Опыт изучения естественнонаучной интеграции в средней школе
Ф.Б. Окольников, аспирант кафедры неорганической химии и методики обучения химии МПГУ

О
дной из задач развития современной российской школы на данном этапе ее существования является обеспечение единства гуманитарной и естественнонаучной систем знаний учащихся. Однако для этого в первую очередь необходимо найти решение тех противоречий, которые нарушают единство самих образовательных областей. Традиционной проблемой естественнонаучного образования в школе является его фрагментарность, несогласованность учебных программ, что в конечном итоге приводит к возникновению у старшеклассников «ненужных предметов», например, химии. Эта проблема носит системный характер, а потому для ее успешного преодоления требуется прежде всего определить уровень развитости интегративных процессов в современной школе. 
В 2005/2006 гг. нами было проведено анкетирование 307 учителей и 428 учащихся 8-х (54%), 11-х (46%) классов в 17 учреждениях среднего (полного) общего образования г. Москвы различного типа. Цель исследования состояла в установлении степени соответствия формальных результатов и фактического состояния естественнонаучной интеграции в школе. Анкета для учителей содержала десять вопросов с закрытой формой ответа, анкета для учащихся – двенадцать вопросов, касающихся уроков химии и биологии, из которых на три вопроса учащимся предлагалось дать развернутый ответ. 
В анкетировании приняли участие учителя старшей (34%), средней (45%) и начальной (21%) школы в соответствии с образовательными областями (филология – 21%, социальные – 8%, точные – 18% и естественные науки – 23%, искусство – 12%, физическая культура – 8% и технология – 10%). Чаще всего (64%) учителя используют на уроках межпредметный уровень интеграции, 76% являются сторонниками межпредметных связей, но больше половины респондентов (59%) считают интеграцию и межпредметные связи синонимами. Из пятнадцати предложенных форм интеграции учителя чаще отмечали интегрированные уроки (24%), защиту проектов и межпредметную внеклассную работу (по 12%), межпредметный урок или семинар (по 9%), интегрированный курс (6%). Как технологию обучения рассматривают интегративные процессы 8% респондентов, интеграцию как результат объединения – 14% учителей. Высокую оценку эффективности в учебном процессе применяемым формам интеграции дали 12% учителей, затруднились ответить 13% респондентов. 29% из опрошенных учителей указали на отсутствие соответствующих учебников, а 27% – на недостаток учебного времени как на главные препятствия в организации интегративных процессов на уроках. 
В работе учителей предметов естественнонаучного цикла (всего 99 человек) можно констатировать следующие особенности. Внутрипредметная интеграция чаще оказывается средством обучения (65%), межпредметная интеграция чаще рассматривается и как средство (44%), и как метод обучения (40%), наконец, межсистемная интеграция одновременно используется во всех дидактических «ипостасях» (цель, метод, средство – по 25%). В целом интегративные процессы в обучении чаще всего рассматриваются учителями-естественниками как средства обучения (44%). Характерно, что среди используемых форм межсистемной интеграции отсутствуют интегрированные уроки, уступившие первенство межпредметной классной работе (23%), а также интегрированным курсам, комплексной экскурсии и защите проектов (по 15%). Эффективность форм интеграции оценивалась прежде всего как средняя (53%) или респонденты затруднялись с ответом (20%). В случае высокой эффективности интеграции она чаще всего используется как технология (31%) или средство обучения (37%), в случае средней эффективности – как метод обучения (48%), в случае слабой эффективности – как средство обучения (55%) и, наконец, затруднились с ответом респонденты, использовавшие интеграцию как средство обучения (72%). Интеграции на уроках по предметам естественнонаучного цикла чаще всего бывает нацеленной на результат объединения (14%). 
Обобщая результаты анкетирования учителей, необходимо отметить, что чаще других определяли взаимоотношения своего предмета с другими дисциплинами как интегративные процессы учителя образовательных областей естественных наук (35%), филологии (23%) и точных наук (21%). При этом среди всех представителей в каждой образовательной области доля данной группы учителей была ниже (естественные науки – 23%, филология – 16%, точные науки – 18%). Данные свидетельствуют, что учителя-естественники чаще остальных обращаются к процессам интеграции, однако анкетирование не позволяет определить, насколько вынужденно или сознательно это происходит. 
Анализ ответов учащихся 8-х и 11-х классов выявил более устойчивое с течением времени распределение интересов учащихся к урокам биологии, чем к урокам химии, что выражается в увеличении доли низкого интереса от 8-го к 11-му классу по биологии с 19% до 26% (по химии с 16% до 48%). Отметили, что на уроках биологии часто используется содержание других предметов, 35% учащихся 8-х классов (по химии – 51%). Учащиеся 11-го класса утвердительно отвечают в отношении обоих предметов лишь в 36% случаев. 38% учащихся 8-го класса отметили, что уроки биологии помогают им в изучении других предметов (по химии – 57%). Учащиеся 11-го класса утвердительно отвечают в отношении биологии в 23%, а в отношении химии – в 30% случаев. В целом, по мнению учащихся 8-го и 11-го классов, уроки химии и биологии помогают в изучении физики (46%), биологии (45%), алгебры (4%) и географии (1,5%), при этом 6% восьмиклассников затруднились с ответом. Среди прочих ответов учащиеся как 8-го, так и 11-го классов считают, что химия и биология относятся к естественным предметам, потому что изучают природу (28%). Практически равное количество учащихся 8-го и 11-го классов затруднились с ответом на данный вопрос (31%). 
 Обобщая данные анкетирования учащихся, стоит отметить, что более высокий процент использования содержания уроков химии при изучении других школьных дисциплин (57% в 8-м, 30% в 11-м классах) связан не столько с инновационной методикой обучения предмету, сколько с перегруженностью программы школьного курса биологии. При сохранении значительного объема учебного содержания практически по всем разделам курса биологии предложено сократить время на их изучение. Это приводит, в частности, к тому, что в 8-м классе в полном объеме изучается раздел «Человек и его здоровье», что не соответствует уровню сформированности психических процессов большинства учащихся. В то время как первые уроки по химии традиционно наполнены экспериментальным содержанием, что приводит в восторг большинство восьмиклассников. 
Ощутимая переориентация современного школьного образования требует обновления самой идеи естественнонаучной интеграции, прежде всего усиления в огромном массиве ее содержательной (предметной) части, характерной для развития школьной интеграции начала 90-х годов, педагогической (дидактической) составляющей, которая смогла бы сегодня гарантировать эффективность применения на практике всего комплекса элементов учебно-воспитательного процесса. В качестве педагогической интеграции мы понимаем естественное содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания. Конечно, на основе результатов проведенного анкетирования могут быть сделаны разные выводы, но все они так или иначе будут указывать на главную проблему – в учительской среде пока нет потребности в определении нового места и понимании новой роли естественнонаучного образования в современной российской школе на данном этапе ее существования. Предпочитая работать по старинке, учителя-естественники с каждым днем лишь приближают опасность деградации естественнонаучного образования в школе.

Современная естественнонаучная картина мира и задачи образования (на примере осмысление понятия «информация»)
А.Е. Тулинцев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры МИиСДО Пятигорского 
государственного лингвистического университета

Э
тимология слова «информация» восходит к латинскому «in formation» – буквально «в формате», то есть придание чему-либо формы или структуры. Под влиянием теории связи и кибернетики понятие «информация» свелось к расширению понятий «сигнал» и «сообщение». В настоящий момент существуют следующие точки зрения:
1) информация – это свойство материи, реализуемое в пространстве и во времени; 
2) информация не требует реализации в материальных носителях.
Второе возможно там, где «…существуют только ноэтические, чисто умопостигаемые сущности, свойства и процессы (Беркли, Спиноза) или в которых материальная, или протяженная, Вселенная имеет своей онтологической основой ноэтическую, или непротяженную, матрицу (Пифагор, Платон)»[1].Принципиальная разница между подходами это вариант старого спора «о началах мира». Для Демокрита «первоосновы мира» мельчайшие неделимые частицы – атомы, которые с возникновением квантовой механики возрождены как «элементарные частицы» в двух основных формах (бозоны и фермионы), реализуемые через точечные модели – частицы нулевой размерности. При таком подходе оказались непонятны причины появления у частиц тех или иных характеристик. Действительно, элементарная частица элементарна и не имеет внутреннего строения. Спасать положение была призвана теория струн, в которой частицы стали не безразмерными объектами, а осцилляторами, генерирующими свои свойства. По мере развития этой теории ее математическое описание вышло из одного измерения и пришло к многомерности, а значит, эмпирической неверифицируемости. Как отмечает А.В. Маршаков «...речь о теории, существование которой не проверяемо экспериментально в опытах по физике элементарных частиц» [2]. Сопоставляя с античными «основами мира», видим, что теории струн – не современный атомизм, а скорее модернизированное учение Платона. Эмпирическая реальность заменяется неверифицируемым объектом. С одной стороны это, наверное «конец старого определения физики» или классического физического понимания мира, а с другой стороны, начало нового философского осмысления (новая парадигма). Сложилась ситуация, когда: «Ученые готовы обратиться за помощью к философам и обсуждать с ними фундаментальные установки – о чем и речи не могло быть в период нормальных изысканий» [3]. 
На наших глазах возникает новая научная парадигма, которую назвали «философия информации», именно она должна дать импульс развитию знания. В настоящее время "философия информации" акцентирует внимание в двух направлениях:
1) разработка и применение теоретико-информационных и компьютерных методов в философии;
2) критическое исследование концептуальной природы и основных принципов информации. 
Подобная ситуация уже была в науке 300 лет назад, когда Г.В. Лейбниц выстраивал мост через пропасть, с одной стороны которой мир представляет собою инертную материю, законы движения, которой адекватно описываются обнаруживаемыми естествоиспытателями механическими закономерностями. С другой стороны, Г.В. Лейбниц видел сокрытую от внешнего наблюдателя жизнь, внутреннюю активность, вложенную в нее при сотворении. Наличие этой сокровенной активности Лейбниц называет силой, которую невозможно обнаружить при помощи "объективных" методов. Объективная наука – кинематика должна была быть, по Лейбницу, дополнена динамикой. Подлинно сущие единицы бытия Лейбниц называл монадами. 

Процесс жизнедеятельности монады состоит в непрестанной смене внутренних состояний, которая, однако, извне не наблюдаема. Монады, как выражается Лейбниц, "не имеют окон", хотя каждая из них внутри себя воспринимает весь универсум. 
Принципиальная ограниченность "объективно-интеллектуального" метода познания была обоснована и А.Бергсоном в начале ХХ века, когда наступил кризис "объективной" науки. Бергсон подчеркивал, что сам интеллект и основанная на интеллектуальных методах познания наука постигают не вещи, но лишь отношения вещей друг к другу. Природа самих вещей оказывается недоступной для познания. Неадекватность интеллекта реальности особенно ярко обнаруживается там, где интеллект пытается постичь динамику мира, его движения, становление, развитие. В естественнонаучной картине мира отсутствует всякий динамизм и всякая жизнь. Время, как его видит естествознание, есть, в конечном счете, лишь пространство, хотя естествознание считает, что оно измеряет время, на самом деле оно всегда измеряет пространство. Бергсон считал, что мы можем открыть в самих себе совсем другую действительность. Эта действительность изначально в постоянном течении. Она никогда не есть, но всегда становится. Длительность мы можем познать только благодаря интуиции. С ее помощью мы схватываем длительность непосредственно и изнутри. Интуицию отличают признаки, противоположные признакам интеллекта. Интуиция не служит практике, ее предмет – это текучее, органическое, развивающееся, и только она может постичь длительность. В то время как интеллект анализирует, расчленяет, чтобы подготовить действие, интуиция состоит в простом созерцании. Достичь интуиции нелегко. Мы так привыкли к пользованию интеллектом, что нужен насильственный поворот, противоречащий нашим естественным склонностям, для того, чтобы перейти к интуиции, на которую мы способны лишь в отдельные благоприятные моменты. Подтверждением этому является выдержка из уже цитируемой нами статьи А.В. Маршакова: «…на сегодняшний день теория струн (наиболее полная теория современной физики – примечание мое) не обладает не то что развитым, а даже хоть в какой-то степени построенным формализмом, позволяющим проводить вычисления физических эффектов «без применения интуиции» [2]. А.Ф. Лосев считал, что именно представления древних греков о времени легли в основу современных [4]. Древние греки анализировали явления окружающей действительности через элиминацию – метод, предусматривающий вычленение объекта из потока времени. На наш взгляд, очевидно, что пора положить конец древнегреческой традиции и отойти от элиминации как метода к пониманию картины мира в современном представлении «мира как процесса», как «мира Бергсона», где есть место живому и не статичному. По-видимому, такой переход потребует коренного переосмысления всей структуры и содержания курса физики как определяющего для формирования естественнонаучной картины мира. 
Литература
1.	Floridi L. Open Problems in the Philosophy of Information // Metaphilosophy. 2004. № 4. Vol. 35, pp. 554-582. 
2.	Маршаков А.В.Теория струн или теория поля? – "Успехи физических наук" Том 172, №9, 2002.
3.	Гроф. С. За пределами мозга //http://lib.rin.ru/doc/i/54021p.html. 
4.	Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.