки таких специалистов нами разработана и реализована программа подготовки студента-волонтера. 
Программа развития студента-волонтера предполагает возможность реализации задач проектирования и осуществления педагогом современных методик. Социально-педагогической основой исследовательской деятельности учителя является гуманистическая философия, основанная на рефлексии, в центре внимания которой человек, способный к саморазвитию, саморегуляции во взаимодействии с другими людьми, а также философские и психологические аспекты творчества как высшей формы самосовершенствования личности. 
Литература
1.	Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 
2.	Бессонова Е. А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Дис. … канд. псих. наук., Хабаровск, 2000.
3.	Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин). Дис. … канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. 
4.	Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: ИПП, 1997.
5.	Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе. Дис. … канд. пед. наук, Омск, 2000. 
6.	Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ МУЗЫКАНТА
С.В. Степанова, 
преподаватель Норильского колледжа искусств

М
ышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности, педагогики и даже кибернетики. 
Психологи выделяют и исследуют разные виды мышления: репродуктивное, репродуктивно-творческое, творческое и исследовательское. 
В аспекте исследуемой нами проблемы особый интерес представляет визуальное и эмоциональное мышление, свойственное определенной категории людей, осуществляющих художественно-творческую деятельность.
Многие ученые-психологи уже с начала ХХ века стали говорить о неотделимости процесса восприятия от мышления. Самым ярким представителем этой теории является немецкий психолог Р.Арнхейм. Он ввел такое понятие, как «визуальное мышление» [1], объединяющее в себе мышление, восприятие и воображение. Сам термин «визуальный» был взят из астрономии и трактовался там как постигаемый зрительно.
Под образованием визуальных понятий подразумевается образование таких форм, которые соответствуют внешнему виду предмета. В визуальное понятие входит «образ-символ, так как, наглядный по материалу, он выполняет в решении задачи функции понятия» [1, с. 71]. В визуальном мышлении выделяют еще один психический образ – образ-изображение (умственное представление изображаемых объектов). Специфическим видом проявления художественного творчества является эмоциональное мышление. Думая, человек не может оставаться равнодушным к тому, чем он занимается и что его волнует, поэтому мышление, безусловно, связано с эмоциями.
Мир искусства – это мир художественных образов. Без понимания специфики художественного образа невозможно постичь и сущность искусства. 
Художественный образ отражает действительность в ее конкретности, индивидуальной неповторимости. В то же время, будучи живой картиной мира, он обязательно содержит в себе обобщение, передает внутренний смысл изображаемого. Художественный образ, как и понятие, является формой познания и отражения жизни, постижения ее сущности и закономерностей. 
В создании художественного образа важнейшую роль играют художественные средства выражения. Мастерство художника в обработке материала (слова, звука и др.) оказывает огромное эстетическое воздействие и помогает восприятию того глубокого содержания, которое заложено в образе.
Образ – всегда совокупность того, что художник увидел, что «сказалось» в его произведении, и того, что он хотел сказать. Постигая художественное произведение, «человек не только сопереживает, но и «сотворит», соучаствует в творческом процессе» [5, с. 36]. Поэтому художественный образ являет своего рода триединство – отражая действительность, он в то же время выражает индивидуальность самого художника и возбуждает воображение читателя, зрителя, слушателя.
Музыкальный образ не может быть образом чисто музыкальным, так же как и живописный образ не является только живописным. 
Восприятие художественного образа во всей глубине в огромной степени зависит от ассоциаций, которые играют важную роль. Однако музыкальный художественный образ постигается не только посредством чувственных ассоциаций, но и за счет слова, мимики, жеста, пластики, движения, настроения. Музыкальный образ немыслим также без логики, без всего внемузыкального, что его обогащает. 
Ученые выделяют несколько уровней формирования музыкального мышления. Первый из них – перцептивно-познавательный, включающий музыкальное восприятие. Под музыкальным восприятием принято понимать первоначальное «проникновение» в музыкальное явление (обнаружение, опознание, идентификация, категоризация). Следующий уровень – ассоциативно-познавательные операции, то есть пробуждение музыкальных образов через художественные немузыкальные образы и через них – подход к безобразным ассоциациям, обращение к эмоциональному личностному опыту человека. В процессе переживания человеком музыки возникает «инсайт», сотворчество и, как следствие этого, – эстетическое наслаждение и духовное обогащение. «Эстетическое удовольствие представляет заключительную стадию музыкального мышления» [3, с. 74].
Музыкальный язык возникает, формируется и развивается в процессе музыкальной исторической практики. Музыкальный язык, как и вербальный, строится из структурных единиц (знаков), несущих в себе определенное значение. К числу знаковых структур относятся лейтмотивы, отдельные гармонические обороты, интонации и т.д. (Например, восходящая секста в мелодии у Шуберта – символ нежности и печали, нисходящие хроматические секундовые интонации у Баха – символ слез, скорби.)
Музыкальное мышление действует в произведении как система отбора, ограничения, целенаправленности, структурирования музыкального текста. Первым и главным носителем смысла является интонация – конкретная звуковая форма, включающая в себя элементы мелодических, гармонических, ритмических темповых структур, а также динамику, агогику, колорит.
Интонация одновременно несет в себе эмоциональный и образный смысл, восприятие которого происходит на сознательном и подсознательном уровне. Она является первичным выразительным материалом для формирования музыкального образа в нашем сознании. Музыкальный художественный образ – высшая категория музыкального искусства. В его отсутствие музыка превращается в совокупность звуковых комбинаций. 
«Музыкальное мышление – особый вид продуктивного творческого мышления, требующий соответствующих способностей» [2, с. 56]. Музыкальное мышление включает в себя основные закономерности мышления как психического процесса в целом, а его специфика обусловлена духовным содержанием музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности. 
По сути, музыкальное мышление является реальной психической деятельностью, с помощью которой личность постигает смысл заключенных в музыкальном искусстве духовных ценностей человечества. В рамках данного определения можно выделить ряд отдельных проблем – музыкальное мышление как: способ общения человека с vиром через музыку, способ мышления человека при его соприкосновении с музыкой как видом искусства, процесс постижения личностью музыкальных произведений.
Слушательскую внутреннюю активность почти невозможно контролировать извне. Одна из главных методических задач педагога состоит как раз в том, чтобы, не нарушая специфику данного вида деятельности, наладить органичную и ненавязчивую обратную связь. Если эту задачу удается решить, то слушание музыки становится одной из наиболее содержательных форм в сфере педагогической помощи развитию музыкального мышления.
Признание внутреннего родства процессов музыкального мышления композитора, исполнителя и слушателя применительно к обучению игре на инструменте детей младшего школьного возраста оказывается особенно важным. Обращаясь к видам практической музыкальной деятельности, мы видим, что часть из них имеет исполнительскую окраску, часть – композиторскую, часть – слушательскую. Это не означает, что необходимо развивать поочередно три разных вида музыкального мышления. Очевидно, главным объектом внимания на уроках должна стать та внутренняя сущность музыкального мышления, которая лежит в основе принципиального единства всех форм его проявления в сочинении, исполнении и слушании музыки.
Б.В. Асафьев назвал музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения подразумевает вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием о том, «что смысл произведения искусства человек «конструирует» сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д.» [4, с. 107], то становится ясно, что работа слушателя и исполнителя не может быть нетворческой.
Даже простая мелодия, рожденная в детской импровизации, может быть настоящим искусством, но может быть и бессмысленным перебором случайных звуков. Исполнение любой музыки может быть механистически равнодушным, а может – глубоко проникновенным. Слушать музыку можно, не вникая в ее суть, а можно – тонко чувствуя все нюансы. Подлинному искусству всегда соответствует художественная осмысленность. 
Музыкальное мышление объединяет в себе интонацию и логику построения – как собственно музыкального образа, так и формы произведения в целом. Уже на первом этапе рождения интонации нужна соответствующая логика, которая придает этой интонации определенность и значимость. В процессе дальнейшего формирования музыкальной мысли происходит отражение действительности звуками через чувство и завершается возникновением музыкального образа.
Важным моментом для выяснения содержания понятия «исполнительское музыкальное мышление» является связь общего мышления с языком, речью. Любой вид мышления невозможен без языка, поэтому безусловна связь исполнительского музыкального мышления с вербализацией его результатов. Словесная формулировка исполнительского замысла, задач воплощения помогает осмыслить неуловимое, то, что отличает мир музыкально-художественных представлений.
 Исполнительское музыкальное мышление, являющееся разновидностью художественно-образного мышления, может быть охарактеризовано как образное отражение действительности, для которого характерно выражение обобщенного, закономерного в чувственной форме, наполненной деталями непосредственного, индивидуального облика. Таким образом, это процесс постижения авторского замысла, отбора исполнительских средств для адекватного его воплощения, а также выражение своего отношения (сопереживания) к воплощаемым чувствам, мыслям, идеям. 
Литература
1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. – М.: Прометей, 1994.
2. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. – М.: Музыка, 1974.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967.
5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: в кн. Избр. тр., т. 1, – М.: Педагогика, 1985.