Российский период меннонитской истории в отечественной и зарубежной историографии
В.Ю. Бабкова, 
аспирант кафедры истории России Ставропольского государственного университета

И
зучение проблем существования и развития «дочерних» поселений меннонитов – перспективное направление темы «Российские меннониты». Вопросы, связанные с этой группой колоний, особенно актуальны для отечественных ученых, так как практически все колонии меннонитов, существовавшие на территории сегодняшней Российской Федерации (в Поволжье, Сибири, Северном Кавказе, Оренбуржье) относились к так называемому «дочернему» типу поселений. Отечественная историографическая традиция изучения проблемы была заложена в литературе дореволюционного (Г.Писаревский, Я.Штах, С.Бондарь, А.Песоцкий, А.Велицин, А.Клаус и др.) и раннего советского периодов (А.Клибанов, В.Крестьянинов и др.) [1]. Принципиальный методологический сдвиг в изучении проблемы произошел с разработкой теории этноконфессиональной общности (ЭКО). В отечественной науке впервые это понятие было введено советскими этнографами С.Бруком, Н.Чебоксаровым, Я.Чесновым, однако основная заслуга в разработке теории ЭКО на примере меннонитов принадлежит американскому социологу Э.Фрэнсису и отечественному религиоведу А.Ипатову, в центре работ которых ставится проблема переплетения конфессионального и этнического факторов в процессе складывания и эволюции этноконфессиональных общностей [2]. Теоретическое осмысление явления «меннонитство» нашло свое продолжение в современных исследованиях российских и украинских ученых: А.Бетхера, П.Вибе, Л.Малиновского, Т.Плохотнюк, А.Савина, И.Черказь-яновой, В.Шайдурова, О.Безносовой, С.Бобылевой, Н.Осташевой-Венгер и др. Взгляд на меннонитов как на особое этническое образование позволил исследователям определить характерные стороны их жизни, мотивацию их миграционных движений, отношение к государству и другим этносам и конфессиям [3]. 
Что касается западной историографии по обозначенной проблеме, то необходимо отметить, что для первого поколения меннонитских историков-эмигрантов 1930-1950-х гг. (А.Эрта, П.Хиберта и др.) основной задачей было сохранение социальной памяти эмигрировавшей из СССР меннонитской общности. Их работы, основанные на привлечении большого количества мемуаров, дневниковых записей, писем, сохранили богатейший эмпирический материал. Однако уже в 1950-х гг. прослеживается попытка решения задач научного характера: академические статьи доктора К.Штумппа, И.Шнурра, Г.Смита и других исследователей содержат анализ историко-экономических явлений и процессов в жизни российских меннонитов, их взаимоотношений с другими этносами и конфессиями [4]. Первым звеном профессиональных исследователей истории российских меннонитов на Западе явилась группа ученых, в 1960-80-х годах сконцентрировавшаяся вокруг «Journal of Mennonite Studies» (Дж.Урри и др.) Теоретическое осмысление накопленной эмпирической информации, введение в научный оборот новых источников позволили поднять изучение истории российских меннонитов на новый уровень. Дж.Урри предложил новую интерпретацию российского периода развития меннонитской общности, учитывающую ответственность общности за выбор своего пути развития [5]. Современным представителем этой школы является канадский исследователь Дж.Тевс, к заслугам которого относится введение в научный оборот значительного комплекса архивных источников по истории меннонитов раннего советского периода. 
На сегодняшний день научные центры и исследовательские группы, занимающиеся изучением истории российских меннонитов, созданы в Германии (Институт культуры и истории немцев Северо-Восточной Европы, Гёттинген), Канаде («Менно Симонс колледж» при университете г. Виннипега и университет г. Торонто, где на факультете истории разрабатываются программы по исследованию меннонитских колоний в России), США (Центр меннонитских исследований при университете Фресно, Калифорния), Украине (Институт украино-германских исторических исследований, Днепропетровск), а также регионах Российской Федерации: Сибири, Поволжье, Северном Кавказе, Оренбуржье и т.д. В современной отечественной и зарубежной историографии российских меннонитов существует ряд проблем, представляющихся актуальными для исследователей: проблема факторов меннонитской эмиграции в Россию, проблема сохранения и трансформации меннонитского вероучения на русской почве, проблема изоляции меннонитских общин в России, вопросы об уникальности дочерних поселений меннонитов, особенностях социальной структуры и др.
Одной из ключевых для современных отечественных и зарубежных ученых является проблема факторов меннонитской эмиграции в Россию. В историографии сложились различные интерпретации проблемы, в качестве основных причин эмиграции рассматриваются нехватка свободной земли (теория «жизненного пространства»), обострение обстановки в стране проживания, покровительственная политика российского правительства и создание в империи социально-правовых и экономических условий для переселения и успешной адаптации меннонитов. Исследователи, выявляя и анализируя причины меннонитской миграции, подчеркивают их комплексный характер. Такой подход в рассмотрении проблемы необходим при изучении меннонитской общности, для которой неразделимость конфессионального и экономического самосохранения всегда определяла поведенческую реакцию на давление извне.
Следует отметить, что любая поведенческая реакция меннонитов на давление со стороны общества или власти была продиктована единственной целью – культурно-религиозным и экономическим сохранением конгрегации. При этом сохранение учения как основы существования и развития этноконфессиональной общности всегда являлось приоритетным. В свете актуализации проблемы религиозного фундаментализма (в том числе в меннонитстве), современные ученые и меннонитские богословы обнаруживают стремление к переосмыслению основ и опыта реализации конфессионального вероучения. В связи с этим в современной меннонитской историографии важное место занимает проблема сохранения и трансформации вероучения российских общин. С 2001 года журнал «Preservings» по инициативе редактора Д.Плетта начал публикацию статей по проблемам меннонитского богословия. Учитывая влияние меннонитской религиозной доктрины на социальную и хозяйственную жизнь общности, данная серия работ представляет особый интерес. Исследования Дж.Вивера, В.Классена, Г.Бендера, и других ученых позволяют выявить доктринальные особенности меннонитского вероучения [6].
Проблема сохранения и трансформации меннонитского учения в условиях проживания общности в Российской империи – одна из наиболее дискутируемых в современной западной историографии. Представители меннонитских общин в Канаде и США в настоящее время активно продолжают дело крупнейшего исследователя меннонитских общин в России П.Фризена по изучению истории новоменнонитского движения и акцентируют внимание на значении для общности «обновленного» в ходе раскола середины XIX в. в южнорусских общинах учения [7]. Но в современной меннонитской историографии существует и другая точка зрения. Некоторые исследователи (Г.Шапански, Г.Смит и др.) отдают приоритетное значение традиционному (фламандскому) учению и считают, что российские меннониты, несмотря на религиозные расколы и масштабное евангельское движение во второй половине XIX в., выполнили свою основную задачу – сохранили фламандскую религиозную культуру. Несмотря на эти разногласия по очень важному для меннонитов вопросу, практически все исследователи сходятся во мнении, что «русский период» составил важнейшую эпоху развития религиозной сферы меннонитских общин.
Ключевой для современных отечественных и зарубежных исследователей является проблема изоляции меннонитов в России. В меннонитской историографии существует традиционная точка зрения, согласно которой во второй половине XIX века в Российской империи сложилась особая форма социальной организации меннонитских колоний – «менонитское сообщество» («Mennonite commonwealth»). Этот термин был предложен Д.Ремпелем и прочно вошел в научный оборот. В своих работах Ремпель и его сторонники сконструировали модель меннонитского общества в царской России, полностью изолированного от окружающего мира. По их мнению, благодаря компактному территориальному расположению, конфессиональной замкнутости, внутренним экономическим связям, этнокультурному своеобразию образа жизни и ведения хозяйства, меннонитское население России осознавало себя как единый социальный организм и сохраняло практически полную изоляцию общин. Таким образом, достижения российских меннонитов, как и их судьба, явились результатом этой изоляции [8].
Именно этот подход долгое время определял направление исследований. С одной стороны, такое рассмотрение предмета позволяло увидеть особенности меннонитских общин. С другой стороны, изолированность меннонитов стала фундаментом историографии темы и во многом затормозила ее дальнейшее развитие. В последние годы происходит преодоление такого понимания. Одними из первых, кто попытался рассмотреть проблему под иным углом зрения, явились канадские исследователи Х.Дик и Дж.Стэйплс. По их мнению, с самого момента прибытия на территорию Новороссии меннониты не изолировались, а адаптировались к окружающей среде. Таким образом, как считают эти исследователи, для адекватного понимания основных процессов, происходящих в меннонитских поселениях, необходимо их рассматривать в общероссийском контексте [9]. Постановка в новейшей историографии таких тем как «меннониты и евреи (болгары, русские, немцы и др.)», анализ языковой приспособляемости российских меннонитов, их заимствований в песенном творчестве, одежде и т.д. ведет к пониманию, что русские меннонитские общины не были полностью изолированы от окружающего мира, а были способны к построению динамичного общества, откликающегося на внешние влияния.
Следует отметить, что изучение обозначенных проблем в отечественной науке имеет свои особенности. Среди них необходимо назвать региональный (по местам компактного проживания меннонитов) и контекстный (в рамках изучения истории российских немцев) подходы к изучению темы. За последние годы процесс осмысления накопленной информации как западными, так и отечественными учеными повлек за собой рост проблематики исследований, потребовал введения в научный оборот новых, ранее недоступных комплексов источников. Несмотря на это, на историографическом поле остается достаточно много «белых пятен», помочь в преодолении которых поможет подход к теме «российские меннониты» как к комплексной теме.

Литература
1. Писаревский Г. Переселение прусских меннонитов в Россию при Александре I. Ростов н/Д, 1917; Штах Я. Очерки из истории и современной жизни южнорусских колонистов. М., 1916; Крестьянинов В.Ф. Меннониты. М., 1967.
2. Меннониты: Вопросы формирования и эволюции этноконфессиональной общности. М., 1978.
3. Бетхер А. Традиционное хозяйство немцев Западной Сибири в конце XIX – первой трети XX вв.: Автореф. … к.и.н., 2003; Плохотнюк Т.Н. Российские немцы на Северном Кавказе М., 2001; К вопросу о миграции российских немцев в северокавказском регионе // Вестник Ставропольского государственного университета. Выпуск 15. Ставрополь, 1998; Осташева Н.В. На переломе эпох... Меннонитское сообщество Украины в 1914 - 1931 гг. М., 1998.
4. Heimatbuch der Deutschen aus Russland 1954. Stuttgart: Hrsg. v. d. Landsmannschaft der Deutschen aus Russland, 1954. - 150 S.: Heimatbuch der Deutschen aus Russland 1967/68, 1968. – 216 S.: Heimatbuch der Deutschen aus Russland 1985/89, 1989. S; Smith H. The story of the Mennonites. Newton, 1981. 
5. Urry J. None but Saints: The Transformation of the Mennonite life in Russia. 1789-1889. Hiperion Press, 1989.
6. Weaver J.D. Anabaptists Theology in Face of Postmodernity: Why Theology Matters // Preservings. No. 19, Desember 2001. P. 2-18; Miller L. I am a Mennonite not an Anabaptist // Preservings. No. 23, December 2003. P. 51-52; Friesen D.K. Artists Citizens Philosophers Seeking the Peace of the City: An Anabaptists Theology of Culture. . Review Essay // Preservings. No. 19, December 2001. P. 129-131; Plett D. Faith and culture // Preservings. No. 20, June, 12002. P. 47-52.
7. Friesen P.M. The Mennonite Brotherhood in Russia (1768-1910). / Trans. from German. Fresno, Ca, 1980.
8. Rempel D. The Mennonite Colonies in New Russia. Stanford University, 1933.
9. Дик Х. Стейплс Дж. Размышления и выводы об исследованиях в области истории российских и советских меннонитов. Взгляд из университета г. Торонто // Доклад на конференции в г. Запорожье (2004). Рукопись; Staples John. Cross-Cultural Encounters on the Ukrainian Steppe. Settling the Molochna Basin, 1783-1861. Toronto, 2003.

Эволюция высшей школы Кубани в условиях нарастания застойных явлений в советском обществе (1975-1985 гг.)
А.Г. Солодовникова, 
декан факультета очного обучения Пятигорского филиала Южно-Российского 
государственного университета экономики и сервиса

О
бращаясь к истории советской образовательной политики эпохи НТР, следует отметить, что активизация практики форсированного развития высшей школы, проведенные в данной связи прогрессивные преобразования 1960-х гг., подкрепленные существенным ростом финансирования отрасли, в последующем не получили должного продолжения. Новое сокращение в 1970-1980-е гг. выделяемой на образование доли ВВП (до 7% в 1985 г.), а также растущая бюрократизация отрасли с сопутствовавшими ей усилением элементов формализма, парадности, ограничением самодеятельности вузов не позволили улучшить ситуацию. Более того, красивая отчетность стала выступать мерилом политического престижа страны. Как и вся образовательная система, вузы все больше работали на показатели, оставляя на втором плане качество обучения специалистов. При этом так и нерешенная проблема ведомственной разобщенности, питавшая стремление ведомств иметь «свою» систему подготовки специалистов с высшим образованием, порождала неоправданное дублирование [1]. В итоге характерный для советской экономики экстенсивный «валовой» подход стал доминирующим и в высшей школе. В данной связи мощный потенциал высшей школы, в том числе и вузов Краснодарского края, не удалось реализовать в полной мере.
Изученные документальные материалы показывают, что после прохождения в годы восьмой пятилетки этапа бурного роста сети региональных вузов в последующем ситуация изменилась. Так, последним мощным аккордом развития сети вузов на Кубани явилось создание приказом Совмина СССР от 25 марта 1969 г. на базе Краснодарского педагогического института Кубанского университета [2]. В дальнейшем с 1970-х годов основное внимание центральных и местных властей было обращено на улучшение материально-финансовой и учебно-лабораторной базы уже действующих вузов, а также на укрепление их кадрового потенциала. Однако, несмотря на большой объем проделанной работы, в силу масштабности имевшихся проблем, а также из-за ограниченности возможностей их ресурсного обеспечения в должной мере их решение оказалось невозможным.
Наиболее серьезное негативное воздействие на развитие вузов региона оказало их недостаточное финансирование. Слабая материальная, учебная база, нехватка необходимого потенциала научно-педагогических кадров препятствовали реализации масштабных планов. В частности, несмотря на большое строительство, критической была ситуация с учебными площадями в вузах региона. Практически повсеместно они работали в две, а нередко и в три смены. В данной связи лишь наиболее значимым вузам удавалось обеспечивать необходимые темпы строительства. В частности, в середине 1970-х годов в числе таких вузов оказался Краснодарский медицинский институт, чьи учебные площади за 1974-75гг. увеличились в два раза, что дало возможность значительно улучшить условия работы кафедр [3]. В относительно выигрышной ситуации в течение рассматриваемого периода находились также такие крупные вузы региона, как Кубанский государственный университет и Краснодарский сельскохозяйственный институт.
В целом строительство новых объектов шло с немалым трудом. Средств явно не хватало. Ограниченные объемы ассигнований питали закулисную борьбу за выделение фондов «дополнительных» ассигнований. Как правило, она начиналась прямо с начала финансового года и приобретала вполне серьезный характер с рубежа 60-65% освоения выделенных на текущий год ресурсов.
Однако и выделение средств не гарантировало успешного решения проблем. Сроки ввода объектов регулярно срывались. На многочисленных совещаниях, в отчетных документах вину за это традиционно пытались списать на «безответственность отдельных руководителей». Причина, на наш взгляд, состояла в основном в отсутствии необходимого уровня развития строительной индустрии, в том числе в нехватке стройматериалов, механизмов. Поэтому выделявшиеся на строительство средства, как правило, «не принимались» частично или даже полностью строителями, «включавшими в план» объекты высшей школы явно по остаточному принципу [4].
Помимо хронического «недофинансирования» отрасли, неблагоприятное воздействие на нее оказали демографические процессы, прежде всего сокращение с середины 70-х годов численности выпускников средних школ. В силу этого в 1975-1985 гг. почти в 1,5 раза сократились конкурсы в вузы, значительно ухудшился социальный и качественный состав студентов. В то же время замедление процессов модернизации экономики страны порождало невостребованность специалистов, их «избыточность».
Тем не менее в сложившейся ситуации вместо прежнего развития «вширь» (учреждение новых вузов, факультетов, отделений, специальностей) на передний план вышли вопросы оптимизация сети вузов, обеспечения учебного процесса, особенно в недавно открытых учебных заведениях, пересмотр учебных планов и программ [5]. К числу главных принадлежал вопрос об обеспеченности вузов, особенно недавно открытых, квалифицированными научно-педагогическими кадрами. Как показывают изученные документы, в Краснодарском крае он решался в основном за счет привлечения квалифицированных специалистов из других регионов страны. Однако, несмотря на предпринимавшиеся усилия, проблема обеспеченности научно-педагогическими кадрами стояла очень остро. В частности, в молодом Краснодарском институте культуры при общем увеличении преподавательского коллектива в 1973-1976 гг. практически вдвое число имевших ученую степень выросло лишь на 10 человек [6]. 
В данной связи заметим, что достичь серьезного прогресса в подготовке кадров на месте не удавалось. Более того, подготовка здесь новых кадров была существенно затруднена. В целом по Краснодарскому краю наметилась даже тенденция к сокращению числа аспирантов (1970 г. – 513, 1975 г. – 457, 1980 г. – 445 человек) и увеличению числа заканчивающих аспирантуру без защиты [7].
В контексте проблем нематериального порядка следует отметить также тенденции усиления формализации и навязчивой политизации учебного процесса. В силу этого, вместо серьезного анализа и действительного сосредоточения на нерешенных проблемах основное внимание руководящих структур все более сосредотачивалось на создании всевозможных бюрократических форм контроля и отчетности. Данный вывод подтверждается огромным массивом документальных свидетельств, воспроизведение которых не представляется ни целесообразным, ни возможным. Укажем лишь на один характерный эпизод. В частности, комиссию Министерства высшего и среднего специального образования, проверявшую проведение госэкзаменов в 1979 г. в кубанских вузах (университете и политехническом институте), просто повергло в ужас 20% число троек по научному коммунизму [8]. С этого времени требование «повысить роль государственного экзамена по научному коммунизму» стало крае буквально навязчивым, традиционно кочующим из одного «руководящего» документа в другой, а ожидание «новой инструкции о приеме» этого экзамена, придавало всему торжественно-значимый вид [9].
В то же время по-настоящему значимые проблемы развития вузов не привлекали должного внимания. Вопросы о работе вузов, рассматривавшиеся местными инстанциями, «проходили» в них, как правило, достаточно спокойно. Отмечались «некоторые недостатки», но в целом признавалось несомненным повышение уровня и улучшение качества проводимой работы. Примером в данном случае может служить ход обсуждения на бюро Краснодарского крайкома работы Краснодарского медицинского института в 1979 г. [10]. В рекомендациях здесь зафиксированы лишь расплывчатые фразы о необходимости улучшения политико-воспитательной работы. В целом аналогично проходило обсуждение в отделе науки и учебных заведений и других вузов региона.
Лишь начавшееся с концом «эпохи Брежнева» переосмысление уровня зрелости общества, в частности, нашло отражение в попытках резко изменить ситуацию в сфере развития вузов Кубани, что обеспечило в 1982-1984 годах ряд позитивных перемен, прежде всего в сфере строительства.
Литература
1.	РГАНИ. Ф. 5. Оп. 66. Д. 215. Л.Л. 10-12.
2.	ГАКК. Ф. Р-1784. Оп.1. Д.32. Л.48.
3.	ГАКК. Ф. Р-1629. Оп.1. Д.88.Л.16. . 
4.	ГАКК. Ф. Р-1794. Оп.1. Д.112. Л.Л.1-2.
5.	ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.19. Д.168. Л.2.
6.	ГАКК. Ф. Р-1784. Оп.1. Д.289. Л.75.
7.	ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.25. Д.371. Л.20-21.
8.	ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.24. Д.430. Л.48.
9.	ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.25. Д.368. Л.29-30.
10.	ГАРФ. Ф. А-2306. Оп.75. Д.355. Л.67.

Проблемы обучения детей столичного дворянства в кадетских корпусах первой половины ХIХ в.
М.В. Короткова, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания истории МПГУ

В
 период правления Александра I происходил процесс систематизации кадетских корпусов, а при Николае I этот процесс завершился. Глобально этот период можно охарактеризовать как этап превращения кадетских корпусов в чисто военные учебные заведения. В этот период кадетские корпуса появились во многих городах России, и поэтому можно говорить о формировании общенациональной системы военного образования. Чтобы связать кадетские корпуса в единую систему, необходимо было перед ними поставить общую цель, принять общие уставы, учебные планы и программы, а также создать одну общую отрасль управления ими.
При Александре I возглавлял эту систему князь А.Н. Голицын, который проникся идеей воспитания офицеров в духе христианской православной церкви. Во введенном 10 октября 1802 года положении о корпусе говорилось: «Корпус есть такое совокупное воинское установление, где благородное юношество через воспитание придет к воинской службе. Готовить дворян к офицерскому званию, а средство для этого – дисциплина и нужные офицеру познания для удовлетворения требованиям военного искусства. Дисциплину вперять по заветам Суворова – показом» [1].
Во всех кадетских корпусах усилилась доля преподавания предметов военного цикла. В Пажеском корпусе уже на второй ступени обучения изучали полевую фортификацию и геометрию, на третьей ступени – долговременную фортификацию и артиллерию, а также физику, алгебру, тригонометрию. В старшей ступени изучали также долговременную фортификацию, высшую геометрию, статику и механику. Последние изучались в высших учебных заведениях. Французский, немецкий, русский языки, географию, историю и Закон Божий оставили в учебном плане, а латинский отменили. При проведении экзаменов и оценивании воспитанников вводилась многобальная система и градация предметов по значимости: за знание русского языка и математики воспитанник Пажеского корпуса получал 30 баллов, за знание алгебры, артиллерии, истории, географии, французского и немецкого языков – 60 баллов, за познания в области геометрии – 80 баллов, а фортификации – 90 баллов.
По уставам 1820-х гг. распорядок дня в кадетских корпусах был приближен к армейскому: вставали с зарей, ложились рано, несколько раз в день были построения и осуществлялся ежеминутный контроль начальниками, гувернерами и гофмейстерами. Создавались особые роты с лучшими воспитанниками. Все преподаватели 1‑го и 2-го кадетских корпусов – офицеры получали преимущества одного чина против их армейских коллег. В 1811 году такие же преимущества были распространены на Пажеский корпус, а в 1825 году – на офицеров Московского кадетского корпуса.
До Александра I военно-учебные заведения в России не имели общего управления, подчиняясь каждое своему собственному начальнику. 29 марта 1805 года для управления ими всеми был учрежден «Совет военно-учебных заведений» под председательством цесаревича Константина Павловича. Это учреждение должно было унифицировать всю систему воспитания и образования в кадетских корпусах, разработать внутренний распорядок, учебные программы и планы. Однако задачи по управлению кадетскими корпусами были решены только в правление Николая I – «царства воли и дисциплины». Николаевская эпоха принесла усиление военного характера кадетских корпусов и создание четкой системы их управления. Эти учебные заведения, особенно 1-й кадетский корпус, Николай I взял под свой патронат и контроль. Особенно после того, как во время посещения 1-го кадетского корпуса в 1825 году он был встречен пятью подвешенными под лестницей мышами. Кадетские корпуса стали его детищем и даже, можно так сказать, монументом николаевского времени. Царю не только удалось завершить и усовершенствовать систему военного образования, но и создать идеальный образ государя в кадетской среде.
Любопытную характеристику учебным заведениям эпохи Николая I дал А. де Кюстин: «Все эти учреждения огромны и помпезны… Все поставлено на военную ногу и человеческая жизнь сведена к роли часового колеса. Эти высокополезные и пышные рассадники офицеров, матерей семейств и наставниц, эти наполовину политические, наполовину благотворительные учреждения показались мне образцами порядка, заботливости и чистоты… Россия, этот народ – дитя, есть не что иное, как огромная гимназия. Все идет в ней как в военном училище, с той лишь разницей, что ученики не оканчивают его до самой смерти» [2].
Главную цель воспитания в кадетских корпусах в этот период видели в умении повиноваться и принимать на веру указания старших или высших. В этот период был создан особый Комитет военно-учебных заведений под председательством графа К.И. Оппермана с участием директоров корпусов. Этот комитет, созданный в мае 1826 г., разрабатывал планы и программы учебных заведений. Главнейшей задачей его являлось составление «Общего положения и Устава о военно-учебных заведениях». Результатом деятельности комитета являлись утвержденные в апреле 1830 г. «Общие положения для военно-учебных заведений» и Устав, которые хранятся в РГВИА и были проанализированы Н.Н. Ауровой. Одним из важнейших вопросов при их разработке стало сохранение замкнутого закрытого характера кадетских корпусов как учебных заведений для дворянства. В основу Устава было положено указание Николая I: «Воспитанник кадетского корпуса должен стать христианином, верноподданным, добрым сыном, надежным товарищем, скромным и образованным юношей, исполнительным, терпеливым и расторопным офицером» [3]. В Уставе большое значение придавалось физическому и нравственному воспитанию кадетов. Среди нравственных качеств особо выделялись страх Божий и благочестие, чувство долга, преданность государю и уважение к законам, повиновение начальству, почтительность к родителям и старшим, благодарность и любовь к ближнему.
После разработки данных документов деятельность комитета прекратилась, а вместо него был учрежден Совет о военно-учебных заведениях. В феврале 1832 года был создан Штаб по управлению кадетскими корпусами. Его начальником сначала стал генерал-майор Кривцов, а с апреля 1835 г. – выпускник Пажеского корпуса, а впоследствии адъютант великого кн. Михаила Павловича Я.И. Ростовцев. Учебный комитет при штабе занимался разработкой программ общих и специальных предметов в кадетских корпусах, просмотром педагогических книг и пособий. Важнейшим направлением деятельности комитета был контроль за образом мыслей воспитанников. В мае 1830 г. в Пажеский корпус поступило секретное предписание генерал-адьютанта Н.И. Демидова «Об установлении строго надзора за образом мыслей и поведением воспитанников военно-учебных заведений». Этот документ был направлен на установление секретного надзора как за воспитанниками, так и за офицерами – преподавателями военно-учебных заведений. Надзор устанавливался за кругом чтения, воспитанники находились под неусыпным контролем воспитателей, приказания последних не подлежали обсуждению. Теперь выход кадетов из корпуса был возможен только в сопровождении наставников или родственников. Итогом деятельности Я.И. Ростовцева было принятие составленного им и утвержденного императором «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений» в 1848 г. Это было логическим завершением политики правительства в отношении кадетских корпусов.
Такая политика на данном этапе способствовала консолидации дворянского сословия. Н.И. Алпатов писал: «Все знатные семьи считали своим долгом отдавать сюда своих сыновей. Вскоре это превратилось в традицию. Кадетский корпус заменил для дворянина гимназию и университет» [4]. Среди причин, которые побуждали дворян отдавать своих детей в кадетские корпуса, следует считать высокий престиж военной службы и сохранение петровской традиции давать сыновьям именно военное образование, а также долг дворянина служить царю и Отечеству. Среди причин, также способствовавших развитию системы военно-учебных заведений, стоит назвать и неразвитость и несовершенство системы гражданского образования в описываемый период.
По «Положению 1836 года о военно-учебных заведениях» были установлены возрастные ограничения для приема: в Александровский кадетский корпус и 1‑й Московский кадетский корпус – от 6 до 8 лет, во все остальные корпуса – от 9 до 11 лет. Для приема детей в корпуса были установлены вступительные экзамены по Закону Божию, русскому языку и арифметике. Все воспитанники носили особую форму. При Александре I в Пажеском корпусе носили мундир темно-зеленого сукна с красным воротником и обшлагами, с позолоченными пуговицами и золотым галуном, белые панталоны и ботфорты, шляпу. Воспитанники 1-го кадетского корпуса в младшем возрасте носили однобортные куртки из темно-зеленого сукна или фламского полотна (летом), башмаки, белые чулки и панталоны. В старшем возрасте им полагался темно-зеленый суконный однобортный сюртук с узким стоячим воротничком из красного сукна. Малолетние воспитанники носили фуражные шапки с красным околышем и белые замшевые перчатки, а выпускники – черные картузы. С 1831 года для различия воспитанников разных корпусов был установлен на погонах мундиров и курток разный золотой галун.
По единому учебному плану 1836 года все предметы изучали в 3 этапа: приготовительный (1 год обучения), общий (5 лет) и специальный (3 года). Но жизнь вносила свои коррективы в этот план, и в ряде корпусов этапы распределялись по годам следующим образом – 2:4:2, причем специальные классы существовали только при столичных корпусах. [5]. В кадетских корпусах преподавали, помимо военных наук, Закон Божий, русский язык и литературу, немецкий и французский языки, математику, естественные науки, географию, историю, статистику, законоведение, чистописание, рисование и черчение, алгебру, тригонометрию, геометрию, физику, химию. Из военных наук наиболее популярными были топография, фортификация, артиллерия, тактика, начертательное искусство. По всем предметам были разработаны программы и правила экзаменов. Наибольшее количество часов полагалось на русский язык (25 часов в неделю) и французский и немецкий языки (по 24 часа), причем языки изучали с первого по последний класс.
Учебный год длился в кадетских корпусах с середины августа до середины июня. Немалое значение придавали строевой подготовке, верховой езде и кавалерийской подготовке, а также гимнастике, танцам, музыке, пению и др. В 1841 году был введен единый распорядок дня в кадетских корпусах. По нему с 5.30 до 7.00 воспитанники занимались туалетом, гимнастикой, молитвой и завтраком, с 7.00 до 8.00 – готовили уроки. С 8 до 11 часов они слушали две лекции с 15-минутным перерывом, в который они гуляли на свежем воздухе в любую погоду. С 11 до 12 часов дня проводились фронтовые учения. С 12 до 13 часов воспитанники занимались гимнастикой, фехтованием, танцами или пением. С 13 до 13.30 они гуляли на воздухе, после чего до 14.00 обедали. С 14 до 15 часов кадеты отдыхали, с 15 до 18 часов они имели две лекции с 15-минутным перерывом – прогулкой. Короткий отдых они имели с 18.00 до 18.30, затем до 20.00 готовили уроки, потом отдыхали, с 20.30 до 21.00 ужинали и молились, в 21.00 было построение, а в 21.30 у них был отбой.
При Александре I была введена 100-бальная система оценки воспитанников кадетских корпусов, в которой 100 считался самым лучшим балом, 90-99 – весьма хорошим, 70-89 – хорошим, 30-69 – посредственным, 1-29 – худым, 0 – безнадежным. Н.Н. Аурова отметила, что также существовала градация баллов по приоритетности предметов: за знание Закона Божьего, священной истории и языков воспитанники получали по наивысшему баллу – 100; за знание алгебры, геометрии, дифференциальных и интегральных исчислений, фортификации, артиллерии, статики и динамики, а также истории они могли получить по 80 баллов; за успехи в тактике, стратегии, географии, статистике, военно-судной части и производстве военно-письменных дел – по 60 баллов. За знание фортификации, атаки и обороны крепостей, минерного искусства – по 45 баллов; за успех в арифметике, фортификации, полевой физике и химии – по 40 баллов [6]. Как видим, наряду с языками и Законом Божиим приоритетными предметами являлись военные науки и технические предметы. За успехи в рисовании ставили 30 баллов, в чистописании, верховой езде, фехтовании – по 15 баллов.
В 1834 году была введена новая система оценки воспитанников, по которой их успехи делили на 6 степеней. Лучшим баллом, соответствующим 6-й степени, был 12, который ставился за основательные знания, уверенность в ответах, четкое развитие мысли, разрешение вопросов, опровержение возражений, точное, связное и свободное выражение. 10-11 баллов (5-я степень) ставили за «основательные знания, разрешение важнейших вопросов, опровержение возражений, правильные выводы, ясный и связный язык». Это был весьма хороший успех. Присвоение 4‑й степени и 8-9 баллов предполагалось в случае хорошего успеха воспитанника, который показывал «прочные знания, но не совсем определенное и точное развитие мысли, несвободное разрешение вопросов, остановку при возражениях, неплавную речь с повторами». Удовлетворительный успех в 7-6 баллов и 3-ю степень получали те, кто «знал и понимал пройденное, но показывал неопределенность при ответах, затруднения при возражениях, недостаточно ясное выражение». Вторая степень с 4-5 баллами соответствовала посредственному успеху, «неясному пониманию, сбивчивому изложению, смешению разных понятий, ошибкам и заученному тексту слово в слово». При худом успехе 1-ю степени с 2-3 баллами воспитанника оставляли на второй год. Например, Н.Я. Ростовцев в Пажеском корпусе имел такие результаты: Закон Божий – 12 баллов, арифметика – 12, алгебра – 12, геометрия – 10, ботаника – 11, русский язык – 11, французский – 11, немецкий – 11, законоведение – 12, история – 6, физика – 11, география – 12, тригонометрия – 12, военный устав – 11, немецкая словесность – 11, французская словесность – 10, фортификация – 12, военная топография – 8, химия – 11, тактика – 11, русская словесность – 11, статистика – 11, артиллерия 12, аналитическая геометрия – 11, фронт – 12 [7].
Также предполагалась оценка поведения и нравственного достоинства кадетов: 12 баллов за отличное поведение, 10-11 – очень хорошее, 7-9 – хорошее, 4-6 – посредственное, 1-3 дурное. Н.Н. Ауровой на основе данных РГВИА удалось установить градацию баллов за поведение. Она выглядит следующим образом: 
1) 1 – 3 балла. Поведение дурное. Воспитанники совершают следующие проступки: а) дерзость или невыполнение приказаний начальников и учителей; б) клевета; в) похищение чужой собственности; г) увлечение товарищей в безнравственные проступки; д) постоянная лень, ведущая к отставанию в классах на два года от сверстников; 
2) 4 – 6 баллов. Поведение посредственное. Воспитанники впадают в дерзкие проступки: а) грубое и дурное обращение с товарищами; б) ложь, обман, утайка чужих вещей, грубость, нескорое повиновение начальству и лень; в) злостность, мстительность; г) учинение запрещенных поступков; 
3) 7 – 9 баллов. Поведение хорошее. Воспитанники, доказывающие поступками внимание к постановлениям начальников, заботливость о приобретении доброго о себе мнения прилежных и успешно обучающихся. Совершают поступки по рассеянности или неосмотрительности; 
4) 10 – 11 баллов. Поведение весьма хорошее. Воспитанники проявляют себя долгое время с хорошей стороны, испытаны в благородстве чувств и постоянном усердии, умеют управлять своим поведением и воздерживаться от нарушения дисциплины. 5) 12 баллов. Поведение отличное. Воспитанники были в правилах нравственности, отличались основательным и благородным образом мыслей и любовью к наукам, успели приобрести такое доверие начальства, что удостоены править частями, и такое уважение товарищей, что примером своим имеют на них полезное влияние [8].
Для поощрения и наказания воспитанников были заведены черные и красные доски, куда заносили имена худших и лучших учеников. В рекреационных залах устанавливали мраморные доски с именами отличников. На каждого ученика с 1835 года велись специальные аттестационные тетради, о записях в которых воспитанники ничего не знали. Система поощрений и наказаний была в кадетских корпусах строго регламентирована. В качестве поощрительных мер использовалась похвала, благодарность, выдача похвальных листов и свидетельств, а также книг с занесением имен награжденных в особую книгу [9]. По окончании корпуса за успехи в учебе имена лучших воспитанников также заносили в особую книгу. Приведем фрагмент из Свидетельства выпускника Пажеского корпуса Я.И. Ростовцева: «Дано сие свидетельство Пажу Якову Ростовцеву в том, что он по экзамену сего 1816 года за успехи в науках и добронравие удостоился получить награждение, определенное для 4 класса, и в книгу, назначенную для записывания таковых отличившихся господ камер-пажей под № 8 записан. Сего ноября 6 дня 1816 года» [10]. Отличившихся кадетов освобождали от дежурств в праздничные дни, отпускали домой, в театр и в город без сопровождения. Их могли удостоить чести назначить ординарцами или вестовыми во дворец, пригласить на обед, они могли быть назначены в ефрейторы, унтер-офицеры и фельдфебели или получить звание камер-пажа. Их имена всегда были на досках почета, а погибших в бою или от ран – на черной доске в корпусной церкви.
Наказаниями служили замечание, выговор, стояние в углу или на коленях у доски, запрещение прогулок и игр, лишение двух блюд из трех на обеде (за ужином блюд не лишали), несение караулов в праздничные дни, снятие погон, арест и карцер на хлебе и воде, розги, перевод в низший класс, ношение старой и серой куртки, в особых случаях исключали из корпуса. Розги применяли за опоздания, отлучки, всякого рода насмешки. На второй год могли оставить за драку с товарищами. Исключение из корпуса было возможно за неподчинение начальству, крупное воровство, бунты из-за плохой еды и гомосексуализм, который в те времена именовался «дурными наклонностями». Примерами могут служить исключение в 1816 году Евгения Баратынского из Пажеского корпуса за кражу черепаховой табакерки в золотой оправе и 500 рублей ассигнациями, а также высылка из Пажеского корпуса в 1827 году за бунт во время обеда братьев князей Дмитрия и Сергея Оболенских [11].
Любопытные меры по совершенствованию нравственности воспитанников кадетских корпусов предлагал А.С. Пушкин: «Кадетские корпуса, рассадники офицеров русской армии, требуют физического преобразования, большего присмотра за нравами, кои находятся в самом гнусном запущении. Для сего нужна полиция, составленная из лучших воспитанников. Должно обратить строгое внимание на рукописи, ходящие между воспитанниками. За найденную похабную рукопись положить тягчайшее наказание; за возмутительную – исключение из училища… Уничтожение телесных наказаний необходимо. Надлежит заранее внушить воспитанникам правила чести и человеколюбия; не должно забывать, что они будут иметь право розги и палки над солдатом, слишком жестокое воспитание делает из них палачей, а не начальников» [12].
Важнейшим стимулом поведения и хорошей учебы воспитанников кадетских корпусов был учет их успехов при выпуске. Баллы за поведение имели в жизни кадета определяющее значение. При выпуске из корпуса при наличии 7 баллов за поведение выпускник назначался офицером во внутреннюю стражу, 12 баллов – становился офицером гвардии. Самые лучшие воспитанники шли в гвардию, лучшие становились подпоручиками в армии, прапорщиками в артиллерийские и инженерные войска, а остальные – прапорщиками в армию. Выпускники, не способные по состоянию здоровья к военной службе, направлялись на гражданскую службу с чинами Х, ХII или XIV класса в зависимости от полученных баллов. На экзаменах для выпуска в офицеры лейб-гвардии необходимо было получить: по Закону Божию – 10 баллов, по поведению – 10 баллов, по русскому языку – 9 баллов, по иностранному языку – 9 баллов, по всем остальным предметам – 8, строевой подготовке (фронт) – не менее 9 баллов. Для определения в артиллерию, саперы или конно-пионеры необходимы были следующие знания: Закон Божий – 9 баллов, ни в одном предмете не менее 6 баллов, фронт – 8 баллов; в армию: Закон Божий – не менее 8 баллов, также и русский язык, средний балл по всем остальным предметам должен быть не менее семи, но ни в одном не ниже 6 баллов, фронт – 8 баллов [13].
На страницах мемуарной литературы сохранились впечатления от атмосферы в кадетских корпусах эпохи Александра I и Николая I. По-прежнему выполнение постановлений и указов зависело во многом от директора, но при назначении на этот пост учитывалась ситуация. Так, директором 1-го кадетского корпуса после М.И. Кутузова в 1800 г. стал Ф.М. Клингер – известный немецкий писатель, замкнутый, сухой и желчный человек, настоящий верноподданный и службист. Таким его рисуют кадеты того периода. Воспитанники прозвали его «белым медведем», т.к. он все время был дома и ходил в белом халате и колпаке с трубкой во рту, пером и книжкой в руках [14]. При таком директоре кадеты были предоставлены сами себе, никакой заботы о воспитании граждан, верных слуг государю не было, зато самым надежным педагогическим средством стала розга. В мемуарах подмечена черствость и равнодушие Ф.М. Клингера, его мрачный и противоречивый характер, вобравший в себя поклонение Руссо, филантропическую философию и презрение к России. Во время его управления воспитанники жили преданиями о «золотом веке» корпуса эпохи Ангальта, с которой они знакомились по рукописным журналам. Все мемуаристы отмечают постоянное возрастание опеки и надзора над кадетами и большой строгости в целях «недопущения в корпусе свободного образа мыслей». Все стены с надписями были закрашены, все потолки с фривольными сюжетами на плафонах во дворцах, где размещались корпуса, были уничтожены, усилился контроль за преподавателями.
Несмотря на общую жестокость режима, именно в николаевское время кадетские корпуса оказались в центре системы корпоративных ценностей офицерско-дворянской среды, объединявшей избранное братство от императора до кадета в противоположность слою гражданских. В Морском кадетском корпусе с 1827 по 1842 г. директором был И.Ф. Крузинштерн. Директор значительно улучшил учебный процесс, обновил преподавательский состав и издал новые руководства по предметам. Достаточно положительной фигурой предстает в мемуарах директор Пажеского корпуса Н.В. Зиновьев, который заботился о трех сторонах воспитания пажей: научное образование, служба при дворе и собственно военное дело [15]. Но в целом директора корпусов были малопривлекательными фигурами.
Судя по воспоминаниям, обстановка в московских кадетских корпусах была благоприятнее и мягче, чем в петербургских [16]. Это проявлялось в более гуманном отношении преподавателей к воспитанникам, создании хора духовного пения, рукописной газеты, театральной постановки «Горе от ума». В гимназии боготворили Ломоносова, Державина, за чтением Карамзина было кадетам не до сна, наизусть знали Пушкина, Рылеева, Баратынского и других поэтов. В письме Московского губернского предводителя дворянства П.Х. Обольянинова к Московскому губернатору Д.В. Голицыну об учреждении в Москве Кадетского корпуса говорится: «Многие тысячи дворян, имеющие детей, все они желают отдать их в образование и обучение в новоучрежденный в Москве кадетский корпус, с совершенным уверением, что в нем и обучение детей будет лучше, и нравственность их соблюдается надежнее, нежели в вольных пансионах» [17].
Среди выпускников кадетских корпусов первой половины XIX в. много выдающихся людей. Они оставили, помимо военной карьеры, важный след в самых разных сферах общественной, политической и культурной жизни. Кадетский корпус мог закончить важный сановник, который впоследствии мог влиться в военную бюрократию. В первой четверти XIX в. многие декабристы были выпускниками кадетских корпусов. Выпускниками 1-го кадетского корпуса были В.А. Глинка, Ф.Н. Глинка, Н.И. Корф, Ф.В. Булгарин, О.Е. Коцебу, а начальником П.А. Панин. Пажеский корпус закончил в 1817 году А.М. Голицын и выпущен в артиллерию, в 1821 г. прапорщиком лейб-гвардии Преображенского полка стал после Пажеского корпуса В.М. Голицын. В 1827 г. Пажеский корпус закончил Н.Н. Муравьев, отмеченный «золотой шпагой» за отвагу. В 1839 г. закончил Пажеский корпус В.И. Васильчиков корнетом лейб-гвардии конного полка. Впоследствии этот человек стал военным министром.
В период правления Александра I и Николая II происходил процесс военизации кадетских корпусов: они превращались в закрытые военные учебные заведения. Были созданы единая документальная база и единое управление, обслуживающее корпуса. В кадетских корпусах была введена сложная многобальная оценка успеваемости и поведения воспитанников, усилен нравственный надзор, унифицирован внутренний распорядок.
В этот период начался процесс упорядочивания других учебных заведений – гимназий и частных пансионов и школ. Прежде всего это касалось качества преподавания, набора учебных предметов и состава преподавателей этих учебных заведений. В то же время в этот период произошло, благодаря усилиям правительства, вытеснение домашних наставников, особенно иностранцев, из системы образования.
Первая половина XIХ в. – время расцвета столичных университетов, однако состав студентов включал мало дворянских юношей. Причины те же, что и в случае с гимназиями – провозглашение всесословности учебного заведения и качество преподавания. Однако к середине XIХ в. Московский университет, так же как и московские гимназии, стали притягивать постепенно дворянских отпрысков. Последней точкой дворянского образования была поездка за границу с целью учения и путешествия.
Литература
1.	Хазин О.А. Пажи, кадеты, юнкера. Исторический очерк. М., 2005.
2.	А. де Кюстин. Россия в 1839 году // Россия первой половины XIХ в. глазами иностранцев. Л, 1991.
3.	Марков А. Кадеты и юнкера. М., 2001.
4.	Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России. М., 1958.
5.	Волков С.В. Русский офицерский корпус. М., 1993.
6.	Аурова Н.Н. Система военного образования в России: кадетские корпуса во второй половине XVIII в. М., 2003.
7.	ГАРФ, ф. 1155, оп. 1, д. 2366, л. 1. Списки баллов, полученных Н.Я. Ростовцевым в Пажеском корпусе. 1845-1846 гг. л. 1-3. Ведомость экзаменационных баллов пажа Ростовцева.
8.	Аурова Н.Н. Указ. соч.
9.	РГАДА, ф. 1468, Сборный личный фонд, оп. 2, ч. 2, д. 1863. Свидетельство о награждении графа Платона Зубова за успехи в учебе в Пажеском корпусе. 1814 г.
10.	ГАРФ, ф. 1155, оп. 1, д. 3478. Свидетельство Ростовцева Я.И. об окончании Пажеского корпуса. 6 ноября 1816 года, л. 1.
11.	Аурова Н.Н. Указ. соч.
12.	Пушкин А.С. Записка «О народном образовании» поданная Николаю I в 1826 году. ПСС, т. 7. М., 1958.
13.	Хазин О.А. Указ. соч., с. 52.
14.	Розен А.Е. Записки декабриста, СПб., 1904.
15.	Имеритинский Н.К. Пажеский корпус в 1843 – 48 гг. Записки старого пажа // Русский Вестник, 1887, т. 190, № 8.
16.	Семенов П.А. Воспоминания о Московском кадетском корпусе // Русская старина, 1882, № 11.
17.	ОПИГИМА, ф. 164, оп. 1, д. 52, Материалы родственников А.М. Олсуфьевой (отца М.М. Обольянинова и деда П.Х. Обольянинова). Письмо П.Х. Обольянинова к Д.В. Голицыну, л. 8.

	

Шотландия в системе международных отношений С конца XV до 80-х годов XVI века
И.А. Зверева, 
аспирант кафедры истории древнего мира и средних веков МПГУ 

Практическое значение изучения международного положения Шотландии заключается в том, что его материалы могут быть использованы в научно-исследовательской работе, при подготовке монографий по истории Шотландии, по истории Реформации и истории международных отношений в Европе XVI века, в учебной и лекционной практике для подготовки общих и специальных курсов по проблемам истории.
Международное положение Шотландии в конце XV – 80-х годах XVI века рассматривается в контексте внешней политики крупнейших западноевропейских монархий: Англии, Франции и Испании. 
Основы научного изучения положения Шотландии в системе европейских государств на рубеже XV–XVI веков были заложены во второй половине XIX века преимущественно английскими и шотландскими учеными, организовавшими вигско-либеральную школу изучения проблем истории Великобритании. Ведущая идея изучения британской истории данной школой концентрировалась на концепции образования Великобритании и истории Великобритании, центральное место в которой принадлежало идее исторической предопределенности создания британского унитарного государства в результате приобщения «кельтских» народов к английской цивилизации. Данная традиция изучения шотландской истории (в дальнейшем получившая название «унитарной») закрепилась в научных исторических центрах Англии – Оксфорде, Кембридже, Лондоне, и представителями развития данной теории выступали видные английские ученые.
Между тем многие аспекты истории шотландского королевства в конце XV–80-х годах XVI века представлены весьма односторонне. Хорошо изучены история социально-политических институтов Шотландии, в особенности история развития церковных институтов, история отношения Церкви и государства, вопросы обратного влияния Церкви на политику королевства. В отечественной историографии на первое место в изучении шотландской истории выносились прежде всего социальные аспекты шотландской истории XV–XVI веков, проблемы социальной структуры шотландского общества на примере анализа развития института шотландского дворянства, а также история развития шотландского парламента. Российские исследователи внесли большой вклад в развитие изучения вопроса внешней политики Шотландского королевства, анализируя отношения Шотландии с Англией и Францией, проливая свет на социальные перипетии в шотландском обществе в XVI – начале XVII века.
Однако до сих пор малоизученным остается вопрос внешнеполитической истории Шотландии периода с конца XV по середину XVI века, когда в королевстве происходили важные политические и религиозные изменения, нашедшие отражение в международном положении королевства в последующие века. Роль и место Шотландии в системе европейских государств исследуемого периода изучены очень слабо.
На рубеже XV–XVI веков Шотландское королевство по своему экономическому и социальному развитию сильно отставало от Англии. В Шотландии еще были сильны пережитки феодальных отношений, огромную роль играло кровное родство внутри дворянских группировок, что значительно усложняло возможности контролирования власти на местах из центра.
Феодальные междоусобицы повлияли на отношения между Шотландией и Английским королевством, которое усилило свое стремление установить господство над Шотландией. Влияние на международное положение Шотландского королевства стала оказывать и Франция. После Столетней войны побежденная Франция нуждалась в военной поддержке Шотландии на случай повторных военных действий против Франции со стороны Англии. Поэтому для Франции союз с Шотландией был жизненно необходим. Методы борьбы Франции и Англии за обладание Шотландией в XV- начале XVI века были различны; среди них преобладали дипломатические усилия со стороны обоих государств путем брачных договоров установить свое господство в Шотландии. Но нередкими были и военные столкновения Англии и Шотландии, в результате которых Шотландское королевство вновь становилось на путь регентства над малолетними королями. 
В XV – начале XVI века Шотландии удалось, во многом благодаря дипломатическим усилиям самих шотландских королей и регентов (таких как герцог Албанский), сохранить свою независимость от Англии. Этому способствовало сохранение «Традиционного союза» с Францией, что позволяло шотландским королям прибегать к помощи Франции в военных и политических столкновениях с Англией. 
В конце XV – начале XVI вв. шотландское католическое духовенство переживало духовный кризис. Он был обусловлен прежде всего растущим влиянием Реформации на континенте – в Германии, Англии, Нидерландах, в Швейцарии. Развитие религиозной реформы в Шотландии было связано с религиозной и политической деятельностью ее лидера – Джона Нокса. Долгое время проведший в Европе, главным образом в Швейцарии и Англии, Джон Нокс познакомился с идеями нового духовного движения. Вернувшись в Шотландию, Нокс основал там протестантскую конгрегацию, организованную по примеру конгрегации лидера Реформации в Швейцарии Жана Кальвина. Продолжая свою деятельность, в августе 1560 года он добился принятия парламентом разработанной им и его конгрегацией «Конфессии веры», главным уставом которой стала «Книга дисциплин», которая по сути отменяла следование католической мессе и состояла из рекомендаций к выполнению церковных обрядов. Таким образом, Реформация в Шотландии одержала победу над католицизмом. 
Принятие Реформации в Шотландии значительно изменило внутриполитический и внешнеполитический курс управления королевством. Изменения курса внешней политики Шотландии стали особенно заметны в период нахождения на шотландском троне Марии Стюарт.
В годы правления Марии Стюарт (1561-1568) Шотландия стала оказывать довольно большое влияние на развитие межгосударственных отношений в Европе. Католичка, выросшая во Франции, Мария Стюарт всячески приветствовала принятие новой веры в своем королевстве. Но ее нахождение на троне могло стать угрозой для политиков-протестантов, для которых Мария могла стать проводником идей контрреформации. Воспользовавшись внутренним недовольством шотландской правящей верхушки относительно положения королевы-католички на троне, Елизавета не преминула сделать Марию Стюарт своей пленницей. Годы английского плена Марии Стюарт (1568–1587) ознаменовались активным вмешательством Франции и Англии во внутреннюю жизнь Шотландии. Этот период примечателен еще и тем, что во внешнеполитическом положении Шотландского королевства начала играть ведущую роль Испания и испанский король Филипп II, яростный католик, мечтавший восстановить влияние католической церкви в Европе.
Несмотря на вмешательство Франции и Испании во внешнеполитическую и внутриполитическую жизнь Шотландии, победа в противостоянии мировых держав за установление гегемонии в Шотландии досталась Англии. Внутренние перемены в шотландском обществе в середине XVI века резко изменили курс шотландской политики, заставив правящие круги по-другому посмотреть на возможность сотрудничества с Английским королевством. Англия стала более выгодным союзником Шотландии и оставалась таковой до 1603 года, когда королевства были окончательно объединены.