УДК 378
ББК 74.58
Некоторые проблемы физического образования для нефизических специальностей
Е.Б. Петрова, доцент кафедры физики для естественных факультетов МПГУ (499)264-46-83
Предложена многоуровневая система получения физических знаний для студентов нефизических специальностей. Описана модель организации обучения физике студентов нефизических специальностей. Подробно рассмотрены все ее компоненты. Приведены примеры организации учебного процесса на основе современных технологий обучения, которые, по мнению автора, могут способствовать улучшению качества образования.
Ключевые слова: многоуровневая система образования, нефизические специальности, современные технологии обучения.
Some problems of the physical education for the students of non-physics specialIties
Petrova E.B.
The article offers for consideration a multi-level system for obtaining the knowledge in physics by the students being educated for non-physics specializations. The components of the system have been described comprehensively. The authors provide the examples of training programs using the modern education approaches, which, in the authors’ opinion, can significantly advantage the quality of education.
Keywords: A multi-level system the knowledge, non-physics specializations, the modern education approaches

Е
стественнонаучная составляющая является неотъемлемой частью современного образования, так как способствует формированию научного мировоззрения независимо от профессиональной направленности обучения.
Однако, на наш взгляд, современная система высшего педагогического образования имеет ряд недостатков, которые делают преподавание естественнонаучных дисциплин менее эффективным. Перечислим их:
– содержание ряда вузовских дисциплин не отражает современного содержания естественных наук;
– разобщенность содержания учебных естественнонаучных дисциплин (вертикальная и горизонтальная дискретность);
– преобладание в образовательном процессе репродуктивных форм передачи знаний;
– недостаточное использование преподавателями современного дидактического и технического обеспечения;
– отсутствие должного внимания к организации самостоятельной работы студентов.
Одним из путей решения этих проблем является переход на многоуровневую систему получения физических знаний. 
Основу этой системы составит читаемый в бакалавриате на всех естественнонаучных факультетах курс физики. На следующей, более высокой ступени обучения (магистратура), будут читаться другие дисциплины физического цикла, основной характеристикой которых должно стать свойство преемственности не только с дисциплиной «Физика», но и специальными дисциплинами. Все они должны стать компонентами единой непрерывной системы естественнонаучного образования. Необходимо осуществить системную синхронизацию компонентов образовательного процесса, заключающуюся в создании и согласовании всех видов интегративных связей: внутрипредметных, межпредметных и межцикловых.
Это возможно осуществить, используя универсальную модель организации обучения физике студентов нефизических специальностей.
На первом уровне (в бакалавриате) занятия проводятся со студентами каждого из факультетов по своей программе, поэтому осуществляются межпредметные связи с конкретным предметом специальной подготовки. Отличительной особенностью преподавания в рамках этой модели должно стать наличие в программах дисциплин инвариантной и вариативной компонент. Причем последняя из них является обязательным элементом, который систематически включается в лекционный материал и служит для установления связи между дисциплиной «Физика» и дисциплинами специальной подготовки.
Мотивационные компоненты модели. Создание у обучаемых мотивации к изучению физики, чему способствует систематическое использование вариативной компоненты содержания на всех видах занятий.
Содержательные компоненты модели. На первом уровне при обучении физике возможно лишь установление межпредметных связей с рядом естественнонаучных специальных дисциплин. Эти связи по временному признаку могут быть сопутствующими и предшествующими.
Основные цели на этом этапе:
– сформировать некоторые из необходимых умений работы с содержанием курсов (установление соответствия между законами физики и явлениями в биологических системах, использование этих законов для качественного объяснения и установления простых количественных соотношений);
– продемонстрировать общность всех естественнонаучных дисциплин, например, в методах исследования.
Операционные элементы модели. Необходимо сформировать у студентов некоторые функциональные умения (работа с лабораторным оборудованием, работа с мультимедийными пособиями и т.п.).
Рефлексивные компоненты модели. Поскольку практически половина всего учебного времени отводится на самостоятельную работу студентов, необходимо эффективно организовать ее, то есть сформировать умения строить свою аудиторную и самостоятельную деятельность.
На этом этапе возможны в основном репродуктивный и репродуктивно-алгоритмический, редко эвристический способы передачи знаний.
Обучение в магистратуре (второй уровень) предполагает чтение дисциплин физической направленности интегративного характера. В их содержании должны использоваться те знания, которые получены как в курсе физики, так и в дисциплинах специальной подготовки.
На втором уровне занятия проводятся с магистрантами, имеющими в качестве базового различное образование (это могут быть выпускники химического, биологического и географического факультетов), поэтому набор дисциплин специальной подготовки различен. 
Мотивационные компоненты модели. Создание у обучаемых мотивации к самостоятельной реализации межпредметных связей и интеграции естественнонаучных дисциплин в процессе преподавания в школе и вузе.
Содержательные компоненты модели. На этом уровне возможно создание интегративных курсов, основой для построения которых в качестве стержневой дисциплины являются знания по физике как дисциплины общей для всех специальностей.
Основные цели на этом этапе:
– сформировать умения самостоятельного установления межпредметных связей при работе с содержанием дисциплин;
– сформировать умения описания явлений природы, умения устанавливать общее в явлениях различной природы, качественные и количественные закономерности;
– продемонстрировать общность всех естественнонаучных дисциплин.
Операционные элементы модели. Сформировать у студентов некоторые умения самостоятельного создания методических материалов для реализации межпредметных связей в преподавании в школе и вузе.
Рефлексивные компоненты модели. Сформировать умения: строить собственную аудиторную и самостоятельную деятельность; планировать самообразовательную деятельность; оценивать и корректировать свою учебную деятельность.
На этом этапе должен быть осуществлен переход от репродуктивных видов деятельности на более высокие уровни – эвристический и творческий.
Итак, в рамках этой модели преподавание физических дисциплин должно осуществляться на двух уровнях: первом – в бакалавриате, втором – в магистратуре.
Приведем примеры интегративных дисциплин, разработанных нами в рамках инновационной образовательной программы МПГУ: «Основы биофизики», «Сенсорные системы», «Физические основы приема и передачи информации», «Физические основы биологических процессов».
Прежде всего, стоит отметить, что в программу каждой из дисциплин были включены актуальные для современного естествознания проблемы теории систем, синергетики и многие другие. Это стало возможным именно на последнем этапе обучения в вузе, поскольку мы считаем, что с основами наук студенты уже знакомы.
Структура курсов такова. Стержневыми в них являются знания по физике, которые, несмотря на небольшие вариации для выпускников различных естественнонаучных факультетов, невелики. На этой основе строится ядро дисциплин, путем углубления уже имеющихся знаний и дополнения новыми. Затем излагаются вопросы, являющиеся ключевыми для всех естественнонаучных дисциплин, то есть трансдисциплинарного характера.
Рассмотрим это на примере дисциплины «Сенсорные системы». Очевидно, что сенсоры, являясь каналами обмена информацией между любой системой и внешним миром, имеют огромное значение как в природе, так и в технике. Структура сенсорных систем едина независимо от их физической природы. Поэтому вводная часть курса посвящена обсуждению общих вопросов: их назначению, структуре, принципу действия и более частным примерам реализации в природе и технике. Поскольку в основе их построения лежат физические принципы, то исследуются особенности их поведения в различных условиях.
В последней части программы устанавливается связь между сенсорными системами в различных естественнонаучных дисциплинах, общность методов их исследования, проводятся аналогии между природными и рукотворными сенсорными системами. 
В качестве примера приведем одну из тем дисциплины. Объектом ее исследования является гравитационное поле Земли. Далее показаны методы исследования этого природного объекта с помощью сконструированных человеком сенсорных систем, используемых в географии, в сравнении с естественными системами человека (предмет изучения биологии).
Тема 6.1. Регистрация изменения механических величин в научных исследованиях.
Сейсмология. Основные принципы устройства сейсмографов (сейсмограф Голицына, морской сейсмограф). Использование сейсмографов для регистрации и предупреждения землетрясений.
Исследование гравитационного поля Земли. Гравиметрия.
Чувствительность различных организмов к внешним механическим раздражителям. Функции механорецепторов и особенности их строения. Сейсмическая чувствительность. Интеро- и проприорецепторная чувствительность. Функции тактильных рецепторов. Характеристики органов равновесия. Типы сигналов, обрабатываемых механорецепторами.
При изложении этой темы особое внимание уделяется проведению аналогий между указанными системами, подчеркивается общность структуры, методов анализа. Затем следует пояснить, что эта аналогия может быть расширена и на другие естественнонаучные предметы. Таким образом, дисциплина приобретает интегративный характер.
Или, скажем, другая дисциплина – «Физические основы приема и передачи информации». Структура программы примерно такая же, как и у предыдущей. Здесь также рассматриваются вопросы, важные для всех естественнонаучных специальностей. Цель этой дисциплины – рассказать, что такое информация, как она передается и принимается, в каких единицах измеряется, познакомить с созданными к настоящему времени теоретическими основами передачи информации. Этот курс дает возможность проиллюстрировать и еще одно важное свойство современного естествознания – показать, как идея, родившаяся в недрах одной из наук, впоследствии может стать достоянием всего естествознания в целом (имеется в виду теория систем Л. Берталанфи). Эта идея оказалась настолько продуктивной, что активно эксплуатируется наукой в целом.
Эффективность преподавания при специальной подготовке студентов с использованием представленных дисциплин обусловлена оптимальным согласованием всех форм обучения. Их синхронизация позволяет перейти от репродуктивных методов обучения к творческим. Однако это возможно лишь при использовании современных дидактических средств (видеофильмы), которые, к сожалению, еще не всегда применяются в полной мере. Кроме того, учитывая большое внимание к самостоятельной деятельности студентов, необходима разработка новых форм обучения. Эти формы должны быть направлены на создание более эффективной тьюторской поддержки студентов. Нами разработана такая форма – мультимедийное сопровождение лабораторного практикума и практических занятий (подробнее см. ниже).
Дисциплины, читаемые нами, сопровождаются большим количеством иллюстративных материалов, обеспечивающих их оптимальное восприятие. Использование современных дидактических средств позволяет по-иному организовать не только аудиторную, но и самостоятельную деятельность студентов.
Модель подготовки к выполнению лабораторных занятий. Студенты имеют пособия с теоретическими материалами. На сайте кафедры или на каких-либо носителях они могут получить мультимедийные описания лабораторных работ, содержащие видеоматериалы, дополняющие пособие. К этим материалам мы относим анимированные иллюстрации физических явлений, слайды с примерами наблюдения описываемых явлений в природе, фрагменты видеофильмов, помогающих более ярко и наглядно представить изучаемое явление. Учитывая трудности, возникающие у студентов естественнонаучных специальностей при работе с приборами, должны быть представлены анимационные или видеоматериалы, показывающие основные приемы работы с оборудованием и последовательность действий при получении результата.
Объясним, чем обусловлено такое внимание к физическому практикуму для студентов естественнонаучных факультетов. Существует мнение, что курс физики слишком короткий, чтобы тратить время на проведение лабораторных работ: они трудоемки, а за несколько таких занятий все равно невозможно сформировать экспериментальных умений. Однако цель, которую мы ставим при проведении лабораторного практикума, иная  это один из элементов повышения мотивации к занятиям по физике.
Ключевыми элементами нашей системы являются следующие: во-первых, обязательное наличие вариативной части межпредметного характера в каждой лабораторной работе; во-вторых, изменение роли и организации самостоятельной подготовки студентов к лабораторной работе.
Что здесь подразумевается? Для того чтобы понять это, проведем сравнительный анализ организации проведения физического лабораторного практикума для студентов физических и нефизических специальностей.
Выполнение лабораторной работы студентами-физиками происходит в несколько этапов. Рассмотрим каждый из них.
1. Домашняя подготовка  изучение литературы по теме, подготовка конспекта в тетради.
2. Посещение дополнительного занятия в лаборатории, которое посвящено изучению экспериментальной установки под руководством инженера, так называемого занятия по самоподготовке. Здесь можно ознакомиться с техническими деталями установки, ее действием; уточнить тонкости, связанные с методикой проведения эксперимента; задать любые вопросы, возникшие при домашней подготовке.
3. Выполнение лабораторной работы на занятии, предусмотренном графиком. Предполагается проведение эксперимента, а также обработка результатов измерений до той степени, которая позволяет оценить их достоверность.
4. Завершение обработки результатов, расчет погрешностей измерений, осмысление полученных результатов и формулирование выводов, связанных с проверкой того или иного физического закона или явления. Этот этап проводится самостоятельно во внеаудиторное время.
5. Предъявление преподавателю результатов лабораторной работы. Процесс собеседования предполагает демонстрацию студентом умения объяснять полученные результаты, подтверждающие выводы тех или иных физических законов и применения этих законов к объяснению явлений и процессов, наблюдаемых при проведении эксперимента.
Студенты нефизических специальностей в силу дефицита времени лишены возможности такой тщательной работы. Для них, как правило, исключается один из важнейших этапов этой работы  второй. Они не имеют возможности заранее ознакомиться с экспериментальной установкой и в процессе беседы с инженером получить ответы на возникшие на первом этапе вопросы. Это существенно усложняет их дальнейшую деятельность и снижает ее результативность.
Нами предлагается способ компенсации отсутствия этого этапа, точнее – способ проведения его виртуальным образом. Он заключается в использовании студентами мультимедийных описаний. Эти описания должны быть составлены в соответствии со следующими принципами:
1) структура описаний традиционна: теоретическое введение, описание экспериментальной установки, перечень заданий для выполнения и контрольные вопросы для подготовки к защите;
2) их структура должна соответствовать методологии познания;
3) они должны содержать максимум необходимой информации, представленной в различной форме  отрывков из фильмов, анимации, текста, поясняющих схем и т.п., но в то же время они не должны быть перегружены фактами.
Остановимся на этом подробнее.
Теоретическое введение содержит основные сведения по теории вопроса. Поскольку речь идет о мультимедийном исполнении, то это позволяет сделать его многоуровневым и учесть все категории учащихся: и тех, кто хочет освоить минимум, и тех, кто хочет получить дополнительную информацию. Поэтому, пользуясь возможностью использования гиперссылок, необходимо предусмотреть и наличие исторических ссылок, и более подробный вывод формул, и информацию об упоминаемых понятиях (хотя бы на уровне их строгих определений). Новым элементом здесь должен быть элемент, связанный с описанием того явления, которое может быть объяснено с помощью указанной теории из специальной дисциплины, изучаемой студентами. Такой элемент должен создавать дополнительную мотивацию к проведению эксперимента. Он может быть реализован в виде фильма или вербального описания, содержащего яркий иллюстративный ряд.
Описание экспериментальной установки обязательно должно содержать наглядный показ принципа действия лабораторной установки (анимация, фильм и т.п.), процесса выполнения лабораторной работы с пояснением каждой операции и подробными указаниями по использованию получаемых результатов. То есть указанием, как использовать полученные данные для дальнейших расчетов и получения окончательного результата. Фактически эта часть описания должна заменить занятие для самоподготовки студента с участием инженера. Поэтому она должна быть продумана и по возможности давать ответы на все вопросы, которые могут возникнуть у студента при подготовке. Она должна быть рассчитана на аудиторию, имеющую минимум практических умений проведения физического эксперимента, соответствующий подготовке в средней общеобразовательной школе (в лучшем случае). Поэтому все показанное здесь должно быть детализировано до мелочей и содержать исчерпывающие комментарии. В качестве дополнительной информации необходимо представить сведения об используемых приборах – не только технические (функции, диапазон измерений, цена деления, способ визуализации измеряемого значения), но и связанные с методикой проведения измерений, способами избежания возможных ошибок.
Последняя часть, связанная с ответами на контрольные вопросы, должна не содержать прямые ответы на вопросы (в этом нет смысла, так как будет исключена деятельность студентов по поиску ответов), а лишь указывать путь их поиска: ссылки на книги, интернет-сайты, подсказки. Фактически эта часть описания должна помочь студентам приобрести навыки работы с дополнительной литературой, если они у них отсутствуют. Одним из вариантов организации этого раздела может быть даже включение в него мини-библиотеки книг по физике (например, в формате djvu), так как естественнонаучные факультеты не всегда имеют эту литературу в своем фонде.
Остается последний важный вопрос, связанный с использованием таких описаний в процессе выполнения лабораторного практикума: где студенты смогут получать эти описания? Здесь есть много возможностей: помещение на сайт кафедры; использование в лабораторном практикуме кафедры компьютерной техники (позволяет заранее скопировать эти описания на любой из удобных для студента носителей); диски с мультимедийными описаниями могут быть переданы в компьютерные классы и библиотеку соответствующих факультетов.
Использование описанной выше модели кажется нам достаточно эффективным средством для совершенствования процесса обучения дисциплинам физической направленности студентов естественнонаучных факультетов.

УДК 378
ББК 74
ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В.Н. Тарасова, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Шуйского государственного 
педагогического университета (49351) 3-11-22
Статья посвящена интеграционным процессам в подготовке специалиста как стратегии достижения качества в профессиональном образовании.
Ключевые слова: стратегия, интеграция, готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, профессионализм.
INTEGRATION PROCESSES IN VOCATIONAL TRAINING
Tarasova V.N.
The article is devoted to integration processes in preparation of the expert as to strategy of achievement of quality in vocational training.
Keywords: strategy, integration, readiness for independent professional work, professionalism.

П
рофессиональная подготовка специалиста образования в изменившихся социально-экономических условиях требует осмысления новых подходов и стратегий, отвечающих современным качественным преобразованиям в этой сфере. Среди продуктивных стратегий особую значимость приобретают интеграционные процессы в образовании как основа достижения качественного результата, который представляет собой готовность выпускника вуза к творческой самостоятельной деятельности.
Такая готовность есть системная характеристика молодого специалиста, обеспечивающая успешный старт на начальном этапе самоутверждения в профессии. Это профессиональное качество включает в себя: мотивационную готовность, которая проявляется в увлечённости своей профессией; интеллектуальную готовность, проявляющуюся в образованности, умелости, способностях и опыте творчества; эмоционально-волевую готовность, выраженную в оптимистическом взгляде на жизнь, в доминировании позитивных установок на современную действительность, в саморегуляции и умении преодолевать трудности в профессиональной работе; социальную готовность, которая отражает его активную гражданскую позицию, гуманистические ценности, с позиции которых он принимает профессионально важные решения, а также наличие общей и профессиональной культуры. Таким образом, готовность к самостоятельной профессиональной деятельности выпускников вуза выражает предпосылки профессионализма.
Для формирования такого системного качества специалиста в самой профессиональной подготовке интеграция проявляется достаточно многогранно на разных уровнях. Это касается и специальностей, и содержания образовательных программ, и технологий их изучения, и организации производственной практики. Как же проявляется интеграция?
В педагогическом образовании есть интегрированные и совмещённые специальности. Так, в Шуйском государственном педагогическом университете осуществляется профессиональная подготовка по таким специальностям: «Педагогика и психология» с дополнительной «Социальная педагогика»; «Математика» с дополнительной «Информатика»; «История» с дополнительной «Культурология»; «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной «Дошкольная педагогика и психология»; «Логопедия» с дополнительной «Олигофренопедагогика»; «География» с дополнительной «Биология». Интегрированные и совмещённые специальности позволяют готовить специалистов широкого профиля для городских и сельских школ, которые могут оказывать разнообразные услуги с точки зрения востребованности специалистов того или иного профиля. Кроме того, при недостатке нагрузки по одной конкретной специальности у работника образования, он может быть занят и по другой специальности, к которой он также профессионально подготовлен. Особую значимость это приобретает в связи со сложной демографической ситуацией и сокращением количества поступающих в школу детей (прежде всего, это касается сельской школы). Нередко в такой сложной ситуации без полной учебной нагрузки оказываются достаточно успешные педагоги, имеющие авторитет у учащихся и их родителей. Подготовка по интегрированным или совмещённым специальностям позволяет им уверенно ощущать себя работником образовательной сферы. 
Содержание профессиональной подготовки выстроено по 4 модулям: общекультурная подготовка, медико-биологическая, общепрофессиональная и специальная. Каждый модуль вносит свой вклад в профессиональную компетентность, умелость и формирование личностных качеств будущего молодого специалиста. Общекультурная подготовка ориентирует на гуманистические ценности. Дисциплины этого блока формируют также общую культуру специалиста. Блок медико-биологических дисциплин обращает студентов к профессионально важным системам – организмам, здоровье которых во многом определяет качество работы, нравственную устойчивость личности и успешное формирование предпосылок профессионализма. Ядром профессионально-педагогической деятельности является взаимодействие и общение с детьми, их родителями, коллегами в различных видах педагогического процесса. Общение чаще осуществляется в нестандартных ситуациях как с благополучными учениками, так и детьми группы «риска». Все это требует постоянного нервного напряжения, самомобилизации, умения сдерживаться, распределять своё напряжение на весь день, не срываться в непредвиденных ситуациях.
Интеграционной основой в содержании профессиональной подготовки молодого специалиста в вузе являются межпредметные связи как между модулями дисциплин, так и внутри каждого блока дисциплин. Если в первом случае эти межпредметные связи выполняют функцию повышения образованности специалиста, формируя культурный кругозор и профессиональную компетентность, либо функцию переноса профессиональных знаний в другую ситуацию, в которой на эти знания целесообразно посмотреть под другим углом зрения. Внутри каждого модуля интеграции учебных дисциплин содействует изучение комплексных междисциплинарных наук, например акмеологии, педагогической антропологии, социальной педагогики. 
Так, например, курс «Введение в педагогическую профессию», выстроенный на акмеологической теории, синтезирует содержание всех модулей в образовательной программе и позволяет студентам пользоваться этим интегрированным знанием как в самосовершенствовании, так и при освоении специальности. Курс для студентов-первокурсников строится по следующим тематикам: «Педагогическая профессия и её роль в обществе», «Профессиональная подготовка специалиста в вузе», «Дифференциация педагогического труда и индивидуальный маршрут студента в профессию», «Сущность профессионально-педагогической деятельности», «Виды профессионально-педагогической деятельности и функции педагога в образовании», «Педагогические задачи и способы их решения», «Профессионализм педагога», «Педагогическое мастерство», «Профессиональное самовоспитание».
Каждая из обозначенных выше тем, с одной стороны, раскрывает специфику какого-то аспекта профессии или профессиональной деятельности, а с другой – показывает студенту, как он должен изменить себя, используя интегрированное знание, чтобы соответствовать избранной профессии и быть успешным в ней.
Процесс интеграции и характеризует методическое обеспечение образовательного процесса в вузе, и проявляется в технологизации методики преподавания и профессионального развития будущих специалистов. Проблема технологий сегодня активно разрабатывается Селевко Г.К. (образовательные технологии), Сластёниным В.А. (педагогические технологии), Вишняковой Н.Ф. (креативные технологии), Шмаковым С.А., Букатовым В.М., Ершовой А.П. (социоигровые технологии), Кузьминой Н.В., Тарасовой В.Н., Ситниковым А.П. (акмеологические технологии).
Акмеологические технологии носят комплексный характер, так как вбирают в себя элементы дидактических, педагогических, эвристических технологий; поэтому в профессиональной подготовке педагогических кадров акмеологические технологии используются в сочетании с другими технологиями на завершающем этапе при формировании опыта творчества. Акмеологические технологии целостно влияют на личность и деятельность обучаемого: его мотивацию, интеллектуальную сферу, меняют характер деятельности (с воспроизводящего на творческий), стимулируют самообразование и самовоспитание профессиональных качеств личности. Концептуальность акмеологических технологий предполагает выделение стратегий, опирающихся на акмеологическую теорию созидательной продуктивной деятельности. Полноценно акмеологические технологии могут функционировать и давать высокий результат, если субъект деятельности включён в инновационную среду, где создаются проблемные ситуации для творческого поиска.
Интеграция как стратегия касается и педагогической практики, если она носит непрерывный характер на протяжении всех лет обучения. Важно, чтобы эта практика строилась на принципе преемственности, поэтапно включая студента в различные виды профессионально-педагогической деятельности, помогая осваивать практически в каждом из них функции педагога, а также специфику образовательно-воспитательных учреждений и учреждений социальной защиты. В этом случае происходит наращивание потенциальных возможностей будущего специалиста, усложнение профессиональных умений и формирование профессиональных качеств личности студента. 
Следует отметить, что интеграционные процессы в профессиональной подготовке специалиста ставят и преподавателя, и студента в ситуацию разрушения негативных стереотипов, переосмысления своего опыта и включения в созидательную деятельность.
Литература
1.	Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону, 2000.
2.	Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. – СПб., 2003.
3.	Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. – СПб – Коломна – Рязань, 2008.
4.	Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. – М., 2000.

УДК 37.013
ББК 74.20
Содержание и технология витагенного обучения учащихся
В.А. Кривенко, кандидат педагогических наук, директор МОУ гимназии № 4 г. Сургута (3462) 501422
Статья посвящена инновационному направлению в современной дидактике – витагенному обучению школьников, в основе которого лежит идея использования интеллектуально-психологического потенциала витагенного опыта обучающихся в образовательном процессе средней школы.
Ключевые слова: технология витагенного обучения, содержание образования, витагенный опыт, жизненный опыт.
Content and technology of vital students’ teaching
Krivenko V.A.
The article is devoted to innovating direction in modern didactics- vital pupils’ teaching in the base of which is the idea of actualization using in secondary school educational process of pupils’ psychological potential of their vital experience. 
Keywords: technology of vital teaching, educational content, vital experience, life experience.

К
онцепция модернизации российского образования определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».
В основе одного из подходов к пониманию современного содержания образования в нашей стране находится понятие «опыт», в соответствии с этим, основными элементами содержания образования являются: знание о природе, обществе, человеке; опыт деятельности по известным способам; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.
Вместе с тем одно из фундаментальных противоречий процесса обучения заключается в несовпадении жизненного опыта детей и учебного (научного) знания. Среди позиций, касающихся активизации познавательной деятельности учащихся, формирования личности, накоплена информация об изучении личного опыта ребенка, его использовании в учебно-воспитательном процессе.
В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природы активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. Поступивший в школу ребенок уже является носителем собственного жизненного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит не в нивелировании, отторжении опыта ребенка как несущественного, а наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.
В одном из исследований экспертная группа стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников установила, что «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения» [1].
Современный американский педагог-исследователь У. Глассер пишет: «Если школьные программы никоим образом не отвечают жизненному опыту ребенка, у него не развивается учебная мотивация. По мере того как усложняется процесс обучения, только мотивация может помочь ребенку одолеть трудные предметы, но, коль скоро она отсутствует, детей ждут неудачи. Школа должна стать местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдении. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения» [2]. 
По мнению С.Т. Шацкого, наиболее эффективное построение процесса обучения возможно только при глубоком знании учителем жизненного опыта учащихся и организации на этом фундаменте системы научных знаний: «Педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь систематизировать его и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями» [3].
Изучая вопрос о доступности знаний как пути гуманизации школы, З.И. Калмыкова утверждает: «Чем шире круг предметов, явлений, с которыми устанавливается связь изучаемого теоретического материала, чем существеннее при этом выделенные признаки, тем глубже понимание обобщенных теоретических знаний» [4]. Таким образом, ключом к пониманию нового материала является личный опыт самих учащихся.
М.Н. Скаткин, рассматривая связь обучения с жизнью, говорил о том, что и наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности [5].
Соглашаясь, что при усвоении научных понятий так называемые житейские понятия выступают как помеха, Л.И. Божович задает вопрос: означает ли это, что житейский опыт ребенка является отрицательным фактором? И указывает, что когда школьник не располагает собственным опытом по отношению к тому или иному объекту учения, «авторская позиция» уступает формализму. Между тем, по мнению Л.И. Божович, личный опыт, переживания, возникающие в тех или иных ситуациях, отражаемые ребенком в его описаниях, позволяют говорить об адекватности научного знания [6].
Исследуя проблему жизненного познавательного опыта школьников в учебном процессе, И.Д. Лушников указывает, что жизненный познавательный опыт, то есть представления и понятия, приобретаемые вне организационного процесса обучения, оказывает все возрастающее влияние на формирование духовного мира ребенка, поэтому старый вопрос, как быть с жизненным опытом учащихся, в настоящий момент приобретает особую остроту [7].
«Опора на положительное содержание жизненного опыта детей способствует более полному, более глубокому овладению учебным материалом и, с другой стороны, содействует осознанию школьниками этого личного опыта, так как в процессе анализа известные из житейской практики явления поворачиваются иной, часто неожиданной для учащихся стороной. Использование прежних знаний превращается, по существу, в приобретение новых знаний, поскольку происходит не простое приложение прошлых знаний к новым факторам, а использование их для познания и раскрытия нового», – писала К.А. Славская [8].
Во многих учебниках по педагогике сущность процесса обучения сводится к «передаче знаний», «передаче общественно-исторического опыта», что является нарушением одного из важнейших положений жизнедеятельности человека: опыт не передается. Передать можно идею опыта одного человека с тем, чтобы другой прошел свой собственный путь познания себя и окружающего мира. И.М. Сеченов, раскрывая содержание понятия «усвоение», писал о том, что усваивать – это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (то есть через его переработку под углом собственного опыта) [9].
Ребенок – субъект собственной деятельности, и не следует видеть в нем лишь объект воздействия взрослых. Один из подходов к индивидуализации обучения с позиций педагогики сотрудничества – витагенное обучение, при котором происходит опора на витагенный жизненный опыт учащихся.
Уточним основные понятия. Под жизненным опытом необходимо понимать информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это своеобразный сплав мыслей, знаний, эмоций, поступков, накопленных индивидом и имеющих для него определенную (чаще всего весьма значимую) ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения, то есть это то, что прожито человеком.
Витагенный жизненный опыт – результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для человека. Витагенный опыт имеет социальную значимость, позволяет прогнозировать и конструировать будущее. Его основой является информация, которая у каждого субъекта строго индивидуальна как по содержанию, так и по объему. 
На основании данных эксперимента, проведенного нами по изучению и использованию в образовательном процессе витагенного опыта учащихся, были выделены три уровня витагенной информированности младших школьников.
Низкий уровень характеризуется элементарными знаниями, которые являются выражением необходимых каждому школьнику сведений на определенном этапе возрастного развития. Информация у учащихся этого уровня отрывочная, поверхностная, несистематизированная, на уровне обыденного сознания. В целом характер витагенной информации школьников низкого уровня информированности можно определить как элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом.
На среднем уровне знания в гораздо большей степени базируются на личном жизненном опыте учащихся. Это подтверждается тем, что ученики этой группы практически всегда имеют хотя бы самое общее представление об изучаемом предмете, способны осуществлять произвольный отбор витагенной информации по требуемой теме, но более полно это делают при постановке учителем детализирующих вопросов. Диапазон информации более широк. В целом характер витагенной информации школьников среднего уровня информированности можно определить как элементарно-эмпирические знания с достаточным образовательным потенциалом.
Витагенная информация у школьников высокого уровня развернута и конкретна. Учащиеся могут успешно применять свой витагенный опыт. В целом информацию учащихся этого уровня можно охарактеризовать как элементарно-научные знания, обладающие высоким образовательным потенциалом как для дальнейшего развития личности самого носителя знания, так и для его одноклассников.
Нами был разработан технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе, который имеет замкнутый цикл повторяющихся шагов, позволяющих на каждом конкретном этапе иметь полную информацию о состоянии управляемого процесса. 

Технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе
Этапы	Содержание этапа	Дополнительное содержание этапа	
I. Подготовительный этап	1. Определение темы или раздела учебного курса для изучения с опорой на витагенный опыт.
2. Выбор нескольких приемов актуализации витагенного опыта школьников.	 Прогнозирование результатов актуализации витагенного опыта школьников.	
II. Информационно-просветительский этап	 Информирование учащихся о целях предстоящей работы по изучению темы.		
III. Исходная диагностика	1. Выявление содержания витагенного опыта школьников по теме.
2. Анализ полученной учителем информации:
- количество содержательных суждений в ответах учащихся;
- степень научной достоверности витагенной информации;
- терминологическая адекватность;
- соответствие витагенной информации критериям отбора;
- осознанность витагенного опыта учащимися, его личностная ценность;
- систематизация выявленного опыта.
3. Вывод о возможности изучения темы с опорой на актуальный витагенный опыт школьников.		
IV. Содержательно-технологический этап	1. Определение точек опоры в витагенной информации учащихся для изучения нового (теоретического) материала.
2. Определение преподавателем стратегии и тактики дальнейшего изучения учебного материала с учетом витагенной информированности школьников и ее научной ценности.
3. Изучение нового материала с опорой на витагенную информацию, которая представляет ценность для образовательного процесса через привлечение опыта школьников во время урока или учебного занятия. 	Учет специфики изучаемого предмета или отдельной темы, а также уровня подготовленности учащихся по данному предмету.
Создание ситуации успеха для учащихся.	
V. Корректировка витагенного опыта	Анализ и корректировка ошибочных представлений школьников на уроках в различных видах деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной).	Формирование ценностного отношения к витагенной информации и научному знанию.	
VI. Итоговая диагностика	1.Выбор приемов, способов итоговой диагностики. 
2. Итоговая диагностика изученного материала (контроль знаний и умений). 
3. Анализ результатов итоговой диагностики:
- уровень сформированности теоретических знаний и практических умений;
- использование школьниками в ответах откорректированной витагенной информации.
4. Вывод о влиянии витагенного изучения темы (раздела) на формирование конкретного когнитивного опыта.	Формирование ценностного отношения к витагенной информации и научному знанию.	
VII. Планово-прогно-стический этап	1. Определение учителем основных направлений своей деятельности в методическом и технологическом аспектах.
2. Прогнозирование влияния витагенных технологий на развитие учащихся.		

Подготовительный этап технологии требует от преподавателя действий, выполнение которых предопределит в дальнейшем успешность актуализации и использования витагенного опыта школьников. Учителю необходимо обоснованно, исходя из своего витагенного и преподавательского опыта, в какой-то мере используя педагогическую интуицию, определить тему либо раздел курса, который он предполагает изучать с опорой на витагенный опыт школьников. Исходя из вышеизложенного, учитель выбирает приемы актуализации витагенного опыта учащихся так, чтобы они могли полнее продемонстрировать свою витагенную информированность по данной учебной теме. Когда определены тема и приемы актуализации, педагог переходит ко второму этапу технологии – информационно-просветительскому, который предполагает информирование учащихся о целях предстоящей работы.
Исходная диагностика – ключевой шаг в технологии витагенного обучения, так как от её результатов зависит, в какой мере будет возможно реализовать витагенную стратегию изучения темы. Поясним: после того как учитель выявил содержание витагенного опыта своих учеников, он должен эту информацию соответствующим образом для себя проанализировать, обратив внимание на параметры витагенной информации: количество содержательных суждений в ответах учащихся, то есть объем информации; осознанность витагенного опыта учениками, которая предполагает, что информация усвоена ими глубоко, они осознают ее важность; личностная значимость витагенного опыта для учащихся – стал ли этот опыт в полной мере достоянием личности либо этот опыт признается учащимися как второстепенный; степень научной достоверности – данный параметр, в основном, и определяет дальнейшие действия учителя по изучению темы. Степень расхождения витагенных и образовательных знаний может быть разного уровня: несовпадение отдельных частей знания; противоречие, то есть опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний и требует дополнительных доказательств; неприятие – такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях; отрицание – активное неприятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность; взаимоисключение – предполагает не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоположна витагенному опыту личности, но и стремление предложить альтернативную идею. Образовательная задача преподавателя заключается в умении диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность опыта учащихся.
В ходе анализа витагенного опыта, актуализированного школьниками, необходимо сделать вывод об адекватности терминов в витагенной и научной терминологии: в чем различие и сходство, в чем могут быть точки соприкосновения, на что можно будет опереться при формировании теоретического знания, а что необходимо будет отвергнуть. 
Этап исходной диагностики завершается выводом о возможности опоры в обучении на выявленный витагенный опыт и его систематизацией. Учитель приводит в систему ответы учащихся: на что будет осуществляться опора в обучении, а что будет аргументированно отвергнуто; какую информацию необходимо использовать в первую очередь, а какую – в последнюю; в чем ошибочность представлений учащихся. Эта работа позволит определить направления дальнейшего обучения, акцентировать внимание учащихся на том или ином блоке знания.
Содержательно-технологический и коррекционный этапы взаимосвязаны. Первый из них преследует цель сформировать у школьников научные представления и понятия на основе их витагенного опыта. Второй – привести витагенную информацию в соответствие с требованиями современной науки.
В процессе формирования у школьников теоретического знания обязательно происходит уточнение витагенной информации, ее дополнение, иногда отрицание жизненных установок и их замена новыми, научно достоверными. В традиционной модели обучения происходит непроизвольная, нецеленаправленная корректировка витагенной информации, которая в технологии витагенного обучения становится одной из главных задач преподавателя. На данном этапе учитель, имея на руках проанализированные и систематизированные витагенные воспроизведения учащихся по теме, которую только предстоит изучать, определяет точки опоры в витагенной информации школьников. Например, если при изучении темы «Природное сообщество лес» большинство учащихся указали основные виды лесных жителей, то учитель при изучении этой темы уже не будет на это тратить драгоценное время урока, а использует его на углубление материала: классификацию животных, растений, знакомство с редкими представителями флоры и фауны, их образом жизни. Эту деятельность учитель, конечно, может проводить сам, но в витагенном обучении ученик является полноправным партнером учителя, поэтому необходимо привлекать к освещению этих и других вопросов учеников, владеющих данной информацией. Они могут выступать в роли консультантов, докладчиков, руководителей исследовательских групп. В это время важно не только показать учащимся ошибочность их неверных представлений, но и попытаться сформировать ценностное отношение к витагенной информации через создание ситуации успеха («Оказывается, я вот сколько об этом знаю!») и к научной информации как важному элементу деятельности людей. После того как учитель определил точки опоры в витагенной информации, ему необходимо наметить стратегию и тактику изучения темы. Он отбирает содержание учебного материала, определяет круг знаний, умений и навыков учащихся, планирует методы, приемы и средства обучения.
Изучение нового материала с опорой на витагенный опыт учащихся, имеющий научную ценность, строится учителем по заранее выбранной им модели, но важно, чтобы корректировка витагенной информации происходила не по схеме: «Делай теперь так, а не этак…». Эта работа достаточно трудна для ученика, так как ему приходится преодолевать сопротивление своего внутреннего опыта, который часто был приобретен им не случайно, а при личном участии, иногда буквально выстрадан. Преодолению когнитивного диссонанса, который часто наблюдается в этом случае, способствует создание учителем ситуации успеха для учащихся. А в каком виде учебной деятельности (индивидуальной, групповой или фронтальной), в какой форме работы (доклад, консультации для одноклассников и др.) эту ситуацию создаст учитель – зависит от его педагогического мастерства и глубины знания им витагенного опыта каждого конкретного ученика.
Итоговая диагностика проводится преподавателем как обычный контроль знаний, умений и навыков, с той лишь разницей, что он может быть проведен с помощью приемов витагенного обучения. При анализе результатов итоговой диагностики преподаватель обращает внимание не только на уровень сформированности необходимых теоретических знаний и практических умений и навыков, но и на использование школьниками в ответах откорректированной витагенной информации. Если в контрольной работе присутствуют повторы ошибочных представлений, это повод для серьезной индивидуальной работы с этими учащимися. 
Планово-прогностический этап предполагает определение учителем основных направлений своей дальнейшей деятельности в методическом и технологическом аспектах, прогнозирование влияния витагенного обучения на образование учащихся.
По нашему мнению, данный алгоритм имеет универсальный характер, то есть может быть использован в рамках изучения различных школьных дисциплин на всех этапах возрастного развития учащихся. Но совершенно естественна, на наш взгляд, ограниченность применения витагенного обучения при изучении ряда специфических предметов, например, алгебры, так как в этом случае речь будет идти не столько об опоре на витагенный опыт школьников, сколько о перспективе применения на практике получаемых на уроке знаний, об их роли в жизни.
Факторами успешного применения технологии витагенного обучения являются: знание учителем уровня витагенной информированности учащихся; субъект-субъектная основа организации образовательного процесса; развитие познавательного интереса; осознание ребенком своего незнания; формирование ценностного отношения к знанию; умение актуализировать витагенный опыт в адекватных ситуациях; формирование умения взаимодействовать со всеми субъектами учебного процесса; умение соотносить витагенную информацию и научную; умение преодолевать когнитивный диссонанс; своевременная и грамотная корректировка житейских представлений учащихся; создание ситуации успеха для каждого ученика.
В результате исследований было определено, что витагенное обучение – совместная деятельность учителя и учащихся по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно-значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе развития) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знание учителем витагенной информированности школьников в том или ином разделе программы.
Литература
1.	Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989.
2.	Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1991.
3.	Шацкий С.Т. Методические изыскания // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. – Т. 1. – М.: Просвещение, 1980.
4.	Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. – М.: Знание, 1990.
5.	Хрестоматия по педагогике: Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967.
6.	Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. – 1955. – № 73.
7.	Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. – Свердловск: СГПИ, 1976.
8.	Славская К.А. Мысль в действии. – М.: Просвещение, 1968.
9.	Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. – М.: Педагогика, 1989.

УДК 159.923
ББК 88.40
Об одном из подходов к изучению информационной компетентности учителя
О.И. Ефремова, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии личности Таганрогского государственного педагогического института (8634) 60-18-12
Информационная компетентность учителя рассматривается как способность к принятию адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования. Предложена психологическая характеристика типов информационной культуры учителя: реалистический, мифологизированный, манипулятивный и креативный. Уровень информационной компетентности характеризуется на основе диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры учителя, таких как манипулятивный, наивно-мифологический (низкий уровень), обыденно-реалистический, конструктивно-мифологический (недостаточный уровень), научно-реалистический (достаточный), креативный (высокий). Приводятся эмпирические данные диагностики уровня информационной компетентности учителей. Отмечаются значимые корреляции уровня информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Ключевые слова: информационная компетентность, информационная культура, мотивы, смыслы, мифологизированное сознание.
About one of the approaches to investigation of teacher’s informational competence
Efremova O. I.
Teacher’s informational competence is being considered as ability for acceptance of adequate information about pedagogical phenomena and situations, absence of self-deception and manipulation in the process of its modification and use. A psychological characteristic of types of teacher’s informational culture, such as realistic, mythologized, manipulative and creative, is suggested. Informational competence level is being characterized on the basis of diagnostics of expensiveness of types and subtypes of teacher’s informational culture, such as manipulative, naive-mythological (low level), ordinary-realistic, constructive-mythological (insufficient level), scientific-realistic (sufficient level), creative (high level). Empirical data of diagnostics of the level of teacher’s informational competence are given. Significant correlations of the level of teacher’s informational competence with length of service, a general level of professional competence, humanistic direction in pedagogical activity are marked.
Keywords: informational competence, informational culture, motives, senses, mythologized consciousness.

В
ажной составляющей профессиональной компетентности учителя является информационная компетентность как способность к построению адекватной и рефлектируемой картины педагогической реальности, позволяющей эффективно решать задачи обучения и воспитания. Анализ информационной культуры учителя, проводимый в психолого-педагогических исследованиях, подразумевает, прежде всего, характеристику его интеллектуальных возможностей и в меньшей мере ориентирован на изучение мотивационно-смысловых аспектов получения и порождения информации. Неадекватность представлений педагога об учащихся, о содержании и методах работы может быть обусловлена не только чисто познавательными причинами, но и мотивационными: экономия усилий, стремление обосновать желаемое, педагогический конформизм, адаптация к нормам и взглядам, утвердившимся в профессиональном коллективе. При оценке уровня информационной компетентности учителя целесообразно учитывать мотивационно-смысловые факторы, обусловливающие его представление об образовательной ситуации и практический план применения информации о субъектах образовательного процесса и путях педагогического руководства. 
Л.Г. Федорова [5] констатирует новый тип когнитивных стратегий, проявляющихся у наших современников в условиях информационного общества и стремительных социокультурных трансформаций: субъект функционирует в ситуации неопределенности, при которой главной задачей оказывается установление смысла и значения данной конкретной ситуации. В педагогической деятельности в силу ее особенностей (непредсказуемость возникающих ситуаций, непрерывное изменение и развитие субъектов образовательного процесса, многообразие современных образовательных технологий и др.) мера неопределенности особенно высока. Принятию информации о педагогической реальности предшествует жесткая смысловая дифференциация информационных потоков и активное отсеивание смыслодефицитных (с точки зрения личностных смыслов) сведений. Наряду с этим у учителей переходный характер к новым информационным стратегиям обнаруживает себя в сохранении традиционных стратегий принятия выработанных и утвердившихся в профессиональной общности шаблонов и стандартов мышления, взаимодействия с информационной средой, что проявляется, в частности, в добросовестной интроекции внешних информационных влияний. Это сочетание традиционной конформности по отношению к знаниям и мятежного отрицания личностно-смыслодефицитной информации является, по-видимому, одной из причин амбивалентного подхода к построению информационного поля педагогической деятельности, в котором сосуществуют ориентация на принятие и на отвержение истин, декларируемых «сверху», на получение сведений и готовых рецептов извне и самостоятельный творческий поиск уникального и полезного знания, на стандарт «как бы чего не вышло» и экзистенциальные открытия одновременно. Информационную компетентность учителя мы рассматриваем как меру эффективности взаимодействия с информационной средой педагогического процесса, предполагающую рефлектируемое принятие адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, при необходимости – ее сознательную трансформацию в желаемом плане, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования. 
Процесс взаимодействия учителя с информационной средой образовательного процесса может быть представлен как деятельность, которая (в отличие от познавательной) имеет специфические особенности: 1) второстепенность ориентации на познавательную задачу и приоритет ценностных установок личности и мотивационных оснований других видов деятельности (профессиональной, манипулирования, общения); 2) вероятную направленность не только на познание, но и на искажение истины; 3) возможное включение процессов анализа, критического осмысления, рефлексии с целью софистического вывода и реализации неадекватного объективной картине познания; 4) возможность последующих деформаций создаваемой картины педагогической реальности в желаемом плане. При анализе информационной культуры учителя можно выделить такие компоненты, характеризующие мотивационно-смысловые основания принятия им информации о педагогических явлениях и ситуациях:
•	реалистический (адекватная, осознанно принимаемая информация, которая служит для реального понимания объекта и конструктивного использования этих знаний в деятельности);
•	искаженный реалистический (неадекватно понятая информация, принимаемая как адекватная в связи с реализацией мотива экономии усилий в интеллектуальном труде при попытке произвести впечатление осведомленности);
•	нерефлектируемый реалистический (чужеродная информация, принимаемая некритически, без ее осознания, актуализируется стремление имитировать компетентность);
•	манипулятивный (искажение информации в связи с реализацией корыстных или защитных целей, неполная рефлексия отклонения от истины);
•	мифологический (принятие неадекватной информации); включает наивно-мифологический план (принятие желаемого за действительное) и конструктивно-мифологический (сосуществование в сознании адекватной информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);
•	невротический (навязчивое, тревожное искажение информации о значимых явлениях с целью усиления самоконтроля, гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);
•	компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания при понимании иллюзорности осуществляемого ухода);
•	эстетический (принятие и кодирование информации в виде метафор, емких, эмоционально насыщенных образов; возможные мотивы: актуализационный – переживание эстетического удовольствия, манипулятивный – ссылка на неоднозначно читаемый образ для ухода от точных дефиниций);
•	креативный (порождение информации в продуктивной деятельности – профессиональной, общественно-полезной, творческой – с целью достижения высоких результатов);
•	 трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям, трансцендирующей рефлексии, рассмотрению проблемы в общечеловеческом контексте – нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный – трансляция экзистенциальных ценностей; манипулятивный – ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).
В рамках двух общих типов информационной культуры – адаптивного, ориентированного на принятие поступающей извне информации и ее использование в соответствии с принятыми в профессиональном кругу образцами, и трансформирующего, который предполагает критическое осмысление и переработку информации, ее системное представление с привлечением других имеющихся знаний и отход от стереотипов ее применения, – можно выделить конкретные типы. Типами адаптивной ориентации выступают реалистический и мифологизированный, трансформирующей – креативный и манипулятивный. В рамках этих типов выделяются подтипы.
Реалистический тип информационной культуры проявляется у людей, ориентированных на принятие объективной, проверенной, практически значимой информации. Они предпочитают использовать информацию, представленную в готовом виде, опираются на стандартные схемы применения, проявляют интерес к предлагаемым методическим разработкам, советам. Некоторые из представителей типа отказываются от креативного осмысления информации из-за рационального решения не тратить лишних усилий и пользоваться только апробированными сведениями. Среди качеств мышления выделяются четкость, последовательность, критичность. Обыденно-реалистический подтип характеризуется направленностью на применение житейских знаний о субъектах и явлениях образовательного процесса, что связано с высокой избирательностью в получении субъективно новой информации и отсеивании всего чужеродного, не проверенного личным опытом. У многих представителей подтипа вызывает отторжение научная литература, в которой информация, по их мнению, неоправданно усложнена и методически не аранжирована. Такое отношение имеет некоторые объективные причины: так, исследователи [2] отмечают тенденцию возрастания меры непрегнантности при изложении научной информации (недостаточная обоснованность, неясность, зашумление излишними деталями, сложной терминологией). Из числа выделенных компонентов информационной культуры у представителей подтипа доминируют реалистический и конструктивно мифологический, могут быть выражены манипулятивный и компенсаторный. Слабо выражены компоненты наивно-мифологический, невротический, эстетический, трансцендентальный. Научно-реалистический подтип проявляется у академически успешных в вузе учителей, которые смогли оценить точность и конкретность научной терминологии, четкость научно описанных закономерностей, рекомендаций, но недостаточно реализовали потенциал учебного и педагогического творчества. Доминирующими компонентами информационной культуры также выступают реалистический и конструктивно-мифологический, но более высокие значения (по сравнению с первым подтипом) отмечаются по креативному и нерефлектируемому реалистическому компонентам, проявляется более высокая критичность в отношении искаженно-научных суждений, более высоки оценки по креативному компоненту. 
Представителям мифологизированного типа свойственна тенденция к принятию мировоззренческих конструкций, освященных коллективными, сакрализованными представлениями, – конструкций, основанных на эмоционально-образных, иррациональных составляющих. Проявляются непосредственный интерес к получаемой информации, недостаточная критичность и рефлексивность, низкая «просеиваемость» информации, полученной в обыденном общении, из СМИ, научно-популярной и художественной литературы. Мифотворчество позволяет в условиях дефицита информации создать целостное представление об объекте, трансформировать негативные эмоциональные отношения в позитивные. А.Б. Бакурадзе [1] выделяет типы представлений учителей о педагогической реальности (истина – это традиции, указания руководства, взгляды авторитетов, ортодоксально понимаемые научные концепции, некогда инновационные идеи, превратившиеся в стандарты и принятые педагогическим сообществом), которые вписываются в схему мифологизированного педагогического сознания. Наивно-мифологический подтип предполагает доверчивое принятие искаженной информации о субъектах и явлениях образовательного процесса в связи с тем, что желаемое выдается за действительное. Доминирующими компонентами информационного поля выступают наивно-мифологический, конструктивно-мифологический, невротический, компенсаторный. У представителей подтипа выражена такая составляющая педагогического мышления, как «иллюзорно-мифологическое» мышление (М.А. Мазниченко [3]), отличающееся ориентацией на стереотипы, принятие абсолютных истин, отсутствием проблемности и верификации, нерефлектируемостью, гиперболизацией отдельных сторон педагогических явлений, абсолютизацией некоторых представлений. Конструктивно-мифологический подтип также характеризуется принятием некоторых искаженных, но содержащих реалистический элемент представлений. Мотивационные основания не вполне объективного отражения педагогических реалий иные, чем у первого подтипа: на неосознаваемом уровне реализуется проверка информационной или поведенческой гипотезы – а вдруг представление окажется приемлемым. Личностный смысл сосуществования в сознании адекватной и мифологически модифицированной информации – обеспечение готовности использовать даже минимальные шансы, экономия усилий, требующихся для реализации более вероятных вариантов. Доминируют конструктивно-мифологический, эстетический, невротический компоненты; могут быть выражены также трансцендентальный, искаженный и нерефлектируемый реалистический. 
Креативный тип информационной культуры отличает педагогов, систематизированно и творчески применяющих полученную информацию в познавательной и педагогической деятельности. Им свойственны ориентация на самостоятельный поиск новых, нестандартных подходов, стремление систематизировать информацию, эвристичность и оригинальность мышления, высокая рефлексивность и креативность, стремление к творческой самореализации. Исследовательский подтип ориентирован на включение получаемой и порождаемой информации в поиск новых способов решения профессиональных проблем, потенциальную актуализацию смысла педагогической деятельности, заключающегося в наиболее полном раскрытии познавательных и личностных резервов субъектов образовательного процесса. В структуре информационного поля доминируют компоненты креативный и реалистический; выражены ярче, чем у представленных выше подтипов компоненты трансцендентальный, эстетический; может проявляться также конструктивно-мифологический компонент. Возможна высокая оценка искаженно-реалистических суждений в связи с допущением неточностей и неисследованных областей в осмыслении проблемы (у других типов высокие оценки свидетельствуют о непонимании, у данного – о попытке более глубокого осмысления). Смыслопорождающий подтип помимо свойственных ему достоинств исследовательского подтипа отличается включением получаемой и порождаемой информации в поле поиска и утверждения экзистенциальных смыслов профессиональной деятельности и жизненного бытия в целом. Целеполагание в педагогическом труде осуществляется в контексте трансцендирования как базового процесса развития, стремления к универсализации [4]. Информация о педагогических явлениях и ситуациях рассматривается в аспекте пользы для человечества, утверждения всеобщих идеалов любви, справедливости, творчества. Доминирующими компонентами выступают креативный, трансцендентальный, реалистический. При выделении подтипов креативного типа учтена и модифицирована типология М.А. Холодной [6, с. 240].
Манипулятивный тип информационной культуры предполагает трансформацию принимаемой информации о педагогических явлениях и ее порождение в целях реализации корыстных и защитных мотивов в педагогической деятельности. В результате манипулятивной переработки формируются неадекватные представления, которые несут в контексте выполняемой с их учетом деятельности психологический смысл личной выгоды. Защитный подтип отличается выраженностью смыслового содержания психологический защиты, использованием разнообразных копинг-стратегий в целях самоуспокоения и достижения чувства безопасности, сохранения уровня самооценки в ситуациях возможного или реального неуспеха. Главное мотивационное основание проявления – снятие психологического напряжения. Преобладают невротический, компенсаторный, манипулятивный, искаженно-реалистический компоненты информационного поля (в последнем случае мотивом выступает поддержание чувства компетентности). Прагматический подтип реализует в процессе информационного взаимодействия психологический смысл утилитарной выгоды. Так, педагог-манипулятор обосновывает интересующие его представления, используя демагогию, софистические доказательства, игнорируя часть информации, не соответствующую желаемым тезисам, преувеличивает негативные моменты и т.д. Мотивами такой информационной стратегии выступают самоутверждение, самооправдание, достижение психологического превосходства, переадресовка ответственности, освобождение от нежелательного труда. Доминируют манипулятивный и компенсаторный компоненты информационного поля, могут быть выражены также искаженный, нерефлектируемый реалистический и другие, если соответствующие им суждения способствуют поддержанию у значимых лиц представлений о компетентности манипулятора. Отличительным признаком подтипа выступает выраженность манипулятивного компонента. Проявление других компонентов связано с реализацией прагматических мотивов.
На основании диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры можно оценить уровень информационной компетентности учителя: низкий уровень проявляется у представителей обоих подтипов манипулятивного типа, у наивно-мифологического подтипа; недостаточный уровень характерен для обыденно-реалистического и конструктивно-мифологического подтипов; достаточный – для научно-реалистического подтипа; высокий – для креативного типа. 
Мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов и типов информационной культуры учителей. Педагогам предлагалось оценить для каждого из одиннадцати компонентов по восемь суждений в баллах от 0 до 5 по позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Выявлялось преобладание определенных компонентов и типов по суммарным оценкам и стратегии оценивания (например, отмечались факты неадекватности оценивания истинности и пользы непонятных суждений, принятие прямых и обратных суждений). Разработанная методика была проведена с учителями МОУСОШ №12 г. Таганрога и студентами заочного отделения ТГПИ, работающими в школе; в общей сложности было опрошено 180 человек. 
В результате исследования было выявлено, что у учителей с высшим образованием и студентов заочного отделения со средним специальным образованием были отмечены следующие уровни информационной компетентности: низкий – 25,7% (учителя) и 24,5% (студенты ОЗО); недостаточный – 20,0% и 48,2% соответственно; достаточный – 25,7% и 16,4%; высокий – 28,6% и 10,9%. Учителя школы обнаружили статистически значимое преимущество в частоте проявления креативного типа информационной культуры; у студентов-заочников чаще отмечался обыденно-реалистический подтип, проявлялся недостаточный уровень информационной компетентности. Были обнаружены значимые корреляции уровня информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Литература
1.	Бакурадзе А.Б. Что есть истина, и как ее понимают и воспринимают ваши педагоги? / Директор школы. – 2004. – № 3.
2.	Бринза В.Н., Гамезо М.В., Неволин И.Ф., Спижанкова Г.И. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования / Психосемантика познавательной деятельности и общения: Межвузовский сб. научн. тр. – М.: МГЗПИ, 1983.
3.	Мазниченко М.А. Мышление педагога: научное, обыденное, мифологическое? / Наука и школа. – 2006. – №4.
4.	Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа / Человек. – 1994. – № 5.
5.	Федорова Л.Г. Личность и «вызовы» информационной эпохи / Становление информационного общества в России: философские политические и социокультурные проблемы: Выпуск 3: Тезисы международной научной конференции. – М., 2003.
6.	Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. – М.: ПЕР СЭ, 2002.

УДК: 373 (091)
ББК: 74.03 (2)
Взаимодействие школы и социума в 20-е годы ХХ века на основе Метода проектов
Н.М. Федорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (812) 311-60-88
В статье анализируется деятельность советской школы в 20-е годы XX века, когда были созданы условия для применения Метода проектов как основы деятельности новой советской школы по развитию социальной активности обучающихся и практической ориентации всего образовательного процесса. Рассматривается деятельность Института методов школьной работы в данном аспекте.
Ключевые слова: социальная активность обучающихся, метод проектов, советская школа 20-х годов, Институт методов школьной работы.
Interaction of school and society in 20-IES of the XX-th century on the basis of the Method of projects
Fedorova N.M.
In article activity of the Soviet school in 20ies of the XX-th century when conditions for application of the Method of projects as bases of activity of new Soviet school on development of social activity trained and practical orientation of all educational process have been created is analyzed. Activity of Institute of Methods of School Work in this aspect is considered. 
Keywords: social activity of students, method of projects, the Soviet school of 20ies, Institute of Methods of School Work.

Д
ля российской школы начала 20-х годов большое значение имело сочетание обучения детей с социально значимым участием в окружающей их жизни. Коллективистское начало организации детей при работе на пришкольном участке, помощи заводу или фабрике, проведении культурно-массовых мероприятий с населением одобрялось в практике советской школы. Одна из многих прогрессивных идей американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, опередившая свое время – это идея о непрерывно обучающемся обществе, где каждый человек, независимо от возраста и социального положения, постоянно переобучается, позволяя обществу двигаться вперед согласно идеям демократии и гуманизма. Эволюция развития интереса к трудам Д. Дьюи прошла в Советской России несколько этапов. Ознакомление и принятие, восторженная реакция в педагогической печати, пропаганда и широкое применение во всех типах школ на первом этапе (начало 20-х годов XX века) сменились к концу изучаемого периода резкой критикой и длительным забвением на многие десятилетия.
Кроме причин внешних, политических – расхождение в оценке эволюции советского общественного строя в 30-е годы, – были более весомые для педагогики внутренние причины. Изменение целей, которые государство ставило перед школой и образованием в конце 20-х годов, требовало массового образования в самые короткие сроки при наименьших материальных затратах. Творчество в школе, абсолютизация личности ученика в его самореализации на новом этапе уступали место деятельности по образцу, унифицированному подходу и ориентации на среднего ученика. Индивидуализированное обучение не могло решить основной задачи советской школы на данном этапе ее развития. Официальным поводом отрицания идей Д. Дьюи в Советской России стала его активная поддержка Л. Троцкого и создание антикоммунистической лиги. Резким диссонансом, по сравнению с восторженными публикациями в педагогической печати 20-х годов и статьей в Педагогической энциклопедии (1929 г.), звучат политические оценки деятельности Д. Дьюи в начале 30-х годов. Политические реалии и социальные потребности конкретной исторической ситуации отодвинули на задний план позитивные педагогические идеи, высказанные Д. Дьюи и его отечественными последователями. Возвращаясь на современном этапе развития педагогической теории и практики к опыту российской школы 20-х годов, вспоминаются слова С.Т. Шацкого: «Можно по-разному относится к той философской системе (прагматизм), на которую опирается Дьюи, являющийся виднейшим ее представителем. Но как рабочая система она дает много преимуществ. Существенная черта ее теории познания заключается в стремлении связать знание с движением, с деятельностью, сознательно изменяющей окружающее» [1, с. 5].
Одним из теоретических составляющих элементов новой советской школы 20-х годов XX века стала деятельность американского педагога и психолога, последователя Д. Дьюи, Уильяма Килпатрика (1871–1965). Российским педагогам в переводе был представлен результат многолетней теоретической и практической деятельности У. Килпатрика «Метод проектов», который в русском варианте обсуждался и рассматривался многими научными организациями, педагогами-практиками, общественностью [2]. «Метод проектов» – это явление педагогической науки и практики, которое базировалось на сложном фундаменте философско-психологической концепции, созданной У. Килпатриком. Философским основанием для развития идей У. Килпатрика служила философия прагматизма; образование трактовалось им как жизнедеятельность свободной личности в изменяющемся мире. Позитивно развивающееся общество предъявляет к образованию ряд новых требований. Эти требования, в первую очередь, связаны с позицией личности, которую в индустриальном обществе «как бы не принимают в расчет», нивелируя и обезличивая, лишая индивидуальных черт и особенностей. Школа должна нейтрализовать опасности и суметь использовать возможности трех аспектов индустриализации – специализации, агрегации, интеграции. Требуется научить детей ценить личность другого человека, ощущая при этом значимость своей, прививать широту воззрений, формировать дополнительные позитивные жизненные интересы, не связанные с профессиональной деятельностью субъекта [3]. Для достижения целей лучшего образования школа должна давать действенный опыт, который не связан с предрассудками и ошибками прошлых поколений. Понятию «действенный опыт» У. Килпатрик придает значение, вкладывая в него психологические основания, развивая идеи бихевиоризма, в частности позицию У. Торндайка, у которого Килпатрик заимствует основу – понятие о трех законах обучения: готовность, опыт, эффект. Эффектом выступает удовлетворение от успешно выполненной учебной работы. 
В своей работе «Основы метода» (1925) У. Килпатрик определяет два понятия – теории узкого и широкого метода. Если узкий метод в трактовке Килпатрика можно охарактеризовать как частный прием в рамках обучения той или иной дисциплине, то широкий метод – это сложная структура, включающая целый ряд компонентов. Широкий метод, по У. Килпатрику, состоит из следующих элементов: создание условий и планирование деятельности, выполнение, оценка и контроль над процессом обучения, который является одновременно и воспитательным процессом, когда формируются определенные положительные черты личности ребенка. Широкий метод – это, прежде всего, организация среды, в которой ребенок будет осваивать жизненный опыт поколений и накапливать свой собственный.
Для Советской России исследуемого периода большое значение имели вопросы организации обучения и воспитания масс детей, у которых родители были неграмотны, заняты на производстве или в армии, а также детей, не имевших родителей. Такая ситуация в России начала 20-х годов явилась следствием разрухи и войн, она была исключительно сложной и требовала незамедлительного разрешения. Все это позволяло считать теорию широкого метода в трактовке У. Килпатрика созвучной жизненным реалиям Советской России, помогающей теоретически обосновать руководство развитием детей страны советскими и партийными органами, общественностью. 
У. Килпатрик считал, что роль учителя и школы в демократическом обществе достаточно велика: при полном доверии к ребенку в поисках им самостоятельных ответов на вопросы жизни можно воспитать нового человека. Такие цели были близки организаторам новой советской школы на начальном этапе ее развития. Новая педагогика, по мнению У. Килпатрика, должна базироваться на следующих трех основах: внутреннем учебном материале (т.е. вытекающем из природы и интересов учащихся); целесообразной деятельности и обучении как непрерывной перестройке жизни и поднятии ее на высшие ступени. В области практической школьной деятельности У. Килпатрик отрицал современную ему школу, дававшую знания как известные ответы на заранее поставленные вопросы. Ориентация в конкретных жизненных ситуациях, приспособляемость, «встраиваемость» в любую новую социальную структуру, максимальное использование интеллектуальных и физических возможностей человека – таков идеальный набор качеств, которые приобретает молодой человек в рамках воспитательной системы У. Килпатрика.
Социальная база и экономическое положение позволяли американской школе пойти по пути организации педагогических экспериментов и поиска новых форм обучения, сохраняя устойчивый общий уровень образования. Поиски велись в области активизации деятельности ребенка в учебное и внеучебное время, объединения усилий школы, семьи и общественности; практической ориентации в выборе занятий; максимального использования ресурсов общества в деле образования. Метод проектов – это организация самостоятельной деятельности детей по выбранному ими проекту на основе осознанного детского интереса. Опыт организации работы школы по методу проектов был продемонстрирован в экспериментальной школе Е. Коллингса. Роль учителя при работе по Методу проектов сводилась к консультированию, ответам на вопросы детей, разумному участию в их начинаниях. Требуемый для обучения материал брался из окружающей детей жизни; проекты были конкретны, достаточно отражали реальные потребности и приносили пользу. Интерес детей активизировался, при помощи учителей формулировались темы и объемы работ, учитывались реальные возможности и составлялись планы. Оценка возможностей и совместное планирование – это также одно из достижений Метода проектов. В той или иной мере, уже в первых опытах нашли отражение все четыре типа проектов, выделенных У. Килпатриком. Первый – это воплощение идеи или мысли во внешнюю форму; второй – наслаждение эстетическими переживаниями, связанными с литературой, музыкой или живописью. Умственная задача, решение интеллектуальной проблемы могли стать третьим типом проекта; четвертый тип – освоение знаний, умений и навыков в некоторых областях или видах деятельности. Все эти проекты должны основываться на активном детском интересе и самостоятельности. Успех школы под руководством Е. Коллингса в работе по Методу проектов позволил распространить этот опыт в 20–30-х годах XX века далеко за пределы Америки.
В России высоко оценили возможности нового педагогического метода, основанного на активном интересе детей при выполнении ими коллективных общественно-полезных дел. До перевода на русский язык книги У. Килпатрика в России уже было известно о Методе проектов. В 1923 году, при принятии новых программ ГУСа, Н.К. Крупская положительно отзывается об американском Методе проектов и активно его пропагандирует, в этот же период появляются первые переводные работы по применению нового метода обучения и организации деятельности учащихся. В 1927 году в Институте методов школьной работы была создана комиссия по изучению и внедрению в практику советской школы Метода проектов как нового метода, имеющего положительные оценки в зарубежной практике и некоторый опыт применения в советской школе. Работа состояла из нескольких этапов; на первом этапе проводилось анкетирование школ различного типа по использованию методов школьной работы в практике. Метод проектов больше использовался в школах крестьянской молодежи, частично в школах первой ступени. Два года (1928 и 1929) Институт методов школьной работы посвятил разработке, на базе своих опытных школ, новых советских вариантов проектов, с учетом специфики нового общественного строя и стоявших перед ним задач. В январе 1929 года на Всероссийском съезде учителей-естественников принимается решение считать комиссию по изучению опыта работы по Методу проектов общегосударственным центром по этой проблеме.
Работа могла организовываться на двух уровнях: государственном (на основе пятилетнего плана) и районном (как активная краеведческая работа). В конце 20-х годов сложилась определенная методическая система в организации работы по Методу проектов. Она состояла из подготовки (создания готовности, настроя на работу); анализа возможностей и выбора темы; планирования; выполнения (обсуждения, ведения дневников, взаимных обходов, контроля); учета и подведения итогов критическим разбором результатов. Итоги подводились на отчетных конференциях, предлагалось также разделять хозяйственные и педагогические достижения учеников.
К 1930 году создаются примерные проекты с календарным чередованием тем по годам обучения для школ крестьянской молодежи и школ первой ступени. В мае 1930 года ИМШР была организована конференция по изучению этого вопроса, где были освещены различные стороны Метода проектов и его использования в советской школе [4]. Все эти факты говорят о серьезном подходе педагогов – ученых и практиков – к внедрению в советскую школу Метода проектов и к разработке новых отечественных вариантов этого метода.
Специфика советского варианта Метода проектов заключалась как в широте вопросов общественной жизни, связанных со школьными проектами (деятельность советских, хозяйственных учреждений; культурно-просветительная работа; повышение квалификации; пятилетка и соцсоревнование), так и в самих основах подхода к организации работы. Цели и задачи организации Метода проектов в советских условиях явились той главной отличительной чертой, на которую обращали внимание современники. В предисловии к книге Л. Левина «Новые пути школьной работы. Метод проектов» (1925) П.П. Блонский, рассматривая возможности нового метода, писал: «Политическое значение метода проектов для нас ясно. Советская школа должна воспитывать строителей коммунистического общества, умеющих ставить и осуществлять свои цели» [5, с. 3].
Исторический период – конец 20-х – начало 30-х годов – характеризовался усилением плановости во всех отраслях народного хозяйства страны. В связи с принятой программой коллективизации деревни и индустриализации страны, решением вопросов культурной революции, остро встала проблема научно обоснованной и результативной организации обучения в школе. Метод проектов в трактовке руководителей ИМШР В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной напрямую увязывался с народнохозяйственным планом страны, соцсоревнованием и общественно-полезным трудом. Метод проектов позволял в этом случае целиком поставить школу под контроль общественности, связав учебные проекты с практической жизнью и планами данного района. Школа теряла свою специфику, размывались границы учебных программ, снижался уровень требований к научному изложению материала, знаниям и учебным навыкам учащихся. Желание найти единый, всеобъемлющий метод обучения и переподготовки кадров всех возрастов и профессий делало Метод проектов предметом изучения и активного внедрения в практику. В.Н. Шульгин определил три фазы перехода школы к работе по Методу проектов: общественная работа; Метод проектов, ограниченный рамками школы и третья фаза, когда за выполнение проекта отвечают не только учителя, но и руководство данной территории, и сам проект является составной частью социальной жизни населения. В третьей фазе, по мнению В.Н. Шульгина, должно произойти изменение структуры школы, «классная система не мирится с методом проектов». Программы также следовало пересмотреть в духе социализации учащихся и большей практической результативности; в дальнейшем при работе над проектами предлагалось привлекать в качестве консультантов передовых рабочих и колхозников, а роль учителя сводилась только к консультированию по научным вопросам [4].
Из списков, рекомендуемых для школ в этот период, следует, что одобрялись проекты, связанные с практической жизнью в каждый конкретный исторический период. В Топской деревенской школе 1 ступени, подшефной ИМШР, ученики решили организовать работу над проектом «Составим свою пятилетку», направили письма с таким предложением в редакцию журнала «Дружные ребята». ИМШР помогал в выборе рекомендуемой темы проекта, специфика периода находила в этом свое отражение: «Метод проектов и классовое воспитание», «Школа в борьбе с клопом и тараканом», «О воспитании шестого чувства», «Поможем коллективизации деревни и организуем весеннюю посевную кампанию в подшефной нам деревне» [4].
Наряду с восторженным отношением к новому методу и попытками превратить его в монометод обучения и воспитания в школе и вне ее стен, руководители Наркомпроса, в частности Н.К. Крупская, занимали реалистическую позицию, которая основывалась на фактах – негативных результатах учебной практики школы. «Метод проектов уже становится на путь подгонки теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться американский «программный утилитаризм»» [6, с. 379]. Снижение учебных знаний и навыков было в этот период – второй половины 20-х годов – явлением повсеместным, особенно сложное положение характеризовало деятельность школ сельских районов и отдаленных от центра страны территорий.
Для реализации Метода проектов требовалась определенная, минимальная образовательная подготовка, которой не было у советских школьников, приступавших к работе по Методу проектов. Американские авторы Метода проектов неслучайно первоначально предлагали вводить его в практику школы при работе с детьми от 14 лет. Советские пропагандисты нового метода считали, что реальность задач заставит детей самостоятельно осваивать чтение, счет, письмо; применять фактологические знания для достижения практических целей. В массовом порядке этого не произошло.
Позитивными сторонами опыта организации обучения по Методу проектов в советской практике можно считать органическое соединение умственного и физического труда; комплексность, всесторонность изучения явлений или предметов; активный, действенный характер этого изучения. Коллективный характер работы детей над проектами определял общий успех, разделенный с товарищами. Активная работа по переустройству жизни, а не приспособление к ней как данности отличало работу по Методу проектов в советской школе. Положительный опыт Метода проектов закрепился в советской образовательной практике в дальнейшем в организации общественно-полезной работы, внешкольной шефской деятельности и активных методах краеведческой работы. Советская школа 20-х годов использовала Метод проектов как базу, на которой совершенствовались различные формы самодеятельности учащихся; активность школьников в изучении и переустройстве окружающей их жизни помогала усилить взаимодействие школы и общества и в последующие годы.

Литература 
1. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М., 1921.
2. Килпатрик У. Метод проектов. – Л., 1925; Килпатрик У. Основы метода. – М., 1928.
3. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. – М., 1930.
4. На путях к методу проектов. Сб. ИМШР. – №№ 1–4. – М., 1930–1931.
5. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. – М., 1925.
6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. – М., 1957. – Т. 10.

ББК 74.04
УДК 371
Теоретические основы и подходы К изучениЮ инновационного потенциала 
педагогической системы школы
Е.М. Горенков, кандидат педагогических наук, доцент Астраханского государственного 
университета (8512) 25-17-09
Рассмотрение теоретических основ исследуемой проблемы сопровождается изучением практики отношения к инновационным процессам в школах. Проблематика инновационного потенциала представлена в разнообразии аспектов (субъекты, среда, содержание, мотивы, факторы и пр.), в совокупной взаимосвязанности образующих искомую систему, ее целостность. В статье представлена теоретическая модель инновационного потенциала как совокупность последовательного решения педагогических задач. Представленное к публикации исследование содержит проблемно-ориентированный анализ отношения школьного сообщества к инновационным процессам, обусловливающим становление и развитие инновационного потенциала выпускников школ. Содержание статьи представляет научный и практический интерес для работников школ, студентов педагогических вузов, а также для широкого круга читателей, заинтересованных в становлении и развитии российского инновационного общества.
Ключевые слова: развитие, целостность, инновационный потенциал, педагогическая система, зона ближайшего развития.
Theoretical bases and approaches of studying innovative potential of pedagogical school system
Gorenkov E.M.
Consideration of theoretical bases of an investigated problem is accompanied by studying practice of the attitude to innovative processes at schools. The problematic of the innovative potential is presented in a variety of its aspects (subjects, environment, the maintenance, motives, factors and so forth) that in combined interrelationship form the required system, its integrity. In the article the theoretical model of the innovative potential as a set of the sequential decision of pedagogical problems is presented. The research presented to the publication contains the problem-oriented analysis of the school association attitude to the innovative processes causing the formation and development of the innovative potential of school graduating students. The article represents the scientific and practical interest for school workers, students of pedagogical institutes and universities, and for a wide range of readers interested in the formation and development of the Russian innovative society.
Keywords: development, integrity, innovative potential, pedagogical system, immediate development zone.

Р
аскрытие теоретических основ и подходов к изучению инновационного потенциала как компонента целостной педагогической системы школы в последние годы приобретает все большую актуальность в связи со становлением новой научной дисциплины – педагогической инноватики [8].
В основание изучения инновационного потенциала школы нами положена взаимосвязанность системно-целостного, рефлексивно-деятельного, системно-уровневого, индивидуально-творческого, мотивационно-целостного подходов:
•	с позиции системно-целостного подхода все компоненты педагогической системы должны стимулировать становление инновационного потенциала личности учителя, ученика, родителя, среды в их единстве;
•	реализация рефлексивно-деятельного подхода предполагает расширение поля деятельности педагогов и учащихся для их рефлексии и творческого преобразования;
•	системно-уровневый подход заключается во взаимосвязанности уровней актуального, ближайшего, среднесрочного и дальнесрочного развития педагогической системы школы и образовательных систем региона, страны;
•	индивидуально-творческий подход обосновывает приоритет личностно-ориентированного характера процесса осознания и реализации инновационного потенциала;
•	мотивационно-целостностный подход подчеркивает необходимость мотивации действий педагогов по поиску (созданию) идей, новшеств, их освоения и реализации.
Для изучения рассматриваемой проблемы особое значение имеют понятия «развитие», «целостность», «потенциал», «инновационный потенциал», исходные понятия общей и педагогической инноватики. 
В общем смысле «развитие» – это «…необратимые, направленные, закономерные изменения материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии» [10, с. 567].
В данном определении даны специфические свойства (признаки) развития, отличающие его от любых изменений.
В другом определении подчеркнуто, что в основе развития лежит инновационный процесс, процесс движения к качественно новому состоянию, объективно необходимому: «Процесс закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [9, с. 664].
В следующем определении подчеркивается эволюционный характер процесса развития субъектов, а также его социальная ценность.
«Развитие – эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности» [1, с. 135].
Развитие школы В.С. Лазарев определяет как «процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования» [7, с. 53]. 
В философском энциклопедическом словаре целостность трактуется как «завершенность, тотальность, цельность и собственная закономерность вещи… целостности составляют не только форму явлений, «структур», но являются движущими силами, носителями каузальности, которую нельзя определить, а можно только обнаружить» [10, с. 506].
Инновационный потенциал педагогической системы представляет взаимосвязь потенциалов: а) школы как социальной организации; б) учителя и ученика как её непосредственных субъектов; в) родителя, среды как её социальных факторов; г) подростка, юноши, как члена семьи, неформальных объединений.
Изучение целостности обозначенной системы проявляется в соблюдении единства подходов: системно-целостного, рефлексивно-деятельного, системно-уровневого, индивидуально-творческого, мотивационно-целостного.
В аспекте методологии и методики системного исследования К.Н. Вентцель описывал этот процесс так: «…рассмотрение целого как результата взаимодействия частей и одновременно части более широкого целого; установление внешних и внутренних связей целого и его функционирование по достижению развернутых целей при наименьшей затрате сил; использование переноса закономерностей структуры и функционирования одного целого на другое, частью которого оно является…» [6, с. 53].
В педагогике углубление сущности целого привело к целостному обучению чтению и письму, к реализации целостного педагогического процесса; в наших работах [2 и др.] учение о целом явилось основанием выделения в теории развития школы по аналогии с теорией развития ребенка двух уровней:
1) уровень актуального развития; это те педагогические ресурсы, которые имеются у школы на сегодняшний день и позволяют обеспечивать функционирование педагогической системы;
2) зона ближайшего развития, т.е. то, что находится в стадии созревания и может появиться в процессе инновационной деятельности школы, по мере освоения новшеств, ведущих к совершенствованию способности школы изменяться.
Зоной ближайшего развития школы выступает инновационная система, идущая впереди функциональной системы.
Инновационная деятельность формирует зону ближайшего развития школы, взращивает инновационный потенциал учителя, ученика, родителя, среды.
Деятельность школы в зоне актуального развития рассматривается как состояние, в котором протекание педагогического процесса основано на сложившихся целях, содержании, формах, методах и технологиях обучения и воспитания, организационной структуре школы, научно-методическом потенциале педагогического коллектива, на культуре жизнедеятельности школы и профессиональной деятельности учителя, на жизнедеятельности школьника, характере взаимодействия с внешней средой, системе управления школой и сложившихся ценностях.
Деятельность школы на уровне ближайшего развития рассматривается как состояние, в котором протекание педагогического процесса осуществляется на основе еще не сложившихся его компонентов и педагогической системы в целом.
Названные уровни взаимосвязаны. Деятельность школы на уровне актуального развития эволюционно переходит в деятельность на уровне ближайшего развития и порождает условия для жизнедеятельности на новом уровне ближайшего развития.
Деятельность школы на уровне актуального развития сориентирована на уровень актуального развития учителя, педагогического коллектива в целом. На этом уровне преобладает решение таких педагогических задач, которые основаны на использовании ранее приобретенных, апробированных педагогических средств, норм.
У каждой школы на фиксированном отрезке времени свои уровни актуального и ближайшего развития, они характеризуют динамику, движение, саморазвитие педагогической системы. Более того, названные уровни как по отношению сами к себе, так и один к другому во времени имеют разную степень зрелости.
Школа реализует свою развивающую функцию как на уровне актуального развития своего окружения, региона, общества, так и на уровне их ближайшего развития.
Педагогическая ситуация взаимодействия школы с внешней средой на уровне своего ближайшего развития и уровне ближайшего развития внешней среды является оптимальной для современной общеобразовательной школы как целостной педагогической системы.
Общим во всех современных концепциях развивающего обучения является выращивание (приема, деятельности, культуры, качества и т.д.), суть которого в освоении ближайшей зоны, а условие – сотрудничество.
Ближайшую зону, как нам представляется, можно рассматривать шире – как зону освоения самого себя, мира, культуры, жизни человеком в диалоге с другими людьми, природными и культурными средствами, т.е. ближайшую зону развития возможно рассматривать как зону ближайшего освоения человеком жизни в целом, посредством превращения неосвоенных зон в освоенные. В процессе такого превращения и происходит развитие культуры человека как приращение новых знаний, способов деятельности, ценностей.
Зона ближайшего развития существует у педагогического сообщества школы как коллективного субъекта, а также у семьи, социальной среды, субъектов образовательного пространства школьника, социума в целом.
Превращение же зоны ближайшего развития в уровень актуального развития личности, школы, семьи, среды и есть акт их эволюционного развития, а организация (самоорганизация) их уровня ближайшего развития есть важнейшее условие непрерывности процессов формирования и реализации инновационного потенциала вышеперечисленных субъектов образовательного пространства. Изменение же безопасной временной величины между уровнем актуального и ближайшего развития является качественной характеристикой динамики их развития (саморазвития); возможность решения проблемы соотношения (как диалектической взаимосвязи) обучения и развития в школьном образовании психологическими и дидактическими средствами в их единстве.
Теория «зоны ближайшего развития» является одним из методологических оснований изучения проблемы. 
Изучение проблемы предполагает использование фундаментальных межпредметных подходов.
Одним из таких подходов является культурно-исторический. Исходя из этого подхода, не следует ожидать точной, сиюминутной выработки термина исследуемого объекта. В истории культурного развития не всегда удавалось определить точное значение, смысл рождающегося термина, особенно в гуманитарных науках.
По этому поводу В.П. Зинченко и Е.В. Моргунов пишут: «…гуманитарные науки имеют опыт обращения с уникальными явлениями, они учат не только воспринимать и фиксировать их, а строить образ такого явления, углубляться в него, проникать в его строение и структуру, искать его смысл и не спешить означивать, приклеивать ему словесный ярлык или одевать в «математический наряд»; такой тип работы, нередко достаточно мучительный, издавна известен и естествоиспытателям. А. Эйнштейн писал, что он мыслит посредством зрительных образов и даже мышечных ощущений. В.И. Вернадский не спешил определять, чем живое вещество отличается от неживого. Н.А. Бернштейн равным образом не определял, чем живое движение отличается от неживого. Эти сложнейшие явления когда-нибудь будут определены. Однако путь к этому лежит через построение их образа, поиск и конструирование признаков, через исследование и детальное описание…» [5, с.3].
Инновационный потенциал массовой общеобразовательной школы села, поселка, города мы относим к целостной педагогической системе не столько как состоявшуюся реальность, сколько как цель, обусловленную развитием инновационного общества, творческой личности.
Теоретические основы рассматриваемой проблемы зиждутся на концептуальных положениях педагогической инноватики, ее понятиях [8]:
•	нововведение (инновация) – это внедренное (освоенное) новшество. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – реализованное изменение, ставшее из возможного действительным;
•	новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество;
•	инновационный процесс рассматривается как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств;
•	инновационная деятельность определяется как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов;
•	инновация, прежде чем стать реальным изменением в образовательной системе, проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) – разработка идей решения проблемы – разработка способа решения проблемы (новшества) – апробирование и экспертиза новшества (нововведения) – институализация нововведения. 
В словаре русского языка потенциал рассматривается как физическая величина, характеризующая энергию, напряжение…., степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь [9].
Потенциал школы мы рассматриваем как физическую величину, характеризующую энергию, напряжение…, степень мощности в отношении целостности развития школы как социальной организации, учителя, ученика, родителя, среды.
Под инновационном потенциалом школы мы понимаем физическую величину, характеризующую энергию, напряжение, степень мощности в отношении инновационного развития школы, ее компонентов: субъектов (учителей, школьников, родителей); системообразующих факторов (целей, результатов); условий (социально-педагогических, экономических, стимулирующих); функций (анализа, организации, планирования, контроля, коррегирования); содержания, форм, методов, средств образовательного процесса; среды; связей и взаимодействий с вузами, сузами региона, федерации. 
Обнаружить отношение к своей инновационной деятельности и к себе как ее субъекту с целью анализа, осмысления, критики и построения более эффективной инновационной деятельности и процесса саморазвития учитель может в деятельности. Одним из средств обнаружения, одновременно и развития обозначенного отношения в процессе нашего исследования явились научно-практические семинары с учителями школ в форме коллективной мыслительной деятельности по тематике изучаемой проблемы. Опыт проведения таких семинаров проанализирован в наших работах [2].
При рефлексии становления и развития инновационного потенциала школы ее выпускники-студенты выделили следующие проблемы:
•	недостаточную компетентность учителей при осуществлении сопровождения становления и развития инновационного потенциала школьников;
•	слабую материальную базу и недостаток материальных средств для формирования инновационного потенциала учащихся;
•	разный уровень инновационного потенциала в городских и сельских школах;
•	противопоставление учителями школ потенциальных возможностей одних школьников возможностям других;
•	разный уровень инновационного потенциала родителей, среды жизнедеятельности учащихся;
•	недостаточное включение учащихся в исследовательскую деятельность, слабая связь образовательных учреждений с реальным производством, жизнью.
Исследование инновационного потенциала как педагогической системы, охватившее 257 учителей из 32 школ Астраханской области, анализ и теоретическое обобщение его результатов позволяют констатировать, что современное школьное педагогическое сообщество рассматривает инновационный потенциал как совокупность потенциалов: учителя, школьника, родителя, среды (53%); научно-методического, творческого, ресурсного, энергетического, организационного (33%); содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания (48%).
Педагоги полагают, что формируется рассматриваемый потенциал при системном подходе: к управлению школой (38%); к оценке деятельности школы, учителя, ученика (32%). 
Целостность инновационного потенциала как педагогической системы обусловливается целостностью: личности (29%); педагогического процесса (35%); решения педагогических задач (19%); личностных и профессиональных качеств учителя (25%).
К мотивам развития инновационного потенциала учителя относят: самореализацию личностных и профессиональных качеств (40%); материальное и моральное стимулирование инновационной деятельности (17%); выбор учителями вариантов повышения квалификации (12%).
К факторам, влияющим на системное развитие своего инновационного потенциала, педагоги относят: творчество, интуицию (34%); реализацию возможностей выбора новшеств, нововведений (32%); собственный профессиональный опыт (31%); научные разработки по педагогике и психологии (28%); опыт других образовательных учреждений (20%); инновационный потенциал школ (42%); инновационный потенциал социума (21%); инновационный потенциал подростка (12%); инновационный потенциал средних и высших профессиональных образовательных учреждений (8%); инновационный потенциал родителей (6%); инновационный потенциал учреждений дополнительного образования (5%). 
Развивает инновационный потенциал учителя: поиск (создание), освоение и реализация новшеств (42%); поиск разрешения проблем, трудностей (33%); анализ проблем и трудностей в работе (32%); рефлексия (23%).
Пути обновления образовательного учреждения учителя видят в освоении научных разработок (34%); создании научных и практических инновационных педагогических разработок (33%); заимствовании инновационного опыта других образовательных школ (29%).
Работающие учителя региона к совершенным ими действиям по созданию и развитию своего инновационного потенциала относят: изучение опыта других образовательных учреждений; опыта талантливых педагогов-экспериментаторов; знакомство с новыми педагогическими технологиями; творческое применение новшеств, создание элементов собственного нового; поиск новшеств; рефлексию; общение с коллегами по Интернету; создание проектов с помощью мультимедиа, выхода в интернет; сравнительный анализ результатов своей педагогической деятельности; проектирование инновационного содержания учебного материала; изучение научно-методической литературы; обсуждение новых научных разработок; поисково-краеведческую исследовательскую деятельность; участие в научно-практических конференциях; участие в проведении научных исследований; публикация их результатов в научных журналах.
Степень осознанности теоретических положений и полноты совершения учителями практических действий достаточна высока относительно целостности, системности, проявления субъективности, самореализации личностных и профессиональных качеств, творчества, возможностей выбора новшеств, нововведений, высок рейтинг научных разработок, поиска (разработки), освоения и реализации новшеств, рефлексивно-деятельного критического анализа, анализа собственного опыта. Низок рейтинг влияния инновационных потенциалов средних и высших профессиональных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, самих школьников, их родителей. Однако это не означает, что инновационный потенциал названных учреждений, школьников, родителей невысок. Проблема состоит в том, что учителя еще не осознали их значимости в реальной системе целостности инновационного потенциала личности выпускника школы. Вводимые в настоящее время новшества относительно подушевого финансирования школ, участия родителей и учащихся в распределении стимулирующей части оплаты труда педагога в зависимости от конечного результата педагогической деятельности и наблюдаемый в этой связи отток учащихся из школ после окончания 9–10 классов послужили сигналом к более внимательному отношению к качеству школьного обучения и обучения в колледжах, лицеях, в том числе – формированию инновационного потенциала выпускников образовательных учреждений.
Занижение учителями рейтинга влияния инновационного потенциала средних и высших профессиональных образовательных учреждений свидетельствуют и о том, что в регионе еще не сложилось должного понимания сущности современных перемен в образовательной сфере как части более широкой целостности – развития региона в целом.
В целом, в регионе наблюдается заметный рост активности учителей в повышении своей квалификации в инновационно-перспективных научно-методических учреждениях, в выступлениях на научно-практических конференциях, в участии в профессиональных конкурсах, инновационных выставках, в разработках проектов на соискание грантов, в исследованиях на соискание ученой степени, на создание педагогических новшеств, разработок, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций, в использовании результатов собственных разработок в педагогическом процессе.
Таким образом, инновационный потенциал как педагогическая система современной общеобразовательной школы выступает одновременно в качестве социального феномена – феномена школы, учителя, школьника, родителя, среды, специфического целостного педагогического процесса изменения их энергии, напряжения, мощности в отношении поиска (создания) новшеств, их освоения и реализации в целях развития школы, учителя, ее выпускников, родителей, среды и социума в целом.
Развитие инновационного потенциала как целостной педагогической системы школы может быть отображено в виде теоретической модели, представленной на рис. 1:
Литература
1. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – СПб, 1904. – Т. 79.
2. Горенков Е.М. Учитель как субъект инновационного потенциала школы / Высшее образование сегодня. – 2009. – №1.
3. Горенков Е.М. Современная общеобразовательная школа как целостная педагогическая система. – М., 2005.
4. Горенков Е.М. Теоретические основы и особенности моделирования школы как целостной педагогической системы / Наука и школа. – 2008. – №1.
5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.
6. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. – 60 гг. ХХ в.) / Педагогика. – 2002. – №3.
7. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.
8. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1990.
10. Философский энциклопедический словарь. – М., 2004.

Рис. 1. Теоретическая модель инновационного потенциала

УДК 373.1.02
ББК 74.200.62
О некоторых проблемах дизайн-образования в технологической подготовке школьников
Л.А. Бахтеева, кандидат педагогических наук, доцент Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (3435) 25-36-44
В статье рассматривается вопрос о необходимости существенного переосмысления теории и методики технологической подготовки школьников посредством внедрения непрерывного дизайн-образования: начиная с начальной школы и заканчивая выпускными классами. Путь непрерывности предполагает реализацию идей дизайна во всей системе образования для решения важнейшей проблемы – подготовки школьников как носителей проектной культуры.
Ключевые слова: дизайн, дизайн-образование, проектирование, образовательная область «Технология», проектная культура, культура дизайна.
About some problems of design education in technological preparation of schoolchildren
Bakhteeva L.A.
The question of necessity of essential reconsideration of the theory and methodology of technological training by means of introduction of continuous design education is considered: beginning in elementary school and finishing graduation classes. The continuity presupposes realisation of idea of design in all education system to solve the major problem – training of schoolchildren as bearers of planning culture.
Keywords: design, design education, projecting, educational area "Technology", project culture, culture of design. 

На протяжении многих лет в отечественной школе господствовала концепция трудового обучения, направленная (на основе воспитания трудолюбия, политехнической подготовки и ранней профориентации) на подготовку значительной массы квалифицированных рабочих для производства. 
Сегодня школа ориентирована на общечеловеческие ценности, гуманизацию, вариативность, подготовку учащихся к непрерывному образованию, формирование культуры современной личности. Это, в свою очередь, послужило основой для реформирования трудового обучения, преемницей которого стала образовательная область «Технология», которая в ряде европейских стран базируется на следующих положениях:
- решение проблем – один из важнейших видов деятельности человека, включающий выдвижение самых смелых предположений по выработке решений, их критику, исправление допущенных ошибок. Образовательная область «Технология» призвана развивать у учащихся навыки решения проблем посредством проектирования и изготовления изделий и систем;
- созданные учащимися изделия и системы должны служить улучшению качества жизни людей. Социальные отношения людей друг с другом во многом опосредованы объектами искусственного мира. Поэтому понимание социального воздействия изделий и систем должно являться неотъемлемой частью технологического образования;
- при обучении школьников проектированию и изготовлению необходимо создать такую обучающую среду, которая сможет сделать их в большей степени ориентированными на человека. Наряду с приобретением технологических знаний и умений технологическое образование в равной степени связано с развитием социальной ответственности;
- успешным результатом технологического образования являются творческие, активные дети с широким кругозором, имеющие навыки в области дизайна и проектирования, технологии обработки материалов, коммуникации, способные приобретать новые навыки по мере необходимости [3, с. 27]. 
В нашей стране главной целью образовательной области «Технология» определена подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики. Это предполагает:
- формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях;
- формирование знаний и умений использования средств и путей преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора;
- подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению и гуманному достижению жизненных целей;
- формирование творческого отношения к труду;
- развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально экономическим условиям [4].
Таким образом, в настоящий момент «Технология» определяется как образовательная область, в основе которой лежит творческий процесс преобразовательной деятельности, нацеленный на решение конкретных проблем и подразумевающий использование различных материалов для реализации своих решений. Приоритетной является проектная деятельность. 
Данное определение подводит нас к необходимости рассматривать содержание предмета «Технология» с позиции необходимости дизайн-образования учащихся. «Культура дизайна – знание, умение и готовность использовать принципы эргономики, эстетики, дизайна и художественной обработки материалов для обеспечения конкурентоспособности продукции – является частью технологической культуры современного человека и должна рассматриваться в образовательной области «Технология» [6, с. 142]. Действительно, на уроках технологии учащиеся изготавливают предметы для практического использования, что требует от них понимания тех правил, по которым разрабатываются эти изделия. Н.М. Конышева подчеркивает: «В общеобразовательной школе нужно готовить создателей предметной среды (в широком смысле слова) и ее потребителей, т.е. людей, которые достаточно хорошо понимают, что такое гармоничная среда обитания» [1, с. 7]. 
При этом, учитывая многочисленные толкования сущности дизайна, мы можем, в самом общем виде, определить дизайн как проектную деятельность по созданию гармоничной предметной среды различных сфер жизни человека. Это определение раскрывает дизайн как комплексную деятельность, включающую как интеллектуальную, конструкторскую составляющую, так и художественную, эмоционально-эстетическую.
К сожалению, на сегодняшний день в содержании уроков технологии две стороны этой единой деятельности до сих пор искусственно разделены. «…На уроках конструирования работа ведется только над конструкцией с сугубо технической точки зрения, а внешние качества изделия, его выразительность при этом фактически не учитываются; на уроках художественной обработки материалов рассматриваются преимущественно те параметры, которые определяют внешний вид изделия, а его функциональные свойства при этом упоминаются вскользь» [1, с. 27].
Учитывая вышесказанное, можно с уверенностью говорить о необходимости внедрения дизайн-образования в практику школы в рамках технологической подготовки учащихся. Ибо «…пробуждение в человеке художника, творца и ценителя прекрасного вызывает только художественная деятельность, непосредственно вложенная в жизнестроительство. В первую очередь к ней относится создание и украшение предметной среды своей жизнедеятельности, т.е. деятельность, близкая к дизайнерской» [5, с. 3].
В то же время в большинстве образовательных учреждений по-прежнему приоритет отдается изучению социальных и гуманитарных областей знаний, без учета того, что жизнедеятельность человека проходит преимущественно в технологической среде. «Обучение же дизайну в школе практически отсутствует, не считая ограниченного «вкрапления» элементов художественного конструирования в темы по технологии и декоративному рисованию…» [2, с. 8]. 
Вопрос о необходимости дизайн-образования в рамках технологической подготовки учащихся достаточно давно обсуждается учеными-педагогами и практиками. Есть интересные программы и методические разработки. В рекомендованной Министерством образования и науки РФ программе «Технология. Трудовое обучение. 1–4, 5–11 классы» (разработчики программы: Ю.Л. Хотунцев, доктор физ.-мат. наук, профессор; В.Д. Симоненко, чл.-корр. РАО, доктор пед. наук, профессор) имеется раздел «Введение в художественное конструирование». Н.М. Конышева в пособии [1] предлагает методику организации ручного туда в начальной школе с позиций дизайн-образования, подчеркивая при этом общеразвивающие возможности данного подхода. Авторы пособия «Основы проектной деятельности» [2] разработали модель дизайн-школы с целым циклом дизайнерских дисциплин. Главная ценностная ориентация дизайнерского образования в этой школе – воспитание проектного мышления, трансляция учащимся методов проектирования – выдвигается для всех учащихся средней школы, независимо от их способностей и наклонностей. Но при этом разработчики подчеркивают, что «… в дизайн-школу желательно отбирать подростков, заведомо способных воспринимать проектную культуру во всем богатстве ее проявлений и в дальнейшем готовых сделать дизайн своей профессией» [2, с. 29]. 
На наш взгляд, сейчас назрела необходимость внедрения непрерывного дизайн-образования в рамках технологической подготовки школьников: начиная с начальной школы и заканчивая выпускными классами. Путь непрерывности предполагает реализацию идей дизайна во всей системе образования, чтобы решать важнейшую проблему – подготовки школьников как носителей проектной культуры.
Безусловно, предлагаемый подход непрерывного дизайн-образования в рамках технологической подготовки учащихся требует существенного переосмысления теории и методики технологического образования. В педагогических исследованиях еще недостаточно изучены теория и практика обучения учащихся основам художественного проектирования как виду мыслительной деятельности, синтезирующей знания основ наук, техники, производства и промышленного искусства. Недостаточно разработано научно-методическое обеспечение как основа творческой, проектно-художественной подготовки учащихся.
Но более существенным на сегодняшний день оказывается отсутствие в школах подготовленных с позиций дизайн-образования учителей технологии. Тех, кто собственно и должен учить школьников дизайну на уроках технологии. К сожалению, в действующем Государственном стандарте подготовки бакалавров технологического образования отсутствует дисциплина «Дизайн», а значит говорить о какой-либо серьезной дизайнерской подготовке будущих учителей технологии преждевременно. 
Будущий специалист – учитель технологии должен обладать проектной культурой, включающей владение многообразными средствами выражения мысли; понимать сегодняшнюю социально-культурную ситуацию; чувствовать тенденции развития современной художественной культуры; ориентироваться в вопросах экологии, технологии, экономики, организации дизайн-производства, материаловедения, тектоники организации формы. Думается, что возможность такой комплексной подготовки осуществима только при внедрении дизайна в технологическое образование в вузе. 
Необходимость целостного осмысления непрерывного дизайн-образования как сложной, интегративной и развивающейся образовательной системы, позволяющей разрабатывать адекватные современной ситуации формы и методы включения молодежи в социальную действительность, придает особую актуальность разработке дизайнерского подхода в технологической подготовке учащихся и студентов.
Литература
1.	Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999.
2.	Наумов В.П., Куликов А.Г. Основы проектной деятельности: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Симоненко. – Магнитогорск: МаГУ, 2001.
3.	Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область «Технология»: теоретические подходы и методические рекомендации. – Йорк, 1997.
4.	Программы общеобразовательных учреждений «Технология. Трудовое обучение. 1–4 классы, 5–11 классы» / Под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко. – М.: Просвещение, 2005.
5.	Хан-Магомедов С.О. О месте и роли дизайна в системе художественной культуры / Техническая эстетика. – 1985. – №7. 
6.	Хотунцев Ю.Л., Тугузбаев Р.Я. Культура дизайна в образовательной области «Технология» / Техническое и экологическое образование и технологическая культура школьников. – М.: Эслан, 2007.

УДК 378.147 
ББК Ч48
Языковые и коммуникативные процессы в эпоху глобализации
И.И. Игнатенко, кандидат педагогических наук, доцент МПГУ (499)246-57-12
Для описания современных языковых процессов автор вскрывает сущность понятия «глобализация» и показывает ведущую роль сети Интернет в формировании нового типа общения: интерактивного диалога, который можно также использовать в инновационных педагогических технологиях. Выявлены языковые изменения, связанные с глобальными процессами в мире: появление «слов-паразитов» и вариантов искаженного языка, засилье иностранных слов, ослабление артикуляции, возникновение «новой пиктографии» и смайлов, смесь языков.
Ключевые слова: глобализация, Интернет, заимствования, ослабление артикуляции, невербальная коммуникация, варианты искаженного языка, культура речи.
Linguistic and communicative processes in global age
Ignatenko I.I.
To describe modern linguistic processes the author explains the term “globalization” and shows the leading role of the Internet to form the new communication type: an interactive dialogue which can be used in innovative teaching techniques. The author shows linguistic changes in connection with global processes: the appearance of “parasite words” and distorted language variants, as well as loan words, weakened articulation, new pictography, “smiles”, mixed languages.
Keywords: globalization, Internet, loans, weakened articulation, distorted language variants, speech culture.

В
 последние десятилетия XX века мир становился все более взаимосвязанным, взаимозависимым, хотя и сохранялось его разделение по территориально-государственному признаку. Эта отчетливо проявившаяся тенденция была названа глобализацией. Электронный словарь «Википедия» [9] дает следующее определение глобализации: процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции, основными характеристиками которого являются распространение капитализма по всему миру, мировое разделение труда, миграция в масштабах всей планеты денежных, человеческих и производственных ресурсов, а также стандартизация экономических и технологических процессов и сближение культур разных народов.
Эпоха глобализации – это эпоха глобализации рынка, культур, языков и религий. Глобализация подразумевает создание общепланетарного рынка духовных ценностей, в том числе и языков. По мнению исследователей социолингвистики, слово «глобализация» в последние годы отражает не только сам процесс, но и передает ощущение его неизбежности, неотвратимости [1]. В обывательском плане глобализация стала почти синонимом американизации, хотя различие данных понятий очевидно. Американизация, прошедшая свой пик в 70–90-х годах XX века, стала символом комфортного, богатого образа жизни. Американизация на определенном этапе совпала с взрывом информационных инноваций и стала своего рода ферментом и катализатором глобализации, но не более того. Американизация стала некоей предглобализацией, ее предварительным этапом, представленным главным образом через культурно-языковую составляющую, хотя и в упрощенном, сниженном виде.
Глобализация же по-настоящему только разворачивается. Наряду с национальными особенностями (например, различные виды завтрака, принятые в разных европейских странах), существует общая мода на сорта пива, появились общие тенденции в области применения компьютерных программ [6]. Отмечается наличие подлинно глобальных продуктов на рынке на фоне сохранения ряда привычных национальных особенностей. Среди тенденций называют также стремление к денежному союзу и к объединению в области социальной, международной и оборонительной политики; возрастающую стандартизацию в области продуктов и техники; ослабление государственного контроля в области транспорта, телекоммуникаций, фармацевтики; изменение отношения к таким понятиям, как работа, индивидуальность, материализм, окружающая среда; паневропейскую политику закупок; международные слияния, приобретения, организацию совместных предприятий; рост международного туризма, образовательных программ, медийного общения, международный характер моды.
Важнейшую роль в глобальной коммуникации играет Интернет, глобальная компьютерная сеть, созданная в форме Arpanet в 1970 году по заказу Минобороны США для связи компьютеров всех американских центров противоракетной обороны и обеспечения превосходства над СССР в военных технологиях. Эта электронная система за сравнительно короткий срок прошла длинный путь развития от автоматизации отдельных рабочих операций до создания глобальной информационной сети Интернет, оказывающей мощное влияние на развитие всех сторон земной жизни. Со временем сеть Интернет расширялась, к ней подключились правительственные департаменты и неправительственные организации: университеты и исследовательские лаборатории. Однако круг пользователей оставался узким, в основном состоящим из ученых и специалистов, по причине сложной эксплуатации системы. Только сравнительно недавно благодаря введению «дружественных» графических интерфейсов, особенно Всемирной информационной паутины (World Wide Web, the Web, WWW), Интернет стал доступен широкому пользователю. Интернет сегодня – это тысячи информационных сетей взаимосвязанных компьютеров и терминалов. Первоначально поступающая информация разбивается на части и кодируется, затем происходит процесс передачи каждой части в отдельности, на заключительном этапе информация упорядочивается, раскодируется и доводится до адресата.
С благословения Ватикана Интернет достаточно быстро и активно проявил себя во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в зарубежных и отечественных системах образования. Интернет как крупнейшее хранилище информации, гигантский электронный супермаркет и возможное место проведения досуга приковывает растущий интерес широкой общественности. Скорость, с которой он завоевывает мир, является впечатляющей. За первое «цифровое десятилетие» после создания Windows 95, как отметил в своей речи 6 января 2008 года на выставке CES глава корпорации Microsoft Билл Гейтс, количество персональных компьютеров перешагнуло отметку в миллиард, широкополосным Интернетом пользуются уже более 250 млн. человек, 40% людей планеты имеют мобильные телефоны, фотографии и музыка стали продуктами программного обеспечения. Несмотря на существенный разброс прогнозных данных, очевидно, что значение Интернета в качестве электронного средства обмена информацией и коммерческой деятельности будет возрастать.
С учетом же того, что значительная часть информации в сети подается на английском языке, становится очевидным, что без свободного владения английским, а во многих случаях и иными иностранными языками, невозможно активное использование Интернета, а значит, успешная самореализация в современном мире. Обычной стала практика получения справочной информации через глобальную информационную сеть. Многие компании имеют свои эффективные новаторские сайты. Большое значение при составлении сайта придается языку и дружеской манере представления материала.
Тем не менее Интернет не только содействует положительным изменениям: создание и передача новых данных, общение в режиме on-line, расширение необходимого общения, содействие торговле. Не секрет, что Интернет стал местом хранения неконтролируемой информации, в том числе и неэстетичной и ложной.
Современные компьютерные технологии являются составной частью мультимедиа технологий (от английского multi – много, media – среда). Они рассматриваются как информационные технологии, интегрирующие аудиовизуальную информацию любых форм (текст, графика, анимация и др.). Благодаря таким достижениям реализуется интерактивный диалог пользователя с системой и появляется возможность разнообразной самостоятельной деятельности по сбору и обработке информации. 
Важнейшим фактором, определяющим значение Интернета, является возможность его применения в образовании. Сегодня в основе образовательной политики большинства развитых стран мира лежат информационные технологии обучения.
Глобализация приводит также к тому, что в национальных языках усиливается тенденция к так называемому двуязычию наряду с усилением тенденции к защите национальных языковых ценностей. Парадоксальным образом глобализация в языке может стимулировать развитие диалектов и малых языков.
В повседневной сфере национальных языков процесс интернациональной унификации идет не только через заимствования, но и через формирование интернационального, космополитичного «лингвопсихотипа», когда поп-тексты, публикуемые в прессе, становятся абсолютно идентичными в изданиях на совершенно разных языках, например, журнал “Cosmopolitan”. Более того, во многих языках появились схожие «слова-паразиты» (например, в русском: «как бы», «короче», «будто»), не несущие прямой семантической нагрузки, но придающие сообщению более размытый, обобщенный смысл. В японском языке в 1980-е годы появилось слово «кавайи», которое означает «милый». Оно поначалу применялось только по отношению к симпатичным игрушкам, коротконогим и пухленьким персонажам мультфильмов, а потом сфера его применения настолько расширилась, что женщины могли сказать руководителю своей компании: «У вас такие милые (кавайи) очки (галстук, пивной животик)!» Некоторые японцы, как пишет журнал «Япония», пытаются выразить протест против вездесущего «кавайи», видя в этом слепое подражание миру искусственно созданных персонажей, отход от традиций японского поведения. 
В связи с социально-экономическими трансформациями в современных языках происходят и другие изменения. Например, в русском языке многие ранее часто употребляемые слова (любовь, совесть, справедливость и др.) вытесняются из словаря, и на смену им приходят другие (секс, крутой, продвинутость и т.д.). Социально табуированными, особенно среди молодежи, становятся слова, выражающие идею патриотизма, любви к Родине и т.д. Лавина иностранных слов и неологизмов ведет к трансформации национального русского языка и, как подмечают философы, сознания [4]. Неслучайно во Франции ввели квоту на употребление английских и американских слов в средствах массовой информации. Сохраняя свой язык, нация сохранят свою культуру.
Аналогичным образом фонетисты фиксируют тенденцию к тотальному ослаблению артикуляции. Ученые высказывают мнение, что здесь действует та же масс-культурная установка на релаксацию («не парься», «забей»), идущая от слепого копирования внешней стороны американского образа жизни, поиск форм беспроблемного комфортного существования. Другое мнение высказывает лингвист Я.А. Кеслер, обращая наше внимание на тот факт, что чем выше темп речи, тем сильнее «запаздывание» артикуляции: мысль убегает вперед, и речевой аппарат не успевает зафиксировать один звук, как уже надо готовиться к следующему [7]. Отсюда и выпадение промежуточных согласных (например, в просторечии произносится «скоко» вместо «сколько» и т.п.), и «проглатывание» окончаний, сужение и укорачивание ударных гласных, и сильное ослабление (редукция) безударных гласных. Таким образом, многократно ускорившийся в глобальную эпоху темп жизни и речи, существенно выросший объем информации изменяют артикуляцию в языках.
Наряду со звуковой речью важнейшим средством общения людей является невербальная коммуникация: выразительные движения, жесты, использование предметов и знаков-символов. Средства невербальной коммуникации значительно расширяют возможности общения благодаря своей выразительности и лаконичности. Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника, осуществлять обратную связь, предвидеть впечатление собеседника [2]. 
Важно и то, что во всем мире коммуникационные жесты практически одинаковы: улыбка – счастье, пожимание плечами – незнание или непонимание (хотя, например, в Болгарии, в отличие от остальных стран, кивание головой означает не «да», а «нет»).
Глобализация приводит к росту значимости «новой пиктографии» в повседневной жизни: от компьютерных смайликов, передающих простые эмоции, до знаков дорожного движения и условных обозначений в аэропортах, которые все более унифицируются. К этому же разряду можно отнести появление новой формы упрощенной записи мобильных sms-сообщений и неформальных сообщений по электронной почте, когда с целью экономии места и времени слова сокращаются или заменяются буквами, символами или цифрами. Так, в английском языке слово можно заменить совпадающей по звучанию буквой или цифрой: U (you), 2 (too\to), 8 (ate), R (are), 4 (for), Y (why). Слова можно заменять графическими символами, имеющимися на клавиатуре: # (number), @ (at), + (plus), - (minus), & (and), % (буквосочетание «oo», например, look=l%k). Стало привычным опускать гласные в середине и в конце слов и слогов: KNO (know), CHK (check). Для передачи гласных и окончаний используются большие буквы: LYK (like), SNDN (sending). Для передачи некоторых слов возникли стандартные сокращения: BCZ (because), LOL (laugh out loud).
В 2007 году четвертьвековой юбилей отметил международный смайлик – графическая улыбочка, использующаяся для обозначения интонаций в электронных письмах и sms-сообщениях. Предложенные профессором психологии Университета Карнеги М.С. Фалманом в качестве символов для шутливых сообщений, значки «:-)» и «:-(» используются сегодня жителями всего мира и являются самыми известными «улыбками». Изобретатель утверждал, что задумал смайлики для того, чтобы читающий сообщение мог точно определить настроение и интонацию отправителя во время сеанса компьютерного общения, чтобы, например, острота Фалмана о зараженном лифте не была принята за серьезное предупреждение. До изобретения официального смайла в некоторых странах использовались и другие символы. Например, в 70-е годы в Германии на конце предложения нередко ставили знак # по аналогии с зубами, которые видно при улыбке. Пользователи первых американских компьютеров «рисовали» свои эмоции специальными символами в виде маленьких квадратных лиц. Пользователи российского Интернета додумались выражать смайлами даже непечатные выражения. 
В рамках российского Интернет-общения в результате целенаправленной деятельности энтузиастов возникли варианты искаженного языка [8]. Один из вариантов («падонкаффский язык») возник как попытка замаскировать речь при передаче текстов грубого содержания на сайтах для достижения некоторого соответствия литературным нормам. Второй тип («превед медвед!»), предполагающий декоративную обработку фонетики, зародился на развлекательных сайтах. Очевидно, предпосылкой для появления «олбанского» языка и «аццких» слов и выражений стала потребность в создании набора эмоциональных клише той частью Интернет-пользователей, которые по тем или иным причинам не удовлетворены традиционными механизмами выражения эмоций: смайликами или эмотиконами. Сознательно совершая грубые орфографические ошибки, авторы бросают вызов нормам и реализуют свою потребность в бунте. Так как наиболее активной Интернет-средой в России является журналистское, окололитературное и программистское общество, то неудивительно, что в появившейся языковой субкультуре основой стало не функциональное (как в случае англоязычных тинейджеров, сокращающих слово “great” до “gr8”), а нарочито-пародийное искажение слов русского языка. Проблема заключается в том, что неправильно написанные слова, если они все время перед глазами, запоминаются именно в неправильной форме, тем более что этому не противопоставлено обильное чтение книг. Другая характерная черта Интернет-новояза – стремление сократить и упростить речь. Так, например, появились аббревиатура «имхо» (как мне кажется) – калька с английского (“in my humble opinion” – «по моему скромному мнению»). Как и в англоязычном электронном общении, русские пользователи Интернета стали заменять буквы цифрами. 
Во всем мире Интернет-лексика, помимо английского языка, оказывает все большее влияние на национальные языки. В итоге возник язык Globish, как комбинация global (глобальный) и English (английский язык). Его изобрел француз Жан-Пьер Нерьер, вице-президент IBM USA, ответственный за международный маркетинг, который в ходе командировок в Японию, Корею и другие страны заметил, что его английский там понимали лучше, чем настоящих носителей английского языка. Невладение в совершенстве английским стало преимуществом, а не проблемой, что подтолкнуло Нерьера к обоснованию теории, выпуску двух книг по языку Globish и созданию одноименного сайта. Этот «облегченный английский», основывающийся на базовых 1500 словах с простыми грамматическими правилами и при понятном произношении, как утверждает автор [3], содействует эффективности делового общения в бизнесе и туризме, так как ставит всех в равное положение, не угрожает другим языкам и может стать международным диалектом XXI века.
Американизмы и англицизмы проникли практически во все языки, в том числе в немецкий. Для этой языковой смеси придумано новое название Denglish или Engleutsch. Некоторые заимствования перешли в немецкий язык без изменения в орфографической структуре (ticket – билет) и потеснили немецкие синонимы: Fahrkarte, Flugschein, Strafzettel. Другие английские слова хотя и претерпели адаптацию к правилам немецкой грамматики, но звучат достаточно непривычно для немцев: managen (от английского «to manage») – управлять. Появились обороты, подражающие английским и похожие на исконно немецкие: Sinn haben – (от английского – to make sense). Наконец, на основе правил английской грамматики появились псевдоанглийские слова, созданные немцами по правилам английской грамматики: showmaster – ведущий, конферансье, шоумен. Слово образовано из английских корней, но в английском языке его нет. Отмечены заимствования, состоящие наполовину из английского, наполовину из немецкого слова: back-shop (от немецкого «backen» – «печь» и английского «shop» – «магазин») – «пекарня», «булочная» [3].
Таким образом, положительное воздействие расширения и ускорения межнационального общения в глобальном мире практически перечеркивается негативными последствиями в виде намеренного провозглашения норм безграмотности и бездумного смешения языков. 
Доминирование визуальной информации, которая быстрее воспринимается мозгом, также значительно изменило характер глобального общения. Однако возможность получать сразу наглядную информацию приводит к потере привычки усваивать обычный текст, на который надо затрачивать интеллектуальные усилия. К тому же чтение учит критически воспринимать информацию, а автоматически получаемые визуальные образы, наоборот, снижают порог критичности. В данной связи особенно опасно засилье рекламы, в которой часто обыгрываются орфографические ошибки (хорасо, по-быструму и т.д.), что приводит к невольному усвоению навязываемых трактовок грамматики и системы ценностей. Поэтому так важно в современном мире владеть твердыми знаниями, в том числе и языковыми, чтобы не стать жертвой рекламной «игры» со словами.
Несмотря на наблюдаемое пренебрежение к правилам и нормам речи, то, что мы говорим и как мы говорим по-прежнему во многом определяет успех в достижении поставленной цели, независимо от того, обращаемся ли мы к окружающим нас людям непосредственно или опосредованно, через средства информации. В глобальную эпоху человек располагает огромными возможностями для выражения своих мыслей и трансляции их окружающим. Электронные средства коммуникации позволили достичь небывалой силы воздействия и поистине глобального охвата. Именно поэтому, как это ни парадоксально, человеку труднее быть замеченным, услышанным и понятым. Тем важнее овладеть искусством выражения своих мыслей.
Сейчас стремительно нарастают технические возможности контактов между людьми: телефон, телефакс, пейджер, сотовая связь, компьютер, видеоконференцсвязь и т.д. Общение все больше становится функционально-прагматичным, деловые связи вытесняют интимное личное общение. Мы видим в этом и негативные стороны (все меньше возможностей исповедаться друг другу), и положительные (себя можно найти лишь в продуктивном общении, вступая в которое человек становится интересен и сам себе, и другим). 
В глобальную эпоху, несмотря на засилье негативных тенденций, особенно важно наладить продуктивное общение, развивать рефлексию для осознания причин непродуктивного взаимодействия, повышать ответственность за согласование конфликтов, стремиться к установлению взаимного доверия на основе веры в позитивную сущность себя и другого человека. Огромное значение имеет здесь воспитание, полученное человеком, уровень его образования и культуры, эрудиция, умение логически мыслить и анализировать. Для качественного общения необходимо знать, как произносить слова, в какую грамматическую форму их ставить, какие словосочетания выбирать и как конструировать связный текст, как передать нужную интонацию. Именно манера говорить четко характеризует личность в отношении уверенности и правоты. Слова-вставки и выражения неопределенности («как-нибудь», «я бы сказал», «вообще», «в известной степени») выдают неуверенность. Речь уверенного в себе человека, напротив, изобилует словами «великолепно», «разумеется», «именно так» и т.д. Другими критериями служат: взаимосвязанность и понятность фраз, четкость произношения, употребление слов в позитивном значении, активных глаголов [5].
В сложном глобальном мире необходимо глубже понимать язык, а не только грамотно писать, произносить, строить фразы. Новое время настоятельно требует умения кратко и точно выражать свои мысли, правильно понимать собеседника, адекватно реагировать на его аргументы. Язык является важнейшим компонентом культуры, которая, в свою очередь, служит средой для человека. Сегодня язык выступает как образ мира, как стиль поведения современного человека, поскольку именно язык отражает изменения в жизни, в мыслях и событиях. В расстановке слов, в их значениях и в смысле их соединений заложена та информация, которая передает нам знание о мире и людях, приобщая к духовному наследию поколений. Отношение к языку, к разным его явлениям, к его изменениям всегда было общественной позицией. Сознательное отношение к языку общения является главным признаком культуры.
Работа над культурой речи является, следовательно, работой над самим собой, над собственной личностью. Главная цель общения не в том, чтобы поразить всех своим красноречием, а в том, чтобы своей речью оказать воздействие, достичь намеченной цели и усилить собственное влияние. Именно эти идеалы должны прививать студентам современные педагоги, подбирая актуальные приемы и способы воздействия на молодежную аудиторию, чтобы пересилить негативные глобальные факторы и умело использовать положительные.
В связи с вышесказанным, очевидно, что проблемы глобализации побуждают современное, особенно гуманитарное образование дать ответ на происходящие трансформации в умах, настроениях, речи и поведении молодежи. К актуальным вопросам в сфере образования, порожденным глобализацией, относятся: формирование понимания глобальной нравственности и укрепление планетарной общности; поиск инновационных форм повышения культуры и образованности молодежи; активное совершенствование иноязычной подготовки для содействия взаимопониманию в глобальную эпоху. 
Литература
1.	Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. – Москва: РГГУ, 2001.
2.	Горянина В.А. Психология общения. – Москва: Академия, 2002.
3.	Обучение и карьера, март 2008.
4.	Основы философии в вопросах и ответах / Под ред. Е.Е. Несмеянова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
5.	Class out. №6, 2007.
6.	Meldrum M., McDonald M. Marketing in manageable bites for busy managers and overworked students. Macmillan Press Ltd, London 2000.
7.	www.perevestinews.ru.
8.	www.spravda.ru.
9.	www.wikipedia.com.