УДК 37.01
ББК 74.1
ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ТВОРЧЕСТВА
В.Н. Тарасова, кандидат педагогических наук, докторант Шуйского государственного педагогического университета (49351) 3-11-22
Статья посвящена предпосылкам профессионального творчества и мастерства у специалистов образования.
Ключевые слова: профессиональное творчество, склонность к творчеству, мастерство.
THE PREREQUISITES OF PEDAGOGICAL SKILLS AND CREATIVE WORK
Tarasova V.N.
This article deals with the prerequisites of professional creative work and education specialists’ skills.
Keywords: professional creative work, inclination to creativity, skills.

П
рофессиональное творчество в образовании – важнейший фактор достижения вершин мастерства педагогическими работниками. В творческом поиске рационализации педагогического процесса рождаются инновационные идеи и направления педагогической деятельности, продуктивные образовательные системы и технологии повышения качества образования. Результат профессионального творчества и мастерства специалиста образования – в создании духовного продукта, то есть личности созидателя, способной активно функционировать в обществе, взаимодействуя и сотрудничая с другими людьми во благо отечества.
Проблемы педагогического мастерства и творчества исследовали многие учёные: Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Вишнякова, Н.В. Кухарев и др. Их исследования позволяют сегодня по-новому взглянуть на суть педагогического мастерства в изменившихся условиях с учётом тенденций развития современного профессионально-педагогического образования.
Готовность к профессиональному творчеству и мастерству предполагает высокий уровень мотивации к педагогической профессии и профессиональной деятельности: увлечённость работы с детьми, желание выявлять и решать их проблемы, способность оставлять след в их судьбе.
Так как мастерство рождается в творческом поиске улучшенного варианта педагогического процесса, то важной предпосылкой мастерства у специалиста является склонность к профессиональному творчеству.
Понятие «склонность» в психологию впервые ввёл В. Штерн, трактуя его как направленные стремление к какой-либо деятельности [7]. Р. Кэттелл, исследователь природы индивидуальности и развития психики человека, рассматривал склонность индивидуума как интегрированное образование, представляющее собой психологический механизм распределения и направления нервно-психической энергии человека. Дифференцируя склонности на общие и уникальные, Р. Кэттелл тем самым показал их связь с мотивацией, способностями, другими психическими свойствами и процессами в человеке [7]. П. Гилфорд считал склонности «подстрекателями» к деятельности, также указывая на их связь с мотивацией [7].
В отечественной психологии А.Ф. Лазурский впервые связал склонность к деятельности с категорией «отношение» и понимал её как закономерный результат социализации личности [1]. 
Развитая В.Н. Мясищевым концепция А.Ф. Лазурского позволила выделить существенные признаки склонности к деятельности: отношение, взятое в предметно-процессуальном плане; наличие умеренной трудности в деятельности для развития склонности; повышенная насыщенность интеллектуальной деятельности и пониженная утомляемость субъекта. Поэтому склонность – своеобразный пусковой механизм скрытых, дремлющих возможностей человека и высший вид потребности к творчеству [2].
К.К. Платонов и Г.Г. Голубев пришли к пониманию склонности как компонента направленности личности и показали отличие интереса от склонности – как «разницу между наблюдателем и участником деятельности» [4].
Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн отмечали тесную взаимосвязь склонностей со способностями: они нередко совпадают и развиваются параллельно [5; 6].
Из современных исследователей нам близка позиция И.А. Невского. Он определяет склонность как качество личности, сочетающее в себе устойчивый интерес к определённой области знаний, устойчивое эмоционально окрашенное стремление к деятельности, связанное с интересом, при наличии способностей, умений и навыков, обеспечивающих творческое выполнение избранной деятельности [3].
Если склонность развивается преимущественно при творческом типе её закрепления, то она вызывает у субъекта деятельности увлечённость своей работой, радость и удовлетворение от своего труда, желание длительно выполнять его на высоком качественном уровне, а если что-то не получилось – обращаться к саморефлексии хода и результатов своей работы, поиску причин неудач и осмыслению путей их преодоления.
Несомненно, здесь важны: способность к догадке, к прогнозу, к выделению идей и стратегий, к моделированию и проектированию, рефлексивные способности. Они актуализируют потенциальные возможности будущего или действующего специалиста, позволяют определять противоречия, просчитывать факторы позитивного и негативного влияния, принимать рациональные решения.
Чтобы способности и склонность к профессиональному творчеству успешно развивались, необходим развитый интеллект в целом и, прежде всего, качества профессионального мышления: быстрота ориентировки, системность, гибкость, оригинальность, аналитичность и критичность. В рамках Госстандарта освоения специальности важна также профессиональная компетентность, профессиональные умения и опыт решения профессиональных задач в нестандартных ситуациях.
Склонность к профессиональному творчеству и предпосылки мастерства развиваются в сотрудничестве преподавателя со студентами или действующего педагога со своими коллегами в учреждениях образования. Проявляются же эти предпосылки у студентов на педпрактике, а у педагогов – в их работе с детьми, подростками и старшеклассниками. Для этого важно обращение педагогического коллектива к проблемам общей и профессиональной культуры, которая предполагает: 1) умение профессионально (бесконфликтно) общаться с детьми, их родителями и коллегами; 2) построение учебно-воспитательного процесса не на чутье, а в сочетании с серьезным изучением детей и использованием полученных данных для оказания помощи в преодолении их проблем; 3) широкий предметный и культурный кругозор учителя, позволяющий ему быть интересной личностью для ребят, который приобретается самообразованием и самовоспитанием; 4) знание новых подходов и новых типов обучения, технологии, передовой опыт, чтобы решать сложные профессиональные задачи с необычными категориями школьников (проблемными, одаренными, сиротами и др.); 5) развитие учителем склонности к профессиональному творчеству для успешной созидательной деятельности с разными категориями учащихся, что будет способствовать получению удовлетворения от своей гуманистической миссии в профессии и обществе.
Уровень профессионализма и мастерства учителя оценивается не по количеству затраченных им усилий, а по продуктивности (эффективности) результата, которого учитель сумел достичь в формировании готовности своих воспитанников к профессиональному и жизненному самоопределению, по проявлению воспитанниками уникальности, самобытности при самореализации в деятельности, по их активной гражданской позиции, по нравственной культуре, по гуманистическим ценностям, с позиций которых наши выпускники принимают жизненно важные решения, определяя смысл своего существования и созидания.
Литература
1. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. – М.: Наука, 1997.
2. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. – М., 1962.
3. Невский И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе. – Вопросы психологии, 1964. – № 2.
4. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. Для индустриально-пед. техникумов. – М., Высшая школа, 1973.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1.
6. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избранные труды. В 2 томах. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.
7. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер Теории личности. Пер. с англ. – М.: Эксмо–Пресс, 1999.

УДК 37.02
ББК 7400
СИСТЕМНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ И СЦЕНАРНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Н.Е. Кузнецова, доктор педагогических наук, профессор факультета химии, почетный профессор РГПУ им. А.И. Герцена (921) 324 02 20
В статье рассматривается и анализируется проектно-сценарный подход в исследованиях экологических, социально-политических и других областей природы и социума, приводится теоретическое и методологическое обоснование проектно-сценарной технологии.
Ключевые слова: проектная технология, проектно-сценарная технология, системный подход, оформление проекта, моделирование.
SYSTEM MODELING AND THE SCENARIO APPROACH AS THE METHODOLOGY OF DESIGN ACTIVITY OF THE TEACHER AND THE STUDENT OF TEACHER TRAINING UNIVERSITY
Kuznetsova N.E.
The project-scenario approach in researches of ecological, social-political and other branches of the nature and society is considered and analyzed in article, the theoretical and methodological substantiation of project-scenario technology is resulted.
Keywords: project technology, project-scenario technology, system approach, project registration, modeling.

С
овременное образование направлено на интенсивное развитие интеллектуальных способностей, общей и информационной культуры, увеличение самостоятельной работы обучаемых, включение их в решение различных проблем. Оно ориентировано на социализацию, повышение компетентности и готовности выпускников школы и вуза продуктивно трудиться и жить в быстро меняющихся условиях. 
В последние годы в связи с переходом на гуманистическую парадигму развивающего обучения, высшая школа стала активно использовать в подготовке специалистов образования гуманитарные технологии, ориентированные на самостоятельное приобретение новых знаний, способов действий, развитие личности и профессиональной компетентности. Ведущая роль в обучении отводится технологиям развивающего обучения, среди которых широкое применение получили проектные технологии. 
Проектную технологию ввели в образовательный процесс психологи-педагоги Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатрик, большой вклад в ее развитие внесли отечественные психологи и педагоги (Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот, Е.С. Полат, А.И. Савенков, А.В. Хуторской, С.Т. Шацкий и др.), методисты (С.В. Алексеев, О.С. Аранская, В.Н. Давыдов, Г.Ю. Ксензова и др.). 
Проектировочный компонент в 70-е годы XX в. был включен в структуру деятельности педагога (Н.В. Кузьмина). В настоящее время исследованы проблемы педагогического проектирования, проектной деятельности, требования к ним (В.Н. Давыдов, Е.И. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, И.А. Колесникова, В.Е. Родионов и др.). Проектные технологии широко используется в практике образования. Они широко внедряются в педагогическое образование, так как в них используются нетрадиционные средства, методы, формы организации, активная учебная и научно-исследовательская деятельность студентов. 
Одним из новых для образования видов проектной технологии становится проектно-сценарная технология. Она применяется в современной науке для исследования экологических, социально-политических и других областей природы и социума. Построение сценариев глобального развития разных сфер жизни стало сейчас особенно актуальным в связи с участившимися катастрофами и катаклизмами в природе, мировым финансово-экономическим кризисом. Составление сценариев развития и решения глобальных проблем социума и окружающей среды основано на долгосрочном прогнозировании, системном моделировании и сценарном подходе, чему надо обучать школьников, студентов, живущих в быстро изменяющемся мире. Показ проблем глобализации окружающего мира и методология их решения актуальны для образования (И.Ю. Алексашина и др.). 
В данной статье мы остановимся на теоретическом и методологическом обосновании нового для обучения – проектно-сценарного подхода и соответствующей ему технологии.
К раскрытию разных глобальных процессов в контексте изучаемых дисциплин активно обращаются преподаватели школ и вузов при подготовке к проведению организационно-деловых и ролевых игр, конференций, проектно-исследовательской деятельности обучаемых и других форм инновационного обучения. В науке при решении социально-экономических, экологических и других глобальных проблем продуктивно используют сценарии, но в образовании их применение пока встречается редко. Технология – связывающее звено между наукой и практикой. Эффективность любой технологии зависит от ее научно-методологического обоснования. 
Теоретической основой проектно-сценарной технологии служат гуманистическая парадигма развивающего обучения, концепция педагогического проектирования, а методологией – системное моделирование и сценарный подход. 
В современных педагогических исследованиях используется множество разных подходов, но редко встретишь их определение. Анализ философской литературы позволяет нам дать такое определение подхода. Подход к изучению какой-либо области науки – это логико-гносеологическое и методологическое основание, четко выражающее направленность и характер исследования, но не ограничивающее средства его проведения.
Системный подход позволяет рассмотреть изучаемый объект или явление как систему, отразив ее целостность, структуру и функции.
С системным подходом связано моделирование. Системный характер моделирования проявляется в том, что модель фиксирует целостность изучаемого объекта, единство его структуры и функций. Модель упрощает изучение объекта, дает обзорное представление о нем в краткой условно-абстрактной форме (символической, графической, компьютерной и др.), удобной для познания его сути и оперирования знаниями. Принцип соответствия модели и оригинала позволяет переносить знания, полученные с помощью моделей, на реальные объекты и явления, недоступные или сложные для непосредственного изучения. Сценарный подход к изучению сложных явлений предполагает системное, имитационное моделирование.
Основные понятия сценарного подхода – проект и сценарий.
Проект – это план какого-либо замысла, мероприятия, деятельности.
Важнейшей процедурой составления проекта является проектирование.
Проектно-сценарная технология – важнейший атрибут развивающего обучения. Проектные технологии уже хорошо разработаны педагогической теорией и практикой, но в них еще недостаточно оценена роль сценариев, особенно – когда проекты касаются глобальных проблем.
Сценарий – это детально разработанный план осуществления проекта с подробным описанием действий по сюжетной схеме его проведения. 
Через призму сценарного подхода целенаправленно и детально раскрывается последовательность совокупных процессов и изменений, происходящих с исследуемым объектом в определенный отрезок времени. Практический интерес к прогностике и моделированию при использовании сценарного подхода объясняется, прежде всего, динамикой человеческой деятельности и вызванными ею нестабильностями взрывного характера, изменяющими существующую картину мира, а также поисками средств оптимизации этой деятельности. Решение такой задачи основано на прогнозировании последствий такой деятельности, на обратной связи с будущими изменениями, на изучении явлений, которых еще нет, но могут быть. Их прогнозирование имеет дело пока лишь с построением моделей будущего, т.к. прошлое, настоящее и будущее природы и социума неразрывно связаны. Их исследование опирается на диалектику и системный подход. 
Диалектический подход учитывает развитие и взаимосвязи устойчивых и изменяющихся характеристик в изучаемых явлениях. 
Системный подход дает целостную трактовку описываемых процессов на основе системного учета их прошлого, настоящего и будущего. 
Прогнозирование практически всегда связано с отражением будущего, с опережающим моделированием, с построением прогностических моделей. 
С развитием проектных образовательных технологий встает вопрос о приобщении участников образовательного процесса к системному моделированию, к имитационной деятельности по решению глобальных проблем. В настоящее время целевые прогностические модели разных видов образования и предметного обучения нашли отражение во многих исследованиях, посвященных педагогическим системам, в том числе нашим – изучению социума и окружающей среды в образовательном процессе.
В системе педагогического и школьного образования педагогическое прогнозирование направлено: на поиск прогрессивных идей и путей модернизации образования, на разработку новых технологий и условий их эффективного осуществления, на интеллектуализацию, гуманитаризацию и компьютеризацию информационно-коммуникативной среды обучения. Естественно, возникает вопрос о достоверности прогнозов. Поскольку прогнозы имеют вероятностный характер, в обучении некорректно ставить задачу конкретно «обрисовать» будущее состояние изучаемых объектов (окружающей среды, климата, атмосферы, развития экономики, образования и др.). Главное – научить студентов описывать веер возможных траекторий развития изучаемого объекта, возможные и наиболее острые тупиковые ситуации в его развитии, найти оптимальные пути решения проблем, ослабления негативных воздействий, дать обоснованные предложения к улучшению ситуации. Именно этому важно учить студентов и учащихся в условиях социоприродной глобализации. 
На основе прогнозирования и проектирования в рамках изучаемых дисциплин создаются разные проекты. Студенческое и ученическое проектирование направлено главным образом на решение социально и личностно значимых комплексных междисциплинарных и практико-ориентированных проблем (эколого-валеологических, технологических, культурологических, игровых и др.), решаемых при изучении разных дисциплин. Проектная деятельность студентов предполагает разработку проектов, поиск путей их реализации, что изменяет отношения между ее участниками, повышает их мотивацию, корпоративность, сотрудничество, сотворчество. Педагогическое проектирование хорошо разработано в науке. Здесь мы уделим внимание методологии сценарного подхода. 
Исследование сложных объектов предполагает наличие проекта исследования. Методологией обзорного раскрытия структуры проекта служит системное моделирование, а их детализации – сценарный подход. 
Моделирование изучаемых объектов и явлений разной степени общности и глобальности обеспечивает целостность отражения их как систем, что упрощает их восприятие, позволяет вскрыть их структуру, а также их изменения под влиянием различных факторов. Проектирование – сложная задача, требующая предварительной подготовки студентов. Существуют разные способы структурирования систем и построения их моделей. В предметных методиках в вузе и школе обычно используют графическое моделирование, в том числе компьютерное, визуально представляющее взаимосвязи всех компонентов системы, разные виды трансформации ее структуры, позволяющее изучать свойства объектов в статике и динамике в ходе виртуального эксперимента.
К созданным моделям предъявляют требования:
- модель должна достаточно полно отражать важные характеристики и связи объекта, быть необходимой для целей проектирования;
- модель должна быть гибкой, в плане главной трансформации отражаемой ею системы, что необходимо для учета разных ситуаций и решения частных задач проектирования;
- процедура моделирования должна быть доступной, понятной и необременительной для ее создателя, а модель – для функционирования;
- модель должна допускать возможность необходимых изменений без реконструкции системы, т.е. быть блочной, информационно емкой;
- модель должна дать возможность выбора необходимых параметров.
Система моделирования сложных объектов состоит из двух блоков.
Первый блок включает: а) банк моделей, отражающих общую структуру системы (например, экосистемы) и ее подсистем; 
б) банк моделей сред их обитания (атмосфера, гидросфера, почва); 
в) факторы влияния на систему (биотические, антропогенные и т.д.). Блок-1 выполняет функции информации, интеграции, моделирования.
Блок-2 – блок синтеза всех моделей и интерпретаций изучаемой информации, включая систему комплексной оценки ее состояния (среды, здоровья населения и т.д.). С помощью этого блока-интерпретатора: а) формируются предпосылки к созданию сценариев развития (экологических и др.) систем разного уровня; б) дается комплексная оценка их состояния (окружающей среды и здоровья людей с учетом антропогенного воздействия и др.) на основе анализа информации и результатов исследования выделенной системы или с учетом тенденций глобального ее развития. Итак, блок-интерпретатор создает основу для моделирования процессов развития социальных, природных и других систем, для комплексного их оценивания, а главное – для создания общего сценария исследования проблемы.
В данном случае сценарный метод – составная часть системного моделирования исследуемого объекта, основа конкретизации происходящих с ним процессов и их научной интерпретации.
Для моделирования описания и оценки изучаемых объектов и их изменений преимущественно используют качественные методы системного описания и графические модели. Они доступны студентам и учащимся школ и могут использоваться для создания собственных проектов. Сценарный подход служит для конкретизации проектов и их содержательной интерпретации.
Использование сценариев весьма эффективно для организации проектно-исследовательской деятельности преподавателей, студентов и учащихся в предметном обучении. Их действенность и реальность зависит от цели, от прогностических моделей решения проблем, лежащих в основе проекта. Их суть заключена в системном видении проблем и реальных путей их решения, в конкретизации «субъект-объектных отношений» в процессе изучения сложного объекта и способов решения глобальных проблем. 
Сценарный подход – это методологический стержень целенаправленной проектно-исследовательской деятельности, последовательно осуществляемой по сценарию проекта и его сюжетной схеме. 
Сюжетная схема – последовательность описания событий, их кратких форм изображения и способов действий.
Итак, важнейшие процедуры разработки и реализации проекта и сценариев развития природных, социальных, педагогических и других явлений – системное моделирование и оформление проекта. 
Сценарий как важный компонент проектных исследований сложных систем может быть представлен в разных формах:
1) как заранее подготовленный детальный план осуществления проекта в форме каких-то действий;
2) как сюжетная схема или детализированный план изменения природных влияний или человеческой деятельности, происходящих в рамках изучаемых социально-природных систем, явлений, ситуаций;
3) как технологический документ проектирования выбранной системы и ее изменений и т.д.
Существуют разные методы создания сценариев. В центре любого сценария лежит понятие «нормального образа будущего». Сам сценарий – это также определенная логическая система. От структурирования сценария и характера раскрываемой в нем проблемы во многом зависят роль и функции проекта в реализации его цели. 
 Логическая схема последовательного раскрытия элементов сценария.
1.	Проблема и общие цели, решаемые в рамках данного сценария.
2.	Основные действующие лица, природная или социальная среда деятельности учащихся и выполнения взятой на себя роли в проекте.
3.	Интересы социальных групп и персоналий в решении проблемы.
4.	Место действия по разрешению данной проблемы или ситуации.
5.	Процессы, лежащие в основе изучаемого явления и воздействия, ведущие к изменению окружающей среды или здоровья людей.
6.	Средства и методы, находящиеся в распоряжении исследователя для достижения поставленной цели в рамках сценария.
7.	Результаты решений проблемы, их влияние на изменение ситуаций.
8.	Конкретизация сценария, определение путей снижения негативных и усиления позитивных явлений.
9.	Заключительная часть сценария, выводы, направленные на оптимальное решение проблемы на основе выбранных параметров.
При разработке проектов и их сценариев внимания заслуживают: выбор темы, вид проекта; отбор информации; главная проблема и этапы ее решения; сценарий проекта; выбор и аргументация методов и видов деятельности; условия выполнения проекта; его защита и оценка.
Тема проекта должна быть широкой, межпредметной, содержать в себе противоречия, проблемы, что увеличит траекторию выбора решений и способов действий. Тематика может касаться разных областей науки, производства, образования и жизни. Примерами тем интегративных проектов и их сценариев могут быть: «Загрязнения окружающей среды», «Наркомания и методы борьбы с ней», «Проблемы здорового питания», «Озоновые дыры, их происхождение и влияние на климат, здоровье человека», «Реклама и ее воздействие на принятие решений», «Финансово-экономический кризис, его последствия, пути преодоления», «Культура спасет мир» и другие. Главное, тема проекта должна быть интересной для разработчиков, а ее выполнение – базироваться на интеграции знаний, сотрудничестве, сотворчестве, инициативе, самореализации, ориентации на успех. 
Алгоритм составления сценария:
•	постановка цели и выделение проблемы проекта и его сценария;
•	определение действующих лиц, среды и видов их деятельности;
•	учет интересов действующих лиц и их групп в решении проблемы;
•	выбор места действия решения проблемы и реализации проекта;
•	материализация процессов, лежащих в основе изучаемых явлений, воздействий, ведущих к изменению окружающей среды, здоровья, социума и др.;
•	средства, методы, необходимые для исследования проблемы и достижения поставленных целей в рамках данного сценария;
•	результаты решения проблемы, их предполагаемое влияние на изменение ситуации;
•	конкретизация сценария, определение путей снижения негативных и усиления позитивных явлений;
•	заключительная часть сценария, выводы, направленные на выбор оптимального решения поставленной проблемы на практике.
•	защита проекта и сценария. Оценка и рефлексия результатов.
Важные условия выполнения проектов и их сценариев – синтез знаний, укрупнение дидактических единиц, предварительная отработка умений проектирования, решения проблем в сотрудничестве и диалоге, самооценка действий, добыча информации из разных источников. Выполнение проектов по глобальным проблемам сложно осуществить в рамках аудиторных занятий в вузе или уроков в школе. Проектно-сценарная технология хорошо вписывается в рамки широких систем обучения (модульная, игровая, проблемно-интегративная и др.). В традиционной системе обучения проектно-сценарные технологии можно применять во внеаудиторной научно-исследовательской работе студентов и внеурочной работе школьников. Проектная деятельность продуктивно осуществляется в малых группах, в проблемно-диалоговом, научно-исследовательском, игровом режимах, включая Интернет-технологии. Она предполагает сформированность мотивации, сотрудничества, культуры общения, личной инициативы и самореализацию участников. 
Методология и технология системного моделирования и сценарного подхода пока не разработаны в педагогике, хотя они широко используется в научных исследованиях глобальных проблем (социальных, природных и др.). Поэтому раскроем эту технологию обучения на экологической теме. 
Экологические проблемы глобальны по своей природе и непосредственно связаны с жизнью любого человека. Основы экологии изучаются в школе и вузе. Изучаемые в этой дисциплине экосистемы имеют сложную уровневую организацию, модели экосистем могут представлять их различные уровни детализации (глобальные, планетарные, региональные, локальные) и, соответственно, могут быть классифицированы по разным признакам. Для их изучения используют совокупность разных моделей (статических, динамических, математических и физических и др.). В последние годы особые надежды в исследования экосистем и их процессов возлагают на имитационные компьютерные модели их описания. Наглядность и несложная техника использования вызывают к ним интерес деятелей науки и практики. В учебных проектах общую модель экосистемы можно довести до любого уровня детализации. Модели упрощают усвоение структуры и изменений экосистем под влиянием различных факторов. Можно использовать разные виды моделей, проектов, и сценариев. 
Сценарный подход к изучению экологических систем ориентирован на отражение в нем реальных изменений и применим в двух аспектах:
1) как самостоятельный инструмент моделирования, проектирования;
2) как вспомогательное средство для применения иных подходов, методов.
При выполнении экологических проектов целесообразно учитывать следующее дополнения к сценариям: важно определять последовательность возможных изменений и событий, фокусировать внимание на их причинно-следственных связях и на моментах принятия решений, способных изменить ход и направление изучаемых процессов. 
Поэтому важнейшими функциями экологического сценария являются: вскрытие причин и объяснение изучаемых явлений; определение их механизмов, путей и способов выхода из проблемных ситуаций; учет социальных, биологических, геохимических, антропологических, личных и других факторов влияния на экологическую ситуацию.
Необходимые условия реализации сценария: создание среды, стимулирующей межпредметную интеграцию, сотрудничество, сотворчество, сформированность мотивов и способов деятельности, умений целесообразно и творчески применять знания на практике, отстаивать свои позиции, критически оценивать и защищать свой проект и его сценарий.
Схема построения сценария по теме 
«Кислотные дожди»
Проблема: в чем суть происхождения и влияния кислотных дождей на природу и здоровье человека?
Стратегическая цель сценария: комплексно исследовать экологическую проблему кислотных дождей, определить химизм образования и их негативное влияние на окружающую среду, способы его снижения. 
Выбор социальной среды и места действия (промышленная зона города, его металлургические, сернокислотные и другие производства; природной средой выступает его биосфера).
Процессы, лежащие в основе данного явления: кислотные дожди являются как следствием природных процессов (лесные пожары, извержение вулканов, грозы, жизнедеятельность бактерий), так и интенсивных антропогенных воздействий (транспорт, промышленные предприятия, ТЭЦ, особенно металлургические и химические, а также безграмотное поведение части людей).
Разработка проекта по улучшению ситуации (в районе, школе и др.).
Средства, инструменты и механизмы, имеющиеся у учеников – разработчиков проекта исследования проблемы в рамках сценария для ее решения: поиск информации, мониторинг ОС, экспериментальные исследования водоемов, воздуха, почвы; аргументы и предложения по ослаблению этого явления и его влияния на природу и здоровье человека.
Конкретизация сценария проекта. Кислотность обычной дождевой воды характеризуется рН = 5,6 – 6,0. Наличие в атмосфере паров воды и загрязняющих веществ (оксидов серы, азота, хлороводорода и др.) приводит к образованию в атмосферной влаге серной, азотной, соляной кислот, которые впоследствии выпадают в виде дождей, снега, либо в виде аэрозолей, наносят вред растениям, животным, почве, вызывают коррозию металлических изделий. Аэрозоли особенно вредны для дыхательных органов животных и человека. Кислотные дожди – одна из наиболее тяжелых форм загрязнения окружающей среды. Из-за их выпадения уменьшается рН пресноводных водоемов, что ведет к гибели рыбы и других животных, к закислению почвы, к гибели некоторых растений, повышению растворимости металлов-токсикантов, создающих опасность токсического загрязнения питьевой воды и растений, употребляемых человеком и животными. Кислотные дожди могут выпадать в сотнях и тысячах километров от источника загрязнения. Все это делает данную проблему общемировой.
Заключительная часть сценария. Проблема кислотных дождей – глобальная, общенациональная, имеющая социальный эколого-валеологический характер. Главными путями ее решения являются: установка специальных фильтров на промышленных предприятиях с целью снижения выбросов агрессивных веществ в атмосферу; использование современных установок для очистки промышленных стоков и питьевой воды на водоочистительных станциях и водозаборах; очистка водопроводов, подщелачивание почвы. Обязательным является проведение экологического мониторинга. В быту надо непременно иметь заводские фильтры для очистки воды, а во время дождей использовать зонты; укрывать грядки личных садовых участков, если вкус дождевой воды кислый.
Обычно по одной и той же проблеме создаются три варианта сценариев: пессимистичный, оптимистичный и более усредненный, реальный. Важно сделать все три и выбрать оптимальный, реальный сценарий. Перспективность выводов вытекает из качества проекта, сценария, их реализации и анализа, воображения сценаристов. 

УДК 373
ББК 74.202
Роль конференции как фактора повышения компетенции участников образовательного процесса гимназии
Ю.А. Андреенко, кандидат педагогических наук, доцент МИСиС (495) 955-00-32
Д.Е. Капуткин, доктор технических наук, директор Института базового образования МИСиС 
(495) 955-00 32
В.М. Мапельман, доктор философских наук, профессор МИСиС (495) 955-00-32
В статье обсуждается вопрос об оптимизации числа участников взаимодействия гимназии с высшими учебными заведениями и о значении конференций как рабочего органа в многостороннем сотрудничестве.
Ключевые слова: конференция, компетенция, гимназия, сотрудничество, высшие учебные заведения.
Role of conference as a factor of increasing competence of participants in the educational process of a grammar school
Andreenko U.A., Kaputkin D.E., Mapelman V.M.
The questions about optimization of number of participants’ interaction in grammar school with high educational institutions and about conference’s meaning as a working part in the multilateral cooperation are discussed.
Keywords: conference, competence, grammar school, cooperation, high educational institutions.

О
 том, что роль конференции как фактора повышения компетенции участников образовательного процесса велика, свидетельствует практика взаимодействия образовательных учреждений общеобразовательной и высшей школы, а также то внимание, которое уделяется этой форме взаимодействия в средствах научной информации [1].
При этом следует иметь в виду не только очевидный факт полезности конференции как форума для предъявления и обсуждения последних научных, технических и прочих достижений, но также факт появления или укрепления сопутствующих конференции направлений деятельности, например, возникновения новых связей между личностями, учреждениями и т.д. 
Очевидно, что повышение компетенции предполагает наличие взаимодействия. При этом повышение компетенции может быть односторонним (если в основном одна сторона оказывает влияние на другую) и многосторонним (если все участники процесса активно влияют друг на друга).
Тема конференции – «Взаимодействие гимназии с высшими учебными заведениями – условие повышения компетентности участников образовательного процесса гимназии» – связана с многосторонним процессом, предполагающим, как минимум, двух участников (учреждений) гимназия – вуз. При этом возникает вопрос об оптимальности количества участников, поскольку их увеличение приводит к росту числа связей, а, следовательно, – к усложнению управления взаимодействием. Так, увеличение минимального числа участников на единицу приводит к росту числа связей в три раза (число связей для двух участников равно двум, а для трёх участников – шести), при общем увеличении числа связей на четыре. При увеличении числа участников ещё на единицу число связей по отношению к предыдущему случаю возрастает в два раза, при абсолютном увеличении числа связей на шесть. В общем случае прирост числа связей при увеличении количества участников составляет возрастающую арифметическую прогрессию. И в то же время, прирост последующего числа связей по отношению к предыдущему стремится к единице.
Возрастание объёма информации, так же как точность измерений, точнее характеризуется относительными величинами. Поэтому понятно, что при возрастании прироста числа связей по арифметической прогрессии, то есть неуклонном ухудшении управления процессом, при одновременном ухудшении относительного показателя прироста объёма информации, увеличение числа постоянно взаимодействующих участников в целом приводит к уменьшению эффективности функционирования системы.
Таким образом, наибольшее относительное увеличение прироста числа связей при наименьшем абсолютном увеличении происходит при переходе от двух участников к трём. При четырёх участниках эффективность взаимодействия значительно меньше. Иллюстрацией постоянного сотрудничества четырёх участников может служить пример взаимодействия МИСиС с двумя школами города Солнечногорска и органом управления образования этого города в системе целевого приёма. При этом учащиеся одной школы проходили отбор в другой школе, которая была базовой при МИСиС. При общей заинтересованности всех участников в ускорении процедуры приёма, организация приёма оказалась громоздкой и едва не была сорвана. 
С другой стороны, показательным примером трехстороннего взаимодействия может служить сотрудничество между гимназией № 1636 «НИКА», ГТУ «МИСиС» и МПГУ (каждый из участников связан с другим двусторонним договором о сотрудничестве). Это партнёрство зародилось на конференции [2] и оказалось весьма плодотворным как в плане совместного решения основных задач школы и вуза (развитие у обучаемых навыков самостоятельной работы, выработка умений исследовательской деятельности и т.д.), так и в плане объединения усилий для повышения педагогической квалификации преподавателей взаимодействующих сторон и других образовательных учреждений.
Однако трёхстороннее сотрудничество, при всей его эффективности, не закрывает пути для двусторонних взаимодействий. Более того, двустороннее сотрудничество наиболее управляемо, и таких взаимодействий у каждой из сторон должно быть много. Не пересекаясь постоянно, эти двусторонние процессы при взаимном дополнении не мешают друг другу. В этом случае наиболее эффективный обмен информацией происходит на конференции, на самом деле являющейся рабочим органом многостороннего сотрудничества.
Представляется необходимым расширять количество участников подобных конференций, по возможности включая в их число все стороны, заинтересованные в качестве образовательного процесса гимназии (среди участников должны быть не только субъекты образовательной деятельности, но и врачебной, юридической и пр.). 
И, наконец, поскольку конференции являются рабочим органом многостороннего сотрудничества, они должны работать периодически. Начало этому процессу в гимназии № 1636 положено.
Литература
1.	Андреенко Ю.А., Мапельман В.М. Совместная школьно-вузовская конференция как способ выработки согласованных подходов в профильном образовании / Наука и школа. – 2006. – № 3.
2.	Курьянова Т.Г. Проектная деятельность как средство реализации компетентностного подхода в профильном образовании / Наука и школа. – 2006. – № 3.

УДК 371
ББК 74.200
Организация квазипрофессиональной деятельности будущего учителя при подготовке 
к профориентационной работе
Г.Х. Валеев, доктор философских наук, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и социологии Башкирского государственного аграрного университета, (905) 353-37-91, gali@str.ru
Л.Ф. Нугуманова кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры технологии Стерлитамакской государственной педагогической академии(3473) 24 91 18, person@str.ru
В статье представлены формы учебных занятий контекстного типа, предполагающих активное включение студента в квазипрофессиональную деятельность, в которой в аудиторных условиях и на языке науки моделируются условия, содержание и динамика педагогического процесса, отношения занятых в нём людей.
Ключевые слова: квазипрофессиональная деятельность, педагогический процесс, профориентационная работа, ролевые игры.
Organization of quasiprofessional activity of future teachers in the process of preparation 
to the professionally-oriented work.
Valeev G.H., Nugumanova L.F.
The article deals with the forms of lessons of a contextual type which include students` participation in a quasiprofessional activity. The latter is aimed at creating conditions, contents, dynamics and relations between people in a teaching process in the atmosphere of a process in the atmosphere of f science language in the classroom.
Keywords: quasiprofessional activity, pedagogical process, professionally-oriented work, role-playing games.

В
 профессиональной подготовке будущих учителей особое место занимает развитие профессиональной мотивации студентов, проявляющееся, в частности, в устойчивом интересе будущих учителей к педагогической профессии и желании работать по специальности. Ведь известно, что далеко не все выпускники педагогических вузов работают в школе. Среди разнообразных причин этого можно назвать и то обстоятельство, что некоторые студенты безразлично относятся к своей будущей профессии, а также, изучая большое количество различных учебных предметов, тем не менее не владеют навыками применения полученных знаний в профессиональной деятельности.
Формирование педагогической направленности студентов – понимание ими социальной значимости профессии учителя, интерес к школе и педагогической деятельности, навыки общения со школьниками и другими субъектами учебно-воспитательного процесса, готовность к решению различных проблем и задач педагогической деятельности – должно пронизывать все стороны профессиональной подготовки будущих учителей. В наиболее систематизированном виде указанные аспекты реализуются в контекстном обучении. Формы учебных занятий контекстного типа предполагают активное включение студента в квазипрофессиональную деятельность, в которой в аудиторных условиях и на языке науки моделируются условия, содержание и динамика педагогического процесса, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре 1.
Разрабатывая программу курса по выбору для студентов педагогических вузов «Теория и методика профориентационной работы в школе», мы выделили в нем два смысловых блока:
1) теория профориентационной работы в школе;
2) практика профориентационной работы, проводимая школьным учителем, включающая следующие компоненты:
а) активизация профессионального самоопределения учащихся;
б) профессиональная диагностика;
в) профессиональная консультация.
Композиционно курс строится следующим образом: по первому блоку проводятся лекционные и семинарские занятия; по второму – лабораторно-практические, включающие тренинги, деловые и ролевые игры. Приобретенные знания, умения и навыки затем реализуются в ходе педагогической практики. В дальнейшем многие студенты выбирают и пишут курсовые и дипломные работы по проблемам профессиональной ориентации молодёжи. Включение студентов в квазипрофессиональную деятельность осуществляется в ходе ролевых игр, дидактических игр, диспутов, соревнований в знаниях и умениях 2.
В ролевых играх студенты, проигрывая роли «учителя», «учащихся», «родителей», «коллег по работе», овладевают конкретными практическим умениями, необходимыми им в будущей профессии. Разбор возникающих в ходе игры различных педагогических ситуаций и проблем способствует осмыслению студентами полученных теоретических знаний, формированию умений находить оригинальные решения, развивает профессиональную мотивацию, познавательные интересы, умение проникать в сущность явлений. Так как ролевая игра предполагает коллективное выполнение задачи, разрешение игровых проблем и последующее обсуждение хода игры, то занятия способствуют развитию коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений, а также получению эмоционального удовлетворения от самореализации в совместной деятельности. По сравнению с чтением литературы или записью лекций, по методике профориентации ролевые игры создают учебную среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности. Это облегчает перенос умений, сформированных на семинарских и лабораторных занятиях, на реальные педагогические ситуации.
При использовании ролевых игр действует обратная связь: студент сразу получает от своих товарищей оценку своих действий. При этом опыт приобретается без страха ответственности за возможные педагогические ошибки, так как студенты понимают, что это пока игра, а они учатся. В будущем это повышает уверенность студентов в себе при столкновении с подобными проблемами в реальной ситуации.
Диапазон и количество ролей определяются многообразием социальных групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность, ее потребностями и интересами. Различают роли социальные, обусловленные местом индивида в системе объективных социальных отношений (начальник – подчинённый), и роли межличностные (друг – подруга), определяемые местом индивида в системе межличностных отношений. Ролевая игра помогает почувствовать и понять другого человека.
Сконструированные и адаптированные в ходе работы со студентами ролевые игры условно названы нами «Родительское собрание», «Профконсультация», «Агитатор», «Домашний педсовет». В концентрированном виде они отражают ситуации и отношения, возникающие в процессе профориентационной работы в школе.
В ролевой игре «Агитатор» студенты, распределив роли, проигрывают следующую ситуацию. «В 9 класс пришел мастер производственного обучения СПТУ с целью агитации за выбор конкретной профессии. В беседе он делает акцент на возможность интересного отдыха, занятий спортом, художественной самодеятельностью в профтехучилище». Обсуждение представленной ситуации можно проводить, используя следующие вопросы:
- Как на самом деле должна строиться профессиональная агитация?
- Как должен в данной ситуации действовать классный руководитель?
В ходе игры следует актуализировать понятия «профессиональные интересы и склонности», «специальные способности», «профессиональная пригодность», «мотивы выбора профессии», «профессиональная диагностика» и др.
В ролевой игре «Родительское собрание» проигрывается следующая ситуация. «Классный руководитель пригласил родителей учеников 9 класса на собрание по теме «Будущие профессии ваших детей». Возникла конфликтная ситуация, обусловленная различным отношением классного руководителя и родителей к профессиональному выбору детей. Педагог пытается убедить родителей в необходимости профессионального самоопределения детей, адекватного их возможностям, и разрешить тем самым конфликтную ситуацию.
Ролевая игра «Домашний педсовет: выбор профессии» проигрывается в двух вариантах: 1) «Родители против»; 2) «Сын (дочь) против». После соответствующего распределения ролей студенты – участники игры проигрывают следующие ситуации. «Сын (дочь) – учащийся 11 класса – после школы собирается поступать в институт на технолого-экономический факультет. 1) Родители против и всячески его отговаривают. Сын (дочь) старается их переубедить»; 2) «Родители уговаривают сына (дочь) поступить на технолого-экономический факультет. Сын (дочь) против и пытается найти аргументы, чтобы переубедить родителей».
По окончании ролевой игры студентам предлагаются вопросы для обсуждения:
- Должны ли родители вмешиваться в профессиональный выбор сына (дочери)?
- Какова роль родителей в профессиональной ориентации школьников?
- Какую тактику могут использовать родители в профессиональной ориентации своего сына (дочери)?
- Какую тактику может использовать учащийся во взаимодействии с родителями по поводу своего профессионального выбора?
- Какова роль учителя в обеспечении помощи родителям и учащимся в профессиональном выборе школьника?
В ролевой игре «Профконсультация» студентам предлагается сыграть роли профконсультанта и посетителей (школьников и их родителей). «Действие происходит в Центре профориентации. Отвечая на вопрос «Какая деятельность вас больше всего привлекает?», школьник показывает наличие разнообразных интересов (нравится шить, заниматься спортом, играть на рояле и т.д.). Большое количество разносторонних интересов ставит консультанта в затруднительное положение».
Не менее популярными у студентов являются диспуты на темы: «Учитель, – каким он должен быть?», «Культура педагогического общения, как ты ее понимаешь?», «Каким быть современному учителю?». Для возникновения диалоговых отношений необходимо соблюдать следующие условия:
- в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей уникальности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, – т.е. откровенность;
- желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого. Это предполагает умение услышать, увидеть партнёра в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс;
- диалоговое общение требует от преподавателя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный и профессиональный опыт;
- межсубъектные диалоговые отношения возможны, если есть или может быть найден общий язык, понятный той и другой стороне.
Таким образом, диалог выявляет самоценность межсубъектной человеческой реальности – сосуществования в процессе обучения.
Учебный диалог выполняет следующие функции:
- познавательную, когда выступает как источник знания, способ поиска истины;
- коммуникативную, когда выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, а её значимость подчёркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;
- ценностную – с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей;
- развивающую, способствующую самореализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога.
Готовя студентов к диспуту, заблаговременно рекомендуется литература, формулируются проблемные вопросы, которым будет посвящен разговор. Так, перед диспутом на тему «В чем заключается сущность педагогического призвания?» студентам были предложены следующие вопросы:
- Каждый ли может быть настоящим учителем?
- Что такое педагогический талант и от чего он зависит?
- В чем заключается профессиональная честь учителя?
- Что такое педагогическое творчество?
- Каким должен быть современный учитель?
Представленные формы работы со студентами заметно ускоряют их профессиональную адаптацию, способствуют формированию у них интереса к педагогической профессии, формируют глубокое понимание ее особенностей. Более того, проводимая работа стимулирует развитие педагогических способностей будущих учителей, помогает им объективнее и точнее определить свою профессиональную пригодность. Использование технологий контекстного обучения задает не только вектор развития личности, но и создает для этого все необходимые условия. Задача учебного процесса – не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому студенту с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать и реализовывать свои индивидуальные способности.

Литература
1.	Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
2.	Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004.

УДК 378.146
ББК 74.580.2
Рейтинговая оценка эффективности системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей
К.Е. Романова, кандидат технических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства 
Шуйского государственного педагогического университета (910)668-63-04
Особое значение при разработке системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей имеет контроль и оценка результатов деятельности студентов. Традиционно используемая в высшей школе 4-х бальная шкала контроля знаний имеет ряд существенных недостатков. Рейтинговая оценка системы знаний позволяет совместить в себе практически все достоинства известных способов контроля знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из них. Она предполагает систему накопления условных единиц знаний в течение всего аттестуемого периода. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, студент по завершении курса получает достаточно адекватную совокупную оценку.
Ключевые слова: педагогическое мастерство, рейтинговая система.
RATING ESTIMATION EFFECTIVENESS OF FORMATION AND DEVELOPMENT SYSTEM OF FUTURE TEACHERS’ PEDAGOGICAL MASTERY
Romanova K.E.
Working out formation and development system of future teachers’ pedagogical mastery a special significance should be paid to the control and estimation of students’ activity results. Traditionally used in High School 4-mark system of knowledge control has a number of essential disadvantages. Rating knowledge estimation system allows to combine almost all advantages of the famous ways of students’ knowledge control and to minimize the disadvantages of each. The system of conventional knowledge units accumulating is supposed to exist during the whole attestation period. Depending on the number of scores a student gets for every kind of educational activity, he acquires rather adequate total estimation.
Keywords: pedagogical mastery, rating system.

С
истема формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей состоит из следующих компонентов: цели, содержание, средства, методы обучения и организационные формы учебного процесса.
При построении системы формирования педагогического мастерства будущих учителей мы опирались на следующие принципы:
•	соответствия системы целям исследования и теоретической модели целостного процесса обучения технологии студентов;
•	системности, предусматривающий построение методики обучения технологии как системы, в которой отражена логическая последовательность выделенных стратегий и взаимосвязь всех компонентов данной системы;
•	технологичности, реализующий технолого-методический подход к обучению, построенному на основе четкого выделения целей и соответствующего им инструментария, этапов акцентирования внимания на целевую, процессуально-деятельностную, управленческую, оценочную и результативную стороны этого процесса;
•	включения студентов в активную разнохарактерную и разноуровневую деятельность;
•	гуманности и адаптивности системы к разным группам студентов, ставящий студента в центр обучения;
•	интенсивности и эффективности обучения;
•	систематической обратной связи.
Система формирования и развития педагогического мастерства будущего учителя технологии состоит из пяти уровней. Первый уровень – глубокая теоретическая подготовка по проблемам инноватики. Второй уровень – проектирование уроков и психологическое обоснование проектов с позиции восприятия учащимися и стимулирование студентов к творчеству на основе сравнительного изучения малопродуктивных, непродуктивных и продуктивных систем деятельности педагогов. Третий уровень – обогащение коммуникативным и профессиональным опытом творческой личности, освоение ею инновационных технологий для повышения компетентности и развития креативности на основе обучения в процессе проектирования и проведения деловых и ролевых игр, тренингов, сотворческих диалогов, имитационного моделирования креативной практики. Четвертый уровень – творческое проектирование. Пятый уровень – проектирование авторской системы деятельности в процессе дипломного проектирования.
Особое значение при разработке системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей имеет контроль и оценка результатов деятельности студентов. Сущность любого контроля заключается в соотнесении полученных результатов с поставленной целью. «Контроль, – подчеркивает И.И. Тихонов, – это система, организация и методы получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний на различных стадиях учебного процесса, а также использование этих данных для управления дальнейшим обучением» [4, c. 7].
Проблеме разработки объективных измерительных показателей и критериев оценки знаний, умений и навыков посвящено большое количество исследований (В.П. Беспалько, М.А. Бондаренко, Л.А. Быкова, З.Д. Жуковская, Н.Т. Краевская, Н.П. Петренко, Л.А. Свешникова и др.). Однако до сих пор эта проблема не решена, и, по мнению ряда авторов, служит причиной проникновения субъективизма в учебный процесс. Это проявляется в следующем: во-первых, в отсутствии четких, определенных требований к уровню сформированности компетенций студентов, которые могли бы применяться всеми преподавателями в практике; во-вторых, в недостаточном уровне стандартизации способов выявления степени достижения этих требований, в отсутствии объективного инструмента оценки учебной деятельности.
Традиционно используемая в средней и высшей школе 4-х бальная шкала контроля знаний имеет ряд существенных недостатков:
•	ориентирована, главным образом, на итоговый контроль знаний студентов – экзамен или зачет;
•	не учитывает качество выполнения текущих заданий – регистрируется всего лишь факт выполнения по принципу «зачтено» – «не зачтено»;
•	как правило, слабо контролирует усвоение теоретического материала в течение семестра; не стимулирует систематическую работу студентов в ходе семестра;
•	исключает дух здоровой состязательности, честной конкуренции среди студентов;
•	не обеспечивает должный контроль самостоятельной работы студентов в семестре;
•	не учитывает всех нюансов ответов студентов на экзамене (в одну категорию могут попасть студенты, существенно отличающиеся друг от друга по своим знаниям, умениям и способностям) [2, c. 132].
К числу недостатков современной системы контроля знаний следует также отнести:
•	субъективность выставляемой оценки, а также ее случайность, вызванную содержанием вопросов и задач экзаменационных билетов;
•	многие исследователи обращают внимание на то, что экзамен, призванный измерить уровень успеваемости, объективно препятствует этой цели из-за страха, возникающего у студента при традиционной манере оценивания. Традиционная система оценки, к сожалению, не способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Когда же перед экзаменом на студента обрушивается поток законов, формул, фактов, которые необходимо усвоить за 3–4 дня, он, естественно, доводит себя до стрессового состояния.
Причины предэкзаменационного стресса имеют социально-психологическую природу. Характер субъективного отражения условий стрессовой ситуации студентов определяет реакцию всех систем индивидуальности, влияет на результативность ответа.
Среди факторов, вызывающих стрессовое состояние во время экзамена, следует, прежде всего, отметить наличие неопределенности будущих результатов при выраженном желании их максимизировать. На экзамене, в связи с неопределенным представлением о результате сдачи, у части студентов возникает состояние психического напряжения, препятствующее успеху.
Среди факторов, определяющих интенсивность экзаменационного напряжения, можно выделить следующие:
1)	учебный возраст студентов (наиболее стрессогенными являются экзамены на младших курсах);
2)	наличие или отсутствие опыта сдачи экзаменов в вузе;
3)	этап экзаменационного периода (начало – конец сессии);
4)	успеваемость;
5)	пол студента;
6)	осложнения процесса сдачи неблагоприятными обстоятельствами;
7)	физическая тренированность;
8)	тип экзамена (государственный, обычный).
Тем не менее для одних студентов эти факторы являются теми условиями, которые определяют появление стрессовых состояний, а для других – нет. По мнению многих авторов, причины индивидуального реагирования на одну и ту же ситуацию у разных лиц заключаются в своеобразии личностных особенностей. Среди них называют низкую эмоциональную устойчивость, слабые навыки самоконтроля, низкую мотивированность (или слишком высокую) – в частности, мотива достижения, особенности ценностных ориентаций [1, с. 416].
На наш взгляд, система оценивания должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, т.е. быть понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекватности, т.е. в соответствии оценки уровню знаний, а также понимал законность и справедливость действий преподавателя. Студенты с существенно различающимся уровнем знаний не могут быть сведены к одному оценочному показателю [3, с. 52]. Важное условие – контролировать уровень знаний на всех этапах обучения. Эти соображения послужили основой для разработки рейтинговой системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при изучении методики преподавания технологии. 
Рейтинговая оценка системы знаний позволяет совместить в себе практически все достоинства известных способов контроля знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из них. Она предполагает систему накопления условных единиц знаний в течение всего аттестуемого периода. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, студент по завершении курса получает достаточно адекватную совокупную оценку.
Возможности рейтинговой системы оценки знаний очень широки: в ее рамках легко реализуется и тематический контроль, и стимуляция студентов к регулярности и планомерности занятий, и налаживание обратной связи от усвоенного студентами материала к обучающей деятельности преподавателя. Снимается проблема «сессионного стресса». Более того, при организации более высокого уровня планирования учебного процесса возможно рациональное управление учебной деятельностью со стороны деканата, выравнивающее недельные нагрузки студента в течение семестра. [3, c. 91].
Рейтинговую систему оценки знаний каждый преподаватель разрабатывает самостоятельно, учитывая особенности и содержание учебного курса. Затем необходимо рассчитать максимально возможный рейтинговый балл для данного учебного предмета. Для каждого курса количественные значения баллов будут различны, но они приравниваются к 100%. Максимальный рейтинговый балл – это «идеальный» показатель, соответствующий безукоризненной работе студента в течение семестра по данному предмету. 
Максимальный рейтинговый балл доводится до сведения студентов в начале каждого семестра. Одновременно студентов знакомят с «правилами игры»: реальным рейтинговым баллом, соответствующим каждой из положительных оценок, и минимальным количеством баллов, ниже которого оценка деятельности становится неудовлетворительной. Преподаватель ведет учет реального рейтингового балла индивидуально и по окончании семестра выставляет итоговую оценку по совокупности проделанной студентом работы.
Рейтинговый контроль учебной деятельности студента должен предоставлять ему возможность ответственного выбора. Это значит, что студент волен, скажем, пропустить лекционное занятие, но должен знать, что это повлечет за собой «штрафные санкции», а баллы, которых он лишается за пропуск, он вынужден будет компенсировать дополнительной самостоятельной работой по индивидуальному заданию. Такой подход некоторым покажется авторитарным, но только он позволяет в комплексе оценивать прилежание студента, его учебную активность, уровень усвоения материала, мастерства и творчества.
Элемент № 1 в рейтинговой формуле – посещение лекций. 
Максимальный рейтинговый балл рассчитывается по формуле:
1хЛ,
где Л – количество лекционных занятий («пар») по учебному плану.
Реальный балл для каждого конкретного студента в конце семестра вычисляется по формуле:
Л – 4л,
где л – количество лекционных часов, пропущенных студентом без уважительной причины. Студент, пропустивший лекции по болезни, семейным обстоятельствам или другим уважительным причинам не получает «вычетов», но ему и не начисляются баллы, т.к. пропуск занятий по любой причине ведет к невыполнению учебной программы и должен компенсироваться выполнением дополнительных заданий.
Элемент № 2 – семинарские занятия.
Максимальный рейтинговый балл по этому элементу вычисляется по формуле:
1,25хП,
где П – количество семинаров, предусмотренных программой данного курса. Коэффициент 1,25 определен эмпирическим путем, исходя из следующих соображений. Студент может в среднем активно работать на каждом четвертом семинаре, имея теоретический шанс получить за ответ 5 баллов.
Реальный же балл в конце семестра считается по формуле:
∑оц. – 4п,
где ∑оц. – сумма положительных оценок;
п – количество пропущенных без уважительных причин занятий. Неготовность студента к занятию приравнивается к пропуску по неуважительной причине.
Элемент № 3 – лабораторное занятие.
Специфика этого вида учебной деятельности студента заставляет рассчитывать максимальный рейтинговый балл по достаточно сложной формуле. Выполнение учебного задания (посещение школьного урока, постановка опыта, сборка прибора и т.д.) оценивается в 1 балл, к которому прибавляется 2, 3, 4 балла до оценки 3, 4, 5 в зависимости от качества представленного преподавателю отчета. Но письменный отчет может быть востребован не на каждом занятии, а на какой-то его части, как того требует продолжительность эксперимента или другие учебные обстоятельства. Поэтому вводится дробный коэффициент Z, определенный преподавателем (Z=1, если отчет предусмотрен на каждом занятии, 0,5 – на половине занятия и т.д.). Формула максимального рейтингового балла, таким образом, имеет вид:
L + 4ZL = L(1 + 4Z),
где L – количество запланированных лабораторных учебных «пар».
Реальный рейтинговый балл рассчитывается для каждого студента по формуле:
L + ∑оц. – 4l,
где l – количество пропущенных лабораторных занятий.
Элемент № 4 – изучение методических инноваций.
Максимальный рейтинговый балл рассчитывается по формуле:
2МР,
где МР – определенное преподавателем количество обязательных методических разработок.
Элемент № 5 – конспектирование научных статей.
Максимальный рейтинговый балл рассчитывается по формуле:
5С,
где С – количество заданный статей.
Реальный рейтинговый балл:
5с,
где с – количество выполненных заданий.
Элемент № 6 – промежуточные контрольные работы. 
Их в семестре не может быть менее одной и не должно быть больше трех. Планируя проведение таких работ, преподаватель соотносит их с основными тематическими разделами изучаемого материала. Методическое творчество преподавателя именно в этом элементе рейтинговой формулы компенсирует регламентированность и формализм системы контроля учебной деятельности. Промежуточные контрольные работы вовсе не обязательно должны иметь вид привычной письменной работы. Это может быть система тестовых заданий, графический диктант, проектировочное сочинение, устный ответ, свободное собеседование и т.д. Выбор формы диктуется спецификой изучаемого предмета и задачами, которые ставит перед собой преподаватель. Ввиду важности и весомости данной формы контроля знаний к пятибалльной оценке применяется коэффициент 2. Таким образом, максимальный рейтинговый балл по этому элементу вычисляется так:
2хРх5 = 10Р,
где Р – количество запланированных промежуточных работ в семестре.
Реальный рейтинговый балл вычисляется по формуле:
Оц.х2хР.
Элемент № 7 – итоговая семестровая контрольная работа.
Проводится в тех же формах, что и промежуточные и охватывает весь учебный материал за контрольный период (семестр).
Максимальный рейтинговый балл – 20 (повышающий коэффициент – 4);
Реальный рейтинговый балл: 
Оц.х4.
Чтобы студент имел возможность повысить свой реальный рейтинговый балл в случае неудачных ответов на занятиях, пропусков и т.д., преподаватель должен предусмотреть те или иные факультативные (дополнительные) элементы рейтинговой формулы. Это могут быть индивидуальные задания студенту в любой форме по усмотрению преподавателя (от 3 до 5 баллов), доклады (3–5 баллов), разработки сценариев инновационных уроков или внеклассных мероприятий по предмету, творческие задания, программы, рефераты, библиографические обзоры и т.д. (6–10 баллов).
Студентам, выполнившим все требования рейтинговой системы контроля знаний, дается возможность набрать дополнительные рейтинговые баллы сверх рассчитанного максимального рейтингового балла. Это, условно говоря, «сверхотличники». Именно такие студенты должны становится кандидатами на присуждение именных стипендий.
В конце семестра за каждым студентом будет числиться реальный рейтинговый балл, отражающий интенсивность и успешность его учебной деятельности. Реальный рейтинговый балл сравнивается с максимальным и пересчитывается в оценки по следующим критериям:
•	оценка «отлично» выставляется студенту, когда его реальный рейтинговый балл составляет от 100% до 85% от максимального;
•	оценка «хорошо» выставляется при 84%–70% от максимального;
•	оценка «удовлетворительно» соответствует 69%–45% от максимального рейтингового балла. 
Значение рейтинговой системы оценки.
1.	Рейтинговая система оценки знаний студентов позволяет постоянно в течение семестра обоснованно корректировать состояние учебного процесса, т.е. обеспечивать эффективное, гибкое управление на оперативном уровне.
2.	Рейтинговая система оценки позволяет повысить достоверность оценки уровня подготовки специалистов и может использоваться в качестве одного из элементов управления учебно-воспитательным процессом в вузе.
3.	Создает условия для эффективного формирования и развития мастерства будущих учителей.
4.	Период экзаменационной сессии разгружается, превращаясь во время, предназначенное для ликвидации задолженностей.
5.	Способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета.
6.	Стимулирует познавательную активность в течение всего семестра.
7.	Повышает ритмичность работы студентов.
8.	Вносит элемент соревновательности.
9.	Способствует индивидуализации обучения.
10.	Повышает прочность знаний за счет систематической работы.
11.	Увеличивает объективность итоговой оценки.
12.	Мощный стимул для научно-методической работы преподавателя.
13.	Непрерывная индивидуальная работа с каждым студентов в течение всего года.
Литература
1.	Еремина С.А. О некоторых механизмах стресса // Стресс и его патогенетические механизмы. – Кишинев: «Штиинца», 1998.
2.	Попов Ю., Подлеснов В., Садовников В., Андросюк Е., Кучеров В. Рейтинговая система // Высшее образование в России. – 2003. – №4.
3.	Попов В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. – 2004. – №8.
4.	Тихонов И.И. Проблема эффективного управления процессом обучения в высшей школе. – М.: Просвещение, 2007.

УДК 37.011.31
ББК 74.204.2
Здоровье как необходимое условие успешной профессиональной деятельности педагога
Т.М. Рыкова, заместитель директора ОМЦ Зеленоградского округа г. Москвы (495) 534-4877
В статье затрагивается проблема здоровьесбережения педагога, которая сегодня становится наиболее актуальной в образовании. Именно здоровье сегодня определяется как необходимое условие успешной профессиональной деятельности педагога. Концепция здоровьесберегающего образования определяет понятие «здоровье» как основополагающее в характеристике типа образовательных технологий, способствующих сохранению здоровья. Причины роста заболеваний зачастую связаны с проблемами психоэмоционального характера, в связи с чем школьной психологической службой должна быть разработана программа по укреплению профессионального здоровья учителя, которая опиралась бы на принципы первичной психопрофилактики: улучшение состояния здоровья, снижение общей профессиональной заболеваемости; профилактика и коррекция личностной деформации учителя; здоровьесбережение педагога; проблемы сохранения здоровья всех субъектов образовательного процесса; психопрофилактическая работа с педагогами; укрепление профессионального здоровья учителя.
Ключевые слова: здоровьесбережение педагога, психопрофилактика, здоровьесберегающее образование, укрепление здоровья учителя.
Health is the essential part of a teacher’s successful professional activity
Rykova T.M.
This article touches upon the problems which are becoming the most urgent in the educational sphere now – problems of teacher’s health care. Health is determined as the essential part of a teacher’s successful professional activity. The conception of the health protective education determines ‘health’ as the fundamental characterizing the type of the educational technologies to promote preserving health. Psychoprophylactic consultations of a school psychologist with a teacher is non -widespread method inspite of its necessity and importance. The causes of the increase of illnesses are often connected with psychoemotional problems and as the author fairly mentioned school psychological service should develop the teacher’s health strengthening program which would be based on the principles of the initial psychoprophylaxis: improvement of the teacher’s state of the health, decrease of the professional illnesses; prophylaxis and correction of the teacher’s personal deformation; teacher’s health maintenance; the problem of the health maintenance of all the subjects of the educational process; psychoprophylactic work with the teachers; strengthening of the teacher’s professional health.
Keywords: teаchers’ health care, psychoprophylaxis, health protective education, strengthening of the teacher’s professional health.

О
тправной точкой для определения темы нашего исследования можно считать Послание Федеральному Собранию Президента Российской Федерации Владимира Владимировича Путина, относящееся еще к 2003 году, в котором одной из важнейших была определена задача удвоения ВВП до 2010 года. Все понимают, что эта задача решаема только при условии сохранения и укрепления важнейшей производительной силы общества, которая определяет экономическое развитие и национальную безопасность страны, – ее трудовых ресурсов. Анализ состояния здоровья работающих свидетельствует о его существенном ухудшении за последнее десятилетие. Смертность трудоспособного населения превышает аналогичный показатель по Евросоюзу в несколько раз. Негативные тенденции четко просматриваются в профессиональной заболеваемости. По оценкам экспертов Всемирного банка, в структуре национального богатства ведущих стран мира доля человеческого капитала составляет 67–68%. Эффективность же развития использования человеческого капитала зависит от качества жизни, обобщающим показателем которого является индекс развития человеческого потенциала. По инициативе Российской академии медицинских наук, Минздрава России, Минтруда России, Минпромнауки России, Фонда социального страхования Российской Федерации и других организаций, при активном участии комиссий и комитетов Совета Федерации Федерального Собрания разработана Концепция, которая определяет основные направления и приоритеты деятельности органов государственной власти Российской Федерации по осуществлению национальной политики в области охраны и укрепления здоровья работающего населения с целью сохранения трудового потенциала и создания условий для экономического возрождения страны, разработан проект Президентской программы "Здоровье работающего населения на 2004–2015 годы”. Правовую основу концепции составляет Конституция России, федеральные законы, другие нормативные правовые акты, а также общепринятые принципы и нормы международного права. 
Цель программы ясна – улучшение состояния здоровья, снижение общей профессиональной заболеваемости, уменьшение трудопотерь по болезни, инвалидности и преждевременной смертности, увеличение средней продолжительности жизни работающего населения России. При этом необходимо отметить, что в составе экономически активного населения большинства развитых стран женщины составляют от 40 до 50%. По данным демографов, в ближайшие десятилетия количество женщин на Земле увеличится на 10–15%. Поскольку давно очевидна усиливающаяся роль женщин в государственном управлении, в медицине, науке и других сферах деятельности, то не учитывать гендерный аспект в разговоре о здоровье невозможно. Нас это волнует потому, что педагогическая профессия до последнего времени была и остается профессией женской. Функция, которую выполняет в обучении и воспитании учитель, является личностной сферой женщин, со всеми ее положительными и отрицательными качествами. При этом никто не сомневается, что учителя могут все это реализовать, исполнить, ведь главное – наличие четко направляющих их деятельность стандартов. К сожалению, в последнее время все разговоры об образовании сводятся только к образовательным стандартам и требованиям, которым должен отвечать учитель. В научных изысканиях предпочтение отдается таким предметам исследования, как процесс воспитания или обучения, и мало кого интересует собственно учитель. А ведь не секрет, что часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния (которыми так изобилует педагогическая деятельность) приводят к закреплению различных отрицательных личностных качеств педагога, таких как раздражительность, тревожность, пессимизм, которые не могут не сказываться негативно на эффективности его деятельности и взаимоотношениях с детьми и коллегами. Всё это приводит к общей неудовлетворённости деятельностью педагога со стороны администрации школ, учащихся и их родителей, а педагога – своей профессией и вызывает деформацию личности и профессиональную дисфункцию учителя. Именно на этом фоне мы пытаемся обучить педагога новым образовательным технологиям, взываем к его профессионализму, убеждаем в необходимости изменения его деятельности, пытаемся морально (реже – материально) стимулировать позитивные сдвиги в его работе и удивляемся отсутствию у учителя желания что-либо менять. Мало кто из практиков, работающих в школе, задумывается о том, что это признаки психологического нездоровья педагогов.
Проблемам психологического нездоровья, профессиональной деформации, эмоционального выгорания посвящены работы В. Амбарцумян, К. Ефремова, Э. Зеер и В. Диковой, Н. Москвиной, И. Щербо, П. Постникова и многих других. Авторы подчеркивают необходимость умения управлять собственными эмоциями и чувствами, что предполагает, в первую очередь, их осознание и контроль над формой их проявления. Психологи утверждают, что некоторые эмоциональные явления могут человеком и не осознаваться. Среди них: эмоциональные процессы, которые возникли и формировались в раннем детстве; ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь; эмоциональные реакции и состояния, не принимаемые (осуждаемые) в данной культуре (гнев у женщин, страх у мужчин); слабые или недостаточно организованные эмоции. Очевидно, что для эффективного управления эмоциями необходимо достичь гармонии между разумом и чувствами. Мы считаем, что помочь в этом может школьная психологическая служба. В психологической газете «Мы и Мир» (№ 12, 2005 г.) были опубликованы материалы Конференции в Российской академии образования. Ректор МГППУ В.В. Рубцов выступил с докладом на тему «Образование и стрессы». Им были выделены факторы, которые влияют на возникновение стресса в учебном учреждении. Докладчиком были названы факторы, способствующие эмоциональному выгоранию учителя, отмечено, что диссертационные исследования по педагогической психологии практически исчезли. Обращает на себя внимание факт наличия ряда схожих проблем и во многих зарубежных странах. Например, Людмила Франц из Университета Люнебурга, Германия, заявила, что «ситуация в образовании в России сходна с кризисом в Германии, где 800 тысяч учителей борются с 9 млн. учеников». Стоит проблема подготовки психически здоровых учителей. 
Интерес к субъективному миру педагога все же меняется, в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. Именно наличие такой саморазвивающейся "реальности" требует рассматривать педагога как субъекта, а не как исполнителя готовых инструкций. Педагогическая профессия как социальный институт, по определению В.Н. Введенского, характеризуется внешними и внутренними взаимосвязями. Внешние осуществляются с обучающимися, другими профессиями, а также в целом с обществом. Внутренние установлены между структурными компонентами. К ним относятся два блока: социальный (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль) и профессионально-педагогический (специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессиональные сообщества). Дисфункцией профессиональной идентификации и является профессиональная деформация личности. Одной из важных задач педагогической профессии как социального института становится профилактика и коррекция личностной деформации учителя, т.е. здоровьесбережение педагога. Принцип здоровьесбережения, обоснованный Т.М. Резер, носит интегрированный и в то же время дифференцированный характер из-за его общественной направленности и совместной ответственности государства и индивида за сохранение здоровья. Автор, в частности, рассматривает здоровьесбережение в профессиональной деятельности как одно из направлений деятельности в обучении личности формированию, сохранению и укреплению физического, психического и духовного здоровья и определяет сохранение здоровья как тенденцию междисциплинарного взаимодействия научного познания человека и профессионально-педагогического образования. Здоровье сегодня определяется как необходимое условие успешной профессиональной деятельности педагога.
Образовательной политикой в XXI в. предложена здоровьесберегающая модель образовательного процесса на всех уровнях и направлениях образования. Образование в России, наконец, вплотную подошло к осознанию проблемы сохранения здоровья всех субъектов образовательного процесса. Концепция здоровьесберегающего образования определяет понятие «здоровье» как основополагающее в характеристике типа образовательных технологий, способствующих сохранению здоровья. И внедрять эти технологии придется учителю. А каковы технологии сбережения здоровья учителя? Что можно и нужно делать?
Конец прошлого века и начало нынешнего знаменуются повышенным вниманием к проблемам психопрофилактики, связанным с ростом числа заболеваний, в основе которых лежит психоэмоциональный фактор. Причины роста числа этих заболеваний широко обсуждаются в специальной и общей печати и связываются с проблемой стресса и адаптации человека к быстро меняющимся условиям внешней среды. Многие авторы едины во мнении, что сегодня с особой четкостью видится необходимость придания всей школьной практике психопрофилактического и психолого-коррекционного характера. Для предупреждения психических заболеваний, для сохранения психического здоровья учащихся и учителей как самой приоритетной социальной ценности нельзя жалеть ни усилий, ни средств. При разработке программы по укреплению профессионального здоровья учителя, по нашему мнению, необходимо опираться на принципы первичной психопрофилактики, так как она складывается из общих мероприятий, направленных на повышение уровня психического здоровья населения, и специфической части, которая включает раннюю диагностику, сокращение числа патологических нарушений и реабилитацию.
Основной целью службы практической психологии в школе, по мнению многочисленных авторов, должна стать превентивная система действий, направленная на обеспечение индивидуального подхода к каждому субъекту образовательного пространства, осуществление гармонизации среды и гуманизации общественных отношений в образовании, что, собственно, соответствует задачам психопрофилактики. Нужно отдать должное психической профилактике, ибо она направлена на изучение психических воздействий на человека, свойств его психики и возможностей предупреждения психогенных и психосоматических болезней. Все мероприятия, относящиеся к психической профилактике, направлены на повышение степени сопротивляемости психики вредным воздействиям и на предупреждение любых заболеваний, в основе которых лежит эмоционально-аффективное перенапряжение. Психопрофилактическая работа с педагогами – мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя ее важность признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. Именно этого вида деятельности так недостает современной школе.
Литература
1.	Измеров Н.Ф. Профессия и здоровье / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. – 2003. – № 24.
2.	Психологическая газета «Мы и мир». – 2005. – № 12.
3.	Амбарцумян В. Стресс, страх, паника… (считай себя ближе к опасности и будешь дальше от нее) / Основы безопасности жизнедеятельности. – 2007. – № 9.
4.	Ефремов К. Эмоциональное выгорание и как с ним бороться / Народное образование. – 2005. – № 3. 
5.	Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя / Педагогика. –2005. – № 8.
6.	Агеева И.А. Успешный учитель. Тренинговые и коррекционные программы / Речь. – СПб., 2006.
7.	Колмогорова Л.С. Психологическая культура как условие и средство сохранения психического здоровья / Начальная школа. – 2007.
8.	Зеер Э., Дикова В. Агрессия учителя – профессионально обусловленная деформация личности / Народное образование. – 2006. – №1.
9.	Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ / Педагогика. –2004. – №5.
10.	Резер Т.М. Медико-педагогический подход к организации здоровьесберегающей деятельности / Педагогика. – 2006. – №5.
11.	Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт / Педагогика. – 2006. – №2.