ПОТЕНЦИАЛ ПРОВИНЦИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ НАУЧНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
И.Ю. Добродеева, Н.А. Герасимова, Е.А. Шмелева, 
Шуйский государственный педагогический университет
К 90-летию Ивановской области

М
одернизация национальной системы послевузовского профессионального образования, интеграция в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса предполагают четкое определение целей аспирантской подготовки, среди которых важнейшей становится подготовка специалистов, конкурентоспособных на современном рынке интеллектуального труда, обладающих навыками исследовательской и аналитической работы, способных гибко и результативно реагировать на вызовы меняющегося мира. Для высшей школы, академической и отраслевой науки первоочередной становится сегодня проблема воспроизводства кадрового потенциала, сохранения преемственности поколений, совершенствования подготовки специалистов высшей квалификации.
Ивановская область обладает богатым образовательным и научным потенциалом – подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется в 5 университетах, 3 академиях, 1 институте, 4 филиалах вузов; со средним педагогическим образованием – в 2 педагогических колледжах. Профессиональные образовательные программы многих специальностей, реализуемые в вузах Ивановской области, содержат психолого-педагогические дисциплины, поэтому в каждом университете существует потребность в педагогических и научно-педагогических кадрах высшей научной квалификации. Научно-педагогические работники трудятся в Ивановском областном институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. 
Программы подготовки научных и научно-педагогических кадров по педагогическим и психологическим специальностям в Ивановской области реализуются в Ивановском государственном и Шуйском государственном педагогических университетах. 
Подготовка аспирантов по педагогическим и психологическим специальностям в Ивановском государственном университете началась с 1985 года. За эти годы подготовлено 72 человека, из них – 56 кандидатов наук. 
Шуйский государственный педагогический университет, возникнув в 1918 году как краткосрочные рабоче-крестьянские педагогические курсы, прошел длинный путь развития. В начале 1921 года по распоряжению Наркомпроса курсы были преобразованы в педагогический техникум с четырехлетним сроком обучения, который в дальнейшем был переведен на трехлетний срок обучения и переименован в училище. За высокие показатели в учебной, идейно-воспитательной работе Шуйскому педагогическому училищу было присвоено звание образцового. Первого сентября 1939 года на базе Шуйского педагогического училища открылся учительский институт с двумя отделениями: физико-математическим и естественно-географическим. С 1946 года в институте были открыты два новых отделения: русского языка и литературы и историческое. В 1952 году Шуйский государственный учительский институт был реорганизован в педагогический с двумя факультетами: русского языка и литературы и физико-математическим; в дальнейшем был открыт факультет педагогики и методики начального обучения, физического воспитания и другие. Сейчас это динамично развивающееся солидное высшее учебное заведение, выпускники которого трудятся по всей стране. 
В течение развития Шуйского государственного педагогического университета всегда стояла проблема укрепления профессорско-преподавательского состава преподавателями, авторитетными в своей отрасли. Аспирантская подготовка рассматривалась как приобщение к известным научным школам, овладение исследовательскими и аналитическими навыками, открывающими путь в самые разные секторы научной, экономической и общественной жизни. Преподаватели вуза и наиболее одаренные выпускники проходили обучение в аспирантурах ведущих вузов Москвы и Санкт-Петербурга.
С 1994 года в Шуйском государственном педагогическом институте началась подготовка в аспирантуре по 14 специальностям. Шуйский педагогический институт превращается в настоящий центр научной и культурной жизни города, а в 1996 году становится университетом. 
Аспирантуры ведущих вузов страны имеют длительную историю, существуя одновременно в истории отечественной и зарубежной науки. К счастью, в молодой аспирантуре нашего университета был достигнут высокий уровень научных исследований, тем более, что большинство выпускников защищались в диссертационных советах столичных научных школ, проходя тем самым объективную внешнюю экспертизу. Безусловно, научная целостность университета требует завершенной цели образовательно-научного маршрута: образовательная программа – аспирантура – диссертационный совет. В данном случае речь идет о традиционной образовательной парадигме, не учитывающей уровневую систему подготовки кадров. Модернизированная система высшего профессионального образования: бакалавриат – магистратура – аспирантура, воспринимаясь как новая модель научно-педагогических кадров, выявляет возможность акцентировать слабые места аспирантуры, тем более, в провинциальных университетах. За последнее десятилетие сеть аспирантуры расширилась, было открыто много провинциальных диссертационных советов, что стало проблемой последних лет для ВАКа. 
В принципе, совершенно правильно началось сокращение приема в аспирантуру, особенно в провинциальную, и закрытие ряда диссертационных советов. Эти действия, безусловно, должны были преследовать цель оптимизации подготовки научно-педагогических кадров, поскольку целостный процесс воспитания ученых и педагогов высшей школы стал «пробуксовывать», превращаясь в формальный ритуал признания некоего текста как основания для присуждения степени кандидата наук. Современное высшее профессиональное образование требует ученых иного качества, способных научить студента профессионально жить в информационном обществе, мобильно используя его законы и правила. В Шуйском педагогическом университете для аспирантов обязательна подготовка по иностранному языку и современным информационным технологиям. Много вопросов по актуальности и новизне диссертационных тем. Налажена координация научных тем аспирантов с исследованиями ведущих научных школ. Авторитетные ученые, известные в отечественной и мировой науке, консультируют аспирантов, выпускников. Возникла такая форма научного общения, которая, возможно, и известна, но аспиранты ШГПУ впервые начали активно в ней участвовать – межвузовские аспирантские научные сессии, проводимые рядом вузов страны. ШГПУ сотрудничает в этом направлении с Нижегородским государственным университетом им. Н.И. Лобачевского, Санкт-Петербургским государственным университетом. Тесные связи с РАН и РАО – одно из оснований преодоления провинциальности подготовки научно-педагогических кадров. 
Расположение университета в провинции, в малом городе России, позволяет рассматривать его как уникальный социокультурный центр. Вместе с тем задачи участия российской высшей школы в формировании единого образовательного пространства в Европе в рамках программы Болонского процесса заставляют научно-педагогическую общественность оптимизировать профессиональную деятельность с целью идентификации университета малого города России в глобальном образовательном пространстве. 
Одной из важнейших профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава университета является уровень научной квалификации и уровень исследовательских результатов. Эффективность подготовки аспирантов всегда обусловливалась включением молодых ученых в научные школы. В Шуйском государственном педагогическом университете сложились определенные научно-исследовательские коллективы.
В 1999 году по инициативе РАО на базе ШГПУ была создана лаборатория интеграционных технологий подготовки сельского учителя. Под руководством проф. Е.С. Гуртового и проф. И.Ю. Добродеевой сформировалась научная школа по исследованию содержания высшего профессионального образования по интегрированным педагогическим специальностям, выработана специфика высшего педагогического образования, критерии и модели интеграции педагогических специальностей. 
Философской школой ШГПУ активно развивается научное направление «Мораль и этика в системе образования», в рамках которого проводятся многочисленные исследования аспирантов и соискателей. 
В 1999 году Шуйский государственный педагогический университет становится филиалом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В рамках этого сотрудничества научной школой под руководством проф. Н.В Кузьминой разрабатываются акмеологические технологии обучения студентов проектированию авторских систем деятельности. Согласно акмеологической теории, критерием качества подготовки специалиста в области образования выступает творческая готовность выпускника, которая становится предметом исследований молодых ученых. В рамках акмеологической теории аспирантами под руководством проф. В.Н. Тарасовой разрабатываются технологии формирования и развития готовности к профессиональной деятельности в системе непрерывного педагогического образования. 
На базе межрегионального аналитического центра «Акме» разрабатываются психолого-педагогические основы воспитания культуры здоровья в системе непрерывного образования (проф. Т.В. Карасева). Исследования носят интегративный медико-психолого-педагогический характер и посвящены решению задач, поставленных в национальных проектах «Образование» и «Здоровье». В этой же области находятся научные проблемы, разрабатываемые институтом здоровьесберегающих технологий. 
Профессором Г.Е. Муравьевой и ее научной школой разрабатываются теория и технологии проектирования образовательного процесса в школе. Получена модель образовательного процесса, сформулированы принципы и описаны вариативные процедуры проектирования образовательного процесса.
Аспиранты под руководством проф. М.А. Правдова на базе проблемной лаборатории изучения функциональных и адаптивных возможностей детей и учащейся молодежи проводят исследования по интеграции интеллектуальной и двигательной активности участников образовательного процесса.
Научная школа проф. Т.Я. Шпикаловой по комплексному методическому обеспечению этнохудожественного образования в сельской школе занимается разработкой концепции и содержанием непрерывного этнохудожественного образования, программно-методического обеспечения непрерывной системы этнохудожественного образования. 
В рамках проблематики научной школы проф. Е.М. Муравьева аспиранты изучают вопросы содержания и дидактики технологического образования. 
За годы функционирования аспирантуры в ШГПУ подготовлено 180 аспирантов, докторантов и соискателей, из них – около 100 кандидатов и 6 докторов педагогических и психологических наук. Эффективность аспирантуры ШГПУ по педагогическим и психологическим специальностям превосходит 70%. 
 Следует отметить, что многие аспирантские исследования проводятся в рамках работ, получивших финансовую поддержку Федерального агентства по образованию в виде тематического плана ведомственной научной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» или грантов Российского гуманитарного научного фонда, что подтверждает их актуальность. Результатам аспирантских исследований ежегодно дается внешняя высокая оценка – стипендия Президента РФ для обучения за рубежом, правительственные и президентские стипендии, именные стипендии Губернатора Ивановской области, мэра г. Шуя. Шуйские аспиранты неоднократно проходили научные стажировки в ведущих научных центрах страны и за рубежом. Выпускники аспирантуры получают гранты Президента РФ для поддержки молодых ученых. 
В феврале 2005 г. в Зальцбурге состоялся первый Болонский семинар, специально посвященный проблемам аспирантуры. По итогам работы семинара были сформулированы 10 основных принципов, включающих оригинальность научных исследований, ориентиры на нужды рынка; способствование развитию индивидуальной профессиональной карьеры аспиранта; важность разнообразия в аспирантской подготовке; признание важнейшей роли научного руководства аспирантами и оценки работы аспирантов; обеспечение инновационного характера процесса подготовки; поощрение академической мобильности; необходимость обеспечения адекватного финансирования аспирантских программ.
В связи с вхождением России в европейское образовательное пространство, развитие системы послевузовского образования предполагает совершенствование содержания и технологий, направленных на подготовку инновационно-ориентированной личности, обеспечение качества дидактического сопровождения и инновационного характера процесса подготовки научно-педагогических работников в соответствии с потребностями рынка труда. Поэтому в зоне особого внимания находятся вопросы развития авторитетных научных школ, обеспечения системы доступа к информационным ресурсам, оптимизации коммуникативных практик – участие аспирантов в конференциях, стажировках и других мероприятиях, финансовой поддержки аспирантов, повышения требовательности к научным руководителям, усиление образовательной компоненты.
Выступая на расширенном заседании Государственного совета 8 февраля 2008 года, Президент России В.В. Путин в докладе «О стратегии развития России до 2020 года» подчеркнул, что сфера образования должна стать базой для расширения научной деятельности, которая, в свою очередь, также обладает значительным образовательным потенциалом, и призвал оказывать содействие талантливым молодым людям, ведущим активную исследовательскую деятельность, помогать им успешно интегрироваться в научную и инновационную среду. 
Провинциальный университет сегодня – это уникальное общественное место, где формируется два типа знаний: знание как наука и знание как культура, т.е., с одной стороны, он способствует социокультурному развитию общества, с другой – выступает проводником инновационных технологий. Решение этих задач позволяет провинциальному вузу малого города России достойно идентифицировать свой научно-образовательный потенциал в глобальном образовательном пространстве. Позиционируя высокую квалификацию специалистов в качестве непременного условия формирования инновационного общества, современный университет реализует такую социальную потребность, как стабильное, устойчивое социальное развитие. 

О профессиональной готовности учителя к профильному обучению
Н.С. Пурышева, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики обучения физике МПГУ,
Г.И. Китайгородская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики КГПИ, зав. кафедрой преподавания физики, математики КРИРОиПК

С
егодня современное школьное образование рассматривается обществом в качестве важнейшего фактора становления и развития личности, прежде всего, как индивидуальности. Для этого образовательная среда как часть социокультурной среды должна быть демократичной по отношению к самой личности учащегося, тем самым, обеспечивая для него свободу в образовании. Свобода в образовании для личности, по нашему мнению, связана, прежде всего, со свободным проявлением личностью своих способностей, с реальным удовлетворением образовательных потребностей и запросов, с возможностью построения своей образовательной траектории с позиций личностного и социального самоопределения. Этому будет способствовать переход к профильному обучению учащихся на старшей ступени средней школы. Такая форма организации образования старшеклассников позволит получить им по выбранному профилю более глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания и умения, прочные практические навыки исследовательского характера, подготовиться к успешному овладению программами профессионального образования соответствующего направления или к труду в сфере материального производства. Профильное обучение позволит оптимизировать условия, при которых наиболее полно сочетаются интересы личности и общества, создаются благоприятные условия для социализации учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, воспитания у них необходимых качеств и умений адаптироваться в обществе.
Современная профильная школа может состояться только при условии наличия подготовленных кадров. Профильной школе нужны учителя с новым педагогическим мышлением, которые не только осознают и признают свободу учащегося как субъекта образовательного процесса, но и готовы ее обеспечить на практике. При таком подходе профессиональная деятельность учителя в условиях профильного обучения должна качественно измениться, поскольку к учителю предъявляются инновационные требования. В Концепции профильного обучения говорится, что учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
– вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
– практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
– завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения обучения в соответствующей сфере профессионального образования.
Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.
Основу подготовки будущего преподавателя к профильному обучению должен составлять процесс формирования соответствующей профессиональной готовности.
Под профессиональной готовностью преподавателя к профильному обучению следует понимать способность и стремление осуществлять процесс профильного обучения старшеклассников. В ее структуре можно выделить мотивационный, методический и организационный компоненты. 
Основное содержание компонентов готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения приведено в таблице 1.

Таблица 1. Профессиональная готовность учителя к профильному обучению
Компоненты профессиональной готовности учителя к профильному обучению	

Основное содержание компонента	

Мотивационный компонент	Признание смены философии образования, установления новых отношений между учителем и учащимся в рамках личностно-ориентированного образования;
– признание за личностью учащегося прав и свобод в образовании; 
– отношение педагога к концептуальным идеям профильного обучения и их принятие; 
– потребность в инновационных преобразованиях реального учебного процесса, основанных на принципах вариативности и субъектной ориентации образования учащегося;
– потребность профессионального саморазвития.	

Методический компонент

	Знание особенностей содержания образования по предмету на базовом и профильном уровнях;
– осознание роли и значения учебного предмета в профильном обучении для конкретного учащегося;
– представление содержания образования на уровне психолого-педагогической поддержки учащегося;
– владение методологией и методическим инструментарием активной педагогики, строящейся на изучении и учете индивидуальных особенностей ученика;
– владение методологическими основами личностно-ориентированного, индивидуального и компетентностного подходов к обучению учащихся;
– применение методов, формирующих практические навыки сбора и анализа информации, активизирующих самостоятельную работу учащихся, способствующих их самоопределению;
– проектирование содержания образовательного процесса, в том числе и на уровне программ элективных курсов, ориентированное на удовлетворение доминирующих образовательных потребностей личности;
– владение информационными технологиями в образовании; 
– представление содержания образования на уровне методов и технологий обучения;
– проектирование учебного процесса на уровне содержания, технологий, приемов обучения; 
– применение многообразных видов учебной деятельности учащихся (проектная, исследовательская, самостоятельная работа с различными источниками информации и базами данных и т.д.), формирующих ответственность учащегося за результаты деятельности, способность к самоорганизации школьников, становление их ценностных ориентаций;
– применение технологий управления развитием познавательной самостоятельности учащихся, процессом их самообразования, основанном на формировании умений и навыков самомониторинга и самооценки учащегося;
– применение современных методов и средств диагностики индивидуальных особенностей учащихся, определения динамики продвижения учащихся в учебном процессе, учитывающих индивидуальные особенности ученика;
– применение технологий прогнозирования результатов образовательного процесса с позиций субъектно-дифференцированного подхода.

Организационный компонент	Определение своего места и роли в образовательной инфраструктуре и образовательных сетях как части, элемента;
– установление эффективных и результативных межрегиональных, региональных, межшкольных и других связей, содействие открытости образования, в том числе, и с помощью информационных технологий;
– установление взаимодействия и взаимовлияния всех субъектов образовательного процесса, включая совместный выбор планов и программ, направленное на раскрытие возможностей и способностей каждого из субъектов; 
– применение многообразия видов и форм организации учебной деятельности учащегося, включая дистанционные, способствующие развитию личности учащегося, его социализации;
– организация индивидуально-дифференцированного подхода в образовании учащегося;
– осуществление педагогических исследований.	

Говоря о выделенных компонентах готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, хотим отметить, что они находятся в тесной взаимосвязи. Так, например, от того, насколько велики стремление педагога к совершенствованию образовательного процесса и его потребности в творческой самореализации в осуществлении научно-исследовательского подхода к обучению и воспитанию учащихся, зависит его выбор методов, технологий обучения, форм организации учебного процесса. С другой стороны, владея разнообразными методами и технологиями личностно-ориентированного, индивидуально-дифференцированного обучения, понимая их сущность и ценность для всех субъектов процесса образования, реальные возможности их применения, учитель не может не испытывать потребность и стремление в их использовании в профильном обучении.
Иными словами, чем большим содержанием и опытом наполнен каждый выделенный компонент для конкретного учителя, тем ярче будет выражен индивидуально-творческий характер его профессиональной деятельности. Таким образом, к учителю профильной школы предъявляются новые требования, в связи с чем характер учительского труда претерпевает серьезные изменения. На сегодняшний день профильное обучение осуществляют специалисты высокого уровня – учителя первой и высшей категории, которые обучались на курсах повышения квалификации по реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования и получившие соответствующий сертификат. 
В будущем необходима организация целевой подготовки педагогических кадров к профильному обучению. Это потребует модернизации педагогического образования, поскольку действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования не в полной мере учитывает специфику и особенности профессиональной деятельности педагогов, которые будут осуществлять предпрофильную подготовку и профильное обучение. Так, например, в стандарте специальности 032200.00 «Физика с дополнительной специальностью», в дисциплины «Педагогика» и «Психология» вообще не включены вопросы, касающиеся профильного обучения. Только в дисциплине «Теория и методика обучения физике» рассматривается методика обучения физике на общеобразовательном и профильном уровне. При этом объем этой дисциплины (в часах) незначительно увеличен по сравнению со стандартами, утвержденными в 2000 г., но в нее вошли новые разделы «Аудиовизуальные технологии обучения физике», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Это означает, что процесс обучения курсу методики становится еще напряженнее.
Обновленный стандарт предписывает введение нового курса «Современные средства оценивания результатов обучения». Этот курс, несомненно, вносит определенный вклад в формирование готовности учителя к профильному обучению, поскольку знакомит студентов с такими современными средствами оценивания результатов обучения учащихся как тестирование, мониторинг, рейтинг, «портфолио», с методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена, сформирует у будущих учителей умения и навыки практического применения современных средств оценивания в учебно-воспитательном процессе. Тем не менее, этот курс не охватывает всех вопросов подготовки учителя к профильному обучению. 
Таким образом, мы считаем, что существующие стандарты высшего педагогического образования предоставляют возможности для подготовки учителя к профильному обучению, но их нельзя считать достаточными. Школе уже сегодня нужен учитель, который был бы готов к профильному обучению старшеклассников. Одним из средств такой подготовки в рамках существующих стандартов могут быть методические спецкурсы, позволяющие интегрировать предметные, методические и психолого-педагогические знания и умения студентов, а также дополнительная методическая специализация, магистратура, которые будут способствовать формированию профессиональной готовности учителей к осуществлению профильного обучения.

Проблема разработки критериев уровневого подхода к преподаванию русского 
языка в профильной школе 
Е.А. Рябухина, кафедра методики преподавания русского языка и литературы 
Пермского государственного педагогического университета

Р
еализация концепции профильной школы приводит к необходимости разноуровневого преподавания учебных предметов. Необходимо отметить, что в Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время, практика преподавания в старшей школе свидетельствует о наличии трёх уровней: базового, профильного и углублённого. Третий уровень представлен в классах с углублённым изучением предмета, сопровождается соответствующими программами и помогает выстраиванию преемственных связей с филологическими специальностями высших учебных заведений.
Для содержательного обеспечения каждого из трёх существующих уровней преподавания русского языка следует определить критерии деления предметного материала в соответствии с указанными уровнями. Слово критерий происходит из греческого языка, где оно имело значение «средство для суждения». В современном русском языке это «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо», а также «мерило оценки» (БЭС, 2001). Критерии, использованные составителями образовательного стандарта по русскому языку, касались, прежде всего, отбора предметного содержания. Поскольку в специальной методической литературе не содержится их описания, попытаемся выявить принципы, которыми руководствовались авторы этого документа.
Анализ Проекта профильного стандарта по русскому языку позволяет говорить об интеграции общедидактических и специальных предметных принципов при содержательном отборе материала и формулировке требований к уровню подготовки учащихся. К первой группе можно отнести научность, доступность, последовательность, системность, практикоориентированность теоретических знаний, уровень самостоятельности учащихся в познавательной деятельности; ко второй – принципы, отражающие особенности предмета: изучение уровневого строения языка во взаимосвязи всех его уровней, текстоцентрический принцип подачи языкового материала, коммуникативную направленность курса.
В нашем исследовании решается задача деления предметного содержания по уровням, так как отбор его уже произведён авторами стандартов. Переходя к выработке критериев деления предметного содержания в соответствии с уровнями подачи материала и учитывая при этом основные положения стандарта, мы выделили в предметном содержании курса «русский язык» теоретические и прикладные компоненты. Затем, внутри этих компонентов были выявлены критерии, определяющие соответствие предметного материала тому или иному уровню (см. Таблицу I):

Таблица I. Критерии деления предметного содержания по уровням
Критерии	А	В	С	
I.Теоретические
компоненты
1.	Полнота освоения системы теоретических понятий	

Знакомство с основными теоретическими понятиями	

Системное освоение содержания теоретических понятий	

Системное освоение и углубление содержания понятий, расширение их круга	
2.	Обоснованность свойств и признаков языковых понятий и закономерностей
	Знакомство с наиболее значимыми признаками понятий и основными закономерностями языка	Обоснование свойств и признаков языковых понятий, выявление природы основных языковых закономерностей 	Системное обоснование свойств и признаков языковых понятий, выявление факторов, влияющих на существование и развитие языка 	
3.	Установление взаимосвязи уровней языка, многоуровневой природы языковых явлений	Общее представление об уровневом строении языка и взаимосвязи его уровней	Установление взаимосвязи между единицами и уровнями языка, демонстрация многоуровневой природы языковых явлений (синонимия на разных языковых уровнях, омонимия частей речи, функционирование типов синтаксической связи в единицах разного уровня и т.п.)	
II. Прикладные компоненты
1.	Сфера применения знаний и способов деятельности	

Выполнение практических заданий и упражнений	

Практика системного анализа языковых явлений, постижения языковых закономерностей.
Учебно-научные лингвистические
исследования	
Осознанность применения полученных знаний 	Опора на запоминание, применение заученных формулировок	Осознанное применение знаний, их интериоризация, варьирование формулировок	Осознанное применение знаний, их интериоризация, варьирование формулировок. Обращение к концепциям различных лингвистических школ	
2.	Самостоятельность применения и добывания знаний	Действие по образцу или алгоритму	Самостоятельное применение и добывание знаний, а также способов деятельности	
3.	Креативность применения знаний и способов деятельности	Применение знаний и способов деятельности в типичных ситуациях	Применение знаний в нестандартных ситуациях, реконструкция имеющихся и открытие новых способов деятельности	

Представленные в таблице критерии позволяют обосновать отбор содержания для базового, профильного и углублённого уровней, названных условно уровнями сложности А, В и С. Нужно уточнить, что уровень сложности А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей.
Уровень сложности В определён как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ; необходимость усовершенствования языковых и речевых умений; нацеленность на негуманитарный профиль и, вследствие этого, желание получить в стенах школы качественную гуманитарную образовательную базу и т.п.).
Уровень С рассматривается нами как уровень углублённого изучения материала. Непременным условием достижения данного уровня сложности становится выполнение требований к профильному уровню и углубление тех аспектов языкового содержания, которые отражали бы специфику филологического образования. Именно поэтому в Таблице I для некоторых критериев профильный и углублённый уровень показаны как совпадающие. Уровень С определён в качестве рекомендуемого для учащихся, желающих подготовиться к поступлению на филологические специальности в вуз; он также может быть выбран старшеклассниками, проявляющими интерес к углублённому изучению языка по каким-либо другим причинам. Изучение русского языка на данном уровне сложности обеспечивается как за счёт учебных часов, отведённых базовым учебным планом, так и за счёт элективов.
Повторный анализ Проекта стандарта по русскому языку для полной общеобразовательной школы с опорой на описанные критерии позволил соотнести предметное содержание и указанные уровни преподавания. В приведённой ниже Таблице II отражено деление содержания образования по русскому языку в старшей школе по уровням сложности.

Таблица II. Деление содержания обучения русскому по уровням сложности
Основные содержательные линии	
А	
                      В                             С
(материал для углублённого изучения, соответствующий только уровню С, выделен курсивом)
	
Лингвистическая и языковая компетенции учащихся 	

•	Освоение знаний о языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении.

•	Знакомство с основными функциями языка.
•	Сведения о формах существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, народные говоры, профессиональные разновидности, жаргон, арго).

•	Взаимосвязь единиц и уровней языка: связь орфографии с фонетикой, словообразованием и грамматикой; связь морфологии и синтаксиса; связь пунктуации с интонацией, семантикой и грамматикой; синонимия в системе русского языка.

•	Нормы русского литературного языка, их соблюдение в языковой и речевой практике.
•	Аспектный анализ языковых явлений в тексте. Лингвистический анализ текстов раз личных функциональных разновидностей языка.

•	Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков.

•	Словари русского языка и лингвистические справочники, их использование	•	Русский язык как объект научного изучения. Основные методы изучения языка. Русистика и её разделы, направления исследований в наши дни.
 Виднейшие учёные-русисты, их работы.
•	Язык как знаковая система. Языки естественные и искусственные, языки государственные, мировые, межнационального общения. Русский язык в современном мире. Русский язык в кругу других славянских языков.
Русский язык как один из индоевропейских языков. Общее и различное в русском и других языках.
•	Основные функции языка.

•	Формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, диалект, профессиональные разновидности, жаргон, арго). Русский литературный язык как высшая форма существования национального языка.
•	Основные этапы исторического развития русского языка. Особенности его развития на современном этапе.
Роль старославянского языка в развитии русского языка. Сведения об истории русской письменности.
•	Система языка, её устройство и функционирование. Взаимосвязь единиц и уровней языка (системный анализ). Функциональные разновидности языка: функциональные стили. 
Разговорная речь, её особенности. Литературный язык и язык художественной литературы, его особенности.
Жанровое многообразие текстов  различных функциональных стилей, подстили.                                 
Углублённое изучение речевых жанров и подстилей в системе функциональных стилей.

•	Языковая норма, её функции и типы. Варианты норм. Динамика языковой нормы. Типичные ошибки, вызванные отклонениями от литературной нормы. Преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы.
•	Трудные случаи анализа языковых явлений и фактов в тексте. Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка.
Возможность различной интерпретации языковых фактов.
Исторический комментарий языковых явлений различных уровней.
 Филологический анализ художественного текста.     
•	Правописание: орфография и пунктуация. Разделы и принципы русской орфографии. Основные орфографические нормы русского языка. Принципы русской пунктуации. Основные пунктуационные нормы русского языка.
Трудные случаи орфографии и пунктуации. 
Факультативные и вариативные случаи правописания.
•	Специальные словари, справочники, энциклопедии, их использование. 
Обзор академических грамматик русского языка и вузовских пособий по современному русскому языку.	
Коммуникативная компетенция учащихся	•	Сферы и ситуации речевого общения. Компоненты речевой ситуации. Оценка коммуникативных качеств и эффективности речи.
•	Использование различных видов чтения в зависимости от коммуникативной задачи и характера текста. Информационная переработка текста.
•	Развитие навыков монологической и диалогической речи.
•	 Совершенствование умений и навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров.
•	Культура учебно-научного и делового общения (устная и письменная форма). Написание доклада, реферата, тезисов, рецензии. Составление деловых документов различных жанров: расписки, доверенности, резюме.
•	Культура публичной речи.
•	Культура разговорной речи.	•	Сферы и ситуации речевого общения. Компоненты речевой ситуации. Основные коммуникативные качества речи, их оценка. Причины коммуникативных неудач, их предупреждение и преодоление.
•	Особенности аудирования, говорения, чтения и письма как видов речевой деятельности. Совершенствование речевой деятельности.
•	Использование различных видов чтения в зависимости от коммуникативной задачи и характера текста. Закономерности построения текста. Информационная переработка текста.

•	Совершенствование навыков монологической и диалогической речи в различных сферах и ситуациях общения.

•	Совершенствование умений и навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров. Редактирование собственного текста.
•	Культура речи и её основные аспекты: нормативный, коммуникативный, этический.
•	Культура учебно-научного и делового общения (устная и письменная форма). Написание доклада, реферата, тезисов, рецензии, статьи. Составление деловых документов различных жанров: расписки, доверенности, резюме.

•	Культура публичной речи.
•	Культура разговорной речи.
•	Культура письменной речи.	
Культуроведческая компетенция учащихся	•	Взаимосвязь языка и культуры. Отражение в русском языке материальной и духовной культуры народа.
•	Взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур.
•	Соблюдение норм речевого поведения в различных сферах общения.	•	Взаимосвязь языка и культуры. Отражение в русском языке материальной и духовной культуры народа.
Диалекты как историческая база литературных языков.

•	Взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур.
Языки народов, населяющих Прикамье.
•	Соблюдение норм речевого поведения в различных ситуациях и сферах общения.
Стилистические и национальные особенности речевых этикетных норм.	
Деление предметного содержания курса русского языка по уровням сложности позволяет говорить также о необходимости разработки критериев оценки освоения определённого уровня учащимися. В Проекте образовательного стандарта по русскому языку отражены требования к уровню подготовки учащихся. В нашем исследовании соотнесены критерии деления предметного содержания по уровням сложности и требования к освоению базового, профильного или углублённого уровня старшеклассниками. Представим их в Таблице III:
Таблица III. Требования к освоению определённого уровня учащимися
Критерии	А	В	С	
1. Теория языка	Освоение знаний о языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении.	Углубление знаний о лингвистике как науке; о языке как многофункциональной развивающейся системе.	Системное овладение знаниями о языке как многофункциональной знаковой системе; представление о лингвистике как науке, о её разделах и основных направлениях развития.	
2. Языковая деятельность	Опознание языкового факта и его оценка с точки зрения нормативности.	Анализ и интерпретация языковых явлений. Системное применение лингвистических знаний в каком-либо направлении изучения языка (словесность, риторика, стилистика и т.п.).	
3. Речеведение	Языковая норма. Общие сведения о тексте. Разные виды изложения текста. Знание основных норм речевого этикета.	Текст как объект исследования (взаимосвязь основных единиц и уровней языка; их функционирование). Разные виды переработки и анализа текста. Знание норм русского литературного языка и речевого этикета.
Последовательность  и содержание филологического анализа текста. 	
4. Коммуникация	Продуцирование текстов по заданным параметрам. Владение основными нормами русского литературного языка.	Творческое продуцирование текстов разных стилей, типов, жанров в устной и письменной форме. Владение нормами русского литературного языка, в том числе этикетными.
Литературное творчество.	

Разница в подаче материала, объёме и глубине его усвоения обеспечивается часами, отведёнными базовым учебным планом (1 час – базовый уровень, 3 часа – профильный уровень), а также соответствующими программами и учебниками. Из рекомендованных и одобренных Министерством образования учебников русского языка для старших классов ни один в полной мере не удовлетворяет требованиям определённого уровня, поэтому целесообразно говорить о сочетании учебных пособий в преподавании. Обеспечение процесса обучения русскому языку в профильной школе во многом зависит также от образовательной технологии, используемой учителем. Этим проблемам будет посвящён следующий этап проводимого нами исследования.

Интегративно-дифференцированный подход в обучении химии
А.М. Стихова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Химия и экология» 
Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова

О
пределяющей тенденцией познавательного процесса в настоящее время считается интеграция, которая связана с усилением процесса гуманизации, с одной стороны, и интегративным характером развития науки, техники и производства – с другой. 
Химия – это неотъемлемая часть общей культуры человека, а химические знания позволяют ориентироваться во многих общественно-значимых проблемах и необходимы для объяснения явлений живой и неживой природы.
Это связано с фундаментальным характером химических знаний, общностью основных химических законов, глубоким методологическим содержанием и универсальностью ее интегративных функций.
Методологической базой для интеграции должна стать особая форма новой метапредметной идеологии – синтез элементов естествознания, философии, истории, искусства и других составляющих человеческой культуры.
Системное, многостороннее рассмотрение химических объектов и явлений подготавливает обучающихся к самостоятельному поиску межпредметных связей, формирует умение переносить знания из одного учебного курса в другой и использовать эти знания для решения своих профессиональных проблем и задач. Следует учитывать тот факт, что синтезируются не только знания, но и элементы деятельности.
Представляет интерес проблема интеграции эмоциональной и рациональной сторон процесса обучения. Решение проблемы интеграции рациональных и эмоциональных элементов в учебном процессе, в свою очередь, связано с организацией взаимосвязи между логическим и образным типами мышления. 
Сделать знания актуальными для личности – означает связать их с интересами, затрагивающими личность. Реализация интеграции позволяет создавать условия для проявления и развития личностных способностей, творческих возможностей и самостоятельности в процессе обучения химии.
Отсюда, главной целью образовательного процесса интегративного характера является целостное развитие и саморазвитие личности обучаемого посредством адекватных образовательных технологий. Необходимым условием реализации интеграции была установка на развитие самостоятельности учащихся, сотворчество педагогов и обучаемых.
Обучение химии на основе межпредметной интеграции способствует формированию элементов системного мышления и развитию мотивации к ее изучению. Результаты интеграции: развитие личности, формирование самостоятельности, развитие творческой инициативы. К результатам относится также преодоление обособленности между предметными сферами, разрыва между аудиторной и внеаудиторной деятельностью.
Одним из критериев высокого уровня творческого саморазвития считается способность личности к интеграции, структурированию и систематизации имеющихся знаний и умений из различных предметных дисциплин для решения реальных жизненных задач.
Интегративный подход позволяет лучше ориентироваться в огромных пластах новых научных фактов и теоретических сведений, работать в междисциплинарных областях, непрерывно повышать знания в процессе работы и адаптироваться к изменяющимся состояниям науки и технологии.
В определении целей и задач интеграции химических знаний следует исходить из того, что составной клеточкой мировоззрения личности являются ее взгляды, т.е. единство знаний и убеждений. Они формируются в процессе приобретения индивидуального опыта на основе усвоения опыта социального. Интеграция вмещает различные направления своей деятельности: от локальных внутрипредметных до широких общепедагогических. 
При этом осуществляется как внутрипредметная интеграция, когда взаимодействуют разделы дисциплины, так и межпредметная интеграция, когда разные дисциплины, прежде всего, естественнонаучные, изучаются в тесной взаимосвязи друг с другом. 
Межпредметная интеграция основывается на всеобщности и единстве законов природы, а также на полноте восприятия субъектом окружающего мира. Существуют общие и специфические тенденции в развитии межпредметной интеграции в обучении химии.
Соотнесение педагогического процесса с целостной жизнедеятельностью личности обучаемого требует интеграции на уровне педагогических целей. При этом, преподаватель должен ориентироваться в своей работе на такие интегративные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность. 
Кроме того, речь идет о многообразных вариантах интеграции на уровне содержания образования и воспитания, отдельных образовательных областей и сфер активности обучаемых. 
Не меньшее значение имеет интеграция на уровне педагогических технологий – вариативности интеграционных форм и методов педагогического воздействия, оценивания эффективности уровня усвоения содержания. То есть речь идет о целостном представлении содержания естественнонаучных предметов в образовательном процессе с учетом возможностей к интегративности. 
Под интеграцией содержания образования понимается процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности, а также эмоционально-целостных ориентаций личности. 
При отборе и структурировании инвариантных и вариативных блоков-модулей в химии следует руководствоваться принципом интеграции, потому что содержание обучения должно в полной мере отвечать уровню развития науки, а на современном этапе изучения химии невозможно обойтись без интеграции объективных взаимосвязей, действующих в дисциплинах естественнонаучного цикла.
Интеграция теорий порождает интеграцию методов обучения, поэтому возникает необходимость в разработке особых методов обучения, дидактических приемов, соответствующих содержанию межпредметной интеграции.
Это, в свою очередь, приводит к необходимости разработки соответствующего дидактико-методического обеспечения процесса, под которым понимается комплекс средств и методов предъявления учебной информации, а также средств организации и управления познавательной деятельностью в обучении. 
Немаловажно использование идей интегративности при реализации организационно-управленческих функций преподавателя, профессиональной направленности изучения химии, при объединении и синтезе наиболее современных химико-образовательных технологий, а также при оценке результатов химико-образовательного процесса.
Очевидно, что опираться следует, прежде всего, на личностно-ориентированные технологии с целью создания интегративной профессионально-ориентированной образовательной среды.
Важнейшей характеристикой интеграции является ее личностная направленность, то есть высшей целью интеграции считается личность, восстановление ее целостной сущности. В свою очередь, интегрированное знание представляет собой базис для развития личности.
Причем индивидуальность личности можно рассматривать в аспекте интегративности ее свойств, соединяющей психологические и личностные качества, а также способность усваивать содержание образования разного уровня.
Интеграция знаний происходит при взаимодействии сознания и бессознательных слоев психики, при этом появляется новообразование в свойствах личности в форме новых системных знаний, интегративных умений, социально и познавательно значимых мотивов и ценностных отношений к химической науке и к химическому образованию.
Реализация структуры исследовательской деятельности, по сути являющейся интегративной, обеспечивает формирование направленности личности, способствует развитию ее теоретического естественнонаучного мышления.
Интеграция должна дополнить дифференциацию в обучении, не отвергая ее и проявляясь в индивидуально-дифференцированном подходе в процессе обучения химии.
Дифференциация – обратная сторона интеграции. Она лежит в основе разделения учебного материала по уровням трудности, а заданий для самостоятельных работ учащихся – по уровням познавательной деятельности.
Если интеграционное образовательное пространство характеризуется целостностью, то дифференциация, напротив, ведет к мозаичности образовательного пространства, конкретизирует задачи и функции каждого компонента пространства.
Основной особенностью организации учебного процесса в интегрированном образовательном пространстве является интеграция структуры учебного процесса обучения и форм его организации, которые, в свою очередь, применяются на разных уровнях профессионального образования.
Любая интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации;
Интеграция – это процесс взаимопроникновения, уплотнения унификации знаний, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; дифференциация сопровождает интеграцию на протяжении всего процесса ее осуществления.
Отсюда – концептуальный подход: любая интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации.
Изменился подход и к трактовке явления интеграции, которое следует рассматривать в русле общенаучных традиций и понимать как синтез двух диалектически противоположных процессов интеграции и дифференциации. Речь идет о переходе концептуальной теории на новый уровень синтезирования, объединяющий в себе интеграцию и дифференциацию.
Тенденция перехода от интеграции к дифференциации уже начала проявляться в научном познании и имеет определенные результаты.
Научная профилизация содержания образования есть следствие дифференциальных процессов в образовании, которые на частнонаучном уровне обусловливают развитие интеграционных процессов в создании естественнонаучного образования.
Внутрисистемная интеграция и дифференциация в естествознании обеспечивает представление мира как единого целого, с одной стороны, а с другой стороны – обеспечивает познание глубины и объективности закономерностей природы.
В связи с этим рассматривается вопрос о диалектическом отношении процессов интеграции и дифференциации в естествознании. Показывается, что интеграция и дифференциация проявляются одна в другой и одна через другую. Однако в общей тенденции развития содержания естествознания интеграция над дифференциацией имеет большее преимущество. Они сочетают в себе содержание химического образования и дидактические принципы его воплощения в учебной деятельности. 

Пути реализации принципа профессиональной направленности при дистанционном обучении физике будущих инженеров
О.В. Мирзабекова, кандидат педагогических наук, докторант кафедры ТиМОФ МПГУ

О
бучение будущих инженеров в высших учебных заведениях с момента их основания организовывалось таким образом, чтобы обучаемый овладевал знаниями и умениями, необходимыми для его будущей профессиональной деятельности. Неслучайно такая направленность обучения сформулирована в дидактике высшей школы в виде ведущего принципа – принципа профессиональной направленности. 
В настоящее время в теории и методике обучения физике существуют разные направления реализации принципа профессиональной направленности:
а) введение в содержание учебного предмета профессионально значимых видов деятельности;
б) включение описания технических устройств или технологических процессов в систему вопросов для семинарских и практических занятий;
в) разработка специальных дидактических средств (физических задач, лабораторного практикума, задач научно-исследовательского характера, расчетно-графических задач); 
г) введение в содержание обучения профессионально значимого материала на основе анализа содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин и профессиональной деятельности инженера.
 Данные направления в реализации принципа профессиональной направленности на сегодняшнем этапе развития науки и техники нельзя назвать эффективными. Это обусловлено тем, что: во-первых, не выделены профессионально значимые виды деятельности, в основе реализации которых заложены физические знания; во-вторых, не разработана методика эффективного использования профессионально направленных дидактических средств; в-третьих, как показывают результаты констатирующего эксперимента, проводимого в рамках исследования, студенты не запоминают технические устройства и элементы технологических процессов, описанные в учебниках, рассмотренные на семинарских и практических занятиях. 
Кроме того, специальная проверка позволила установить, что данная проблема наиболее остро встает для дистанционного обучения физике будущих инженерных кадров как для формы обучения, которая находит все большее признание среди потенциальных потребителей образовательных услуг.
Поэтому перед теорией и методикой обучения физике студентов технических вузов возникает необходимость поиска такой психолого-педагогической теории (идеи), опираясь на которую возможно выявить концептуальные основы реализации принципа профессиональной направленности и создать теоретическую модель методики дистанционного обучения физике будущих специалистов.
Проведенный нами анализ современной научно-методической литературы показал, что в качестве такой основы может быть использована концепция Н.Ф. Талызиной [1], согласно которой цели подготовки специалистов рассматриваются как система типовых задач, возникающих перед будущими инженерами после окончания вуза, но решать которые они должны научиться в вузе.
Опираясь на идею Н.Ф. Талызиной, первым шагом на пути реализации принципа профессиональной направленности при дистанционном обучении физике будущих инженеров необходимо выявить систему типовых профессиональных задач. Однако как показывает анализ литературных источников и практики, нет единого мнения о том, что следует понимать под термином «типовая профессиональная задача». Как правило, «профессиональная задача» – это задача с «производственным содержанием», в которой “субъект и условия его деятельности сильно идеализированы, а формулировка задачи только содержит техническую терминологию и не описывает реальную ситуацию” [2, с. 66]. То есть, в таких задачах профессиональная ситуация исключается из реальных условий с большей или меньшей степенью абстрагирования. Классическими примерами таких задач являются задачи по физике, в которых описывается объект (поезд, ракета, электрическая цепь и т.д.), с одной стороны, и предмет (свойства, отношений, структуры, функций и т.д.)  с другой. Чтобы решить задачу, надо на основе её условий выделить предмет действия, произвести с ним определенные операции (иногда только мысленные) на основе известной ученику (ранее изученной) закономерности, не указанной, однако, в условиях задачи. Все это с полным основанием можно перенести и на производственные задачи, используемые в вузовской практике обучения.
И все же, профессиональная задача, которую должен научиться решать будущий инженер содержит какую либо реальную производственную проблему, связанную с процессом, явлением, техническим объектом или технологией производства. Для ее решения инженер выбирает пути, средства решения и осуществляет процедуру решения. При таком подходе возможно осуществить перенос полученных в учебной деятельности навыков в реальную профессиональную деятельность. “Однако в практике обучения традиционным является разрыв между реальными процессами (явлениями) и учебными задачами, решаемыми теми же средствами с соблюдением  той же процедуры решения, что и в реальной профессиональной задаче” [2, с. 67].
Таким образом, под «типовой профессиональной задачей» мы будем понимать цель, заданную в данных условиях, приближенных к будущей профессиональной деятельности  инженера. При этом, согласно исследованиям Г.П. Стефановой, в задачах должны быть указаны: 
1) деятельность, которую нужно выполнить; 2) конечный продукт этой деятельности; 3) свойства конечного продукта [3, с. 44]. 
И все же, включение в цели дистанционного обучения физике будущих инженеров типовых профессиональных задач и конкретизация их через содержание деятельности по их решению недостаточно для овладения методами решения профессиональных задач будущими инженерами. Если мы хотим научить будущего инженера решать практически значимые в его профессиональной деятельности задачи с помощью физических знаний, то необходимо так организовать процесс дистанционного обучения, чтобы студенты самостоятельно решали эти задачи. А если мы хотим, чтобы выделенные методы решения задач были усвоены, “стали стилем мышления, необходимо методику обучения строить на закономерностях психологической науки” [4, с. 78]. Поэтому крайней важной стороной в реализации принципа профессиональной направленности при дистанционном обучении физике студентов технических вузов является качественная сторона усвоения методов решения профессиональных задач, использование средств и возможностей дистанционных технологий обучения, в частности, новых информационных коммуникационных технологий. 
В связи с этим,  следующим шагом в решении проблемы реализации принципа профессиональной направленности при дистанционном обучении физике будущих инженеров является поиск такой психолого-педагогической основы обучения, применяя закономерности которой, выделенные методы решения типовых профессиональных задач были бы усвоены обучаемыми.
Литература
1.	Талызина Н.Ф., Переченюк Г.Н., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, СГУ, 1987.
2.	Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения знаний. – Владивосток: Изд-во Дальневост. у-та, 1993.
3.	Стефанова Г.П. Теоретические основы реализации принципа практической направленности подготовки при обучении физике: Монография. – Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 2001.
4.	Анофрикова С.В. Формирование обобщенных приемов деятельности при подготовке учителей физики // Практика создания модели специалиста в различных вузах. – М.: Изд-во «Знание», 1989. – №4(8).

Формирование теоретических систем понятий у учащихся общеобразовательных школ
Л.И. Токарева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры алгебры и геометрии 
Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Ф
ормирование научных понятий в процессе изучения основ наук – одна из кардинальных проблем, непосредственно связанная с повышением качества обучения, воспитания и развития учащихся. На современном этапе развития народного образования и реализации основных идей «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ведутся поиски улучшения и рационализации обеспечения учебно-воспитательного процесса. Особая роль принадлежит фундаментальным понятиям основ наук, поскольку они – главный компонент содержания, основная единица знаний и форма мышления, важнейший объект учебной деятельности и фактор умственного развития учащихся. В «Концепции» предлагается предельно четко изложить понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики.
В этих условиях необходим человек новой формации, способный к активному и творческому овладению знаниями, умеющий адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию, моделировать и прогнозировать результаты своей деятельности, делать аргументированные выводы.
При изучении предметов естественно-научного цикла, и в первую очередь, при изучении предмета математики, учащимся постоянно приходится осуществлять деятельность по:
1) постановке учебной проблемы и целенаправленному поиску выхода из создавшейся проблемной ситуации;
2) выделению требуемого математического объекта из ряда других по наличию существенных признаков;
3) конструированию математических объектов с заданными свойствами;
4) применению теоретических знаний в различных учебных ситуациях: аналогичных, видоизмененных, нестандартных.
Для того чтобы учащиеся смогли на достаточно высоком уровне осуществить представленные виды деятельности, педагогическая наука и практика обучения делают ставку на общие теоретические системы понятий. Формирование теоретических систем понятий должно происходить в условиях активной и напряженной познавательной деятельности.
При существующей системе обучения решение этой задачи практически не достигается. Об этом свидетельствуют результаты, полученные в ходе нашего многолетнего педагогического эксперимента, в котором принимало участие около 4000 учащихся различных регионов (Великий Новгород, Саратов, Саратовская область, Нальчик, Рязань, Уфа, Алматы и др.).
В целях повышения идейно-теоретического уровня, мировоззренческой и практической направленности предметного обучения неоднократно совершенствовались программы и учебники по математике. Вместе с тем не были преодолены многие недочеты и противоречия в содержании предмета, в изучении математики, в знаниях учащихся, в существующей системе формирования фундаментальных математических понятий, т.е. таких понятий, которые изучаются на протяжении длительного периода времени; имеют широкую теоретическую и оптимизационно-прикладную направленность; способствуют формированию научного мировоззрения учащихся [9, 10].
До настоящего времени продолжает обращать на себя внимание низкое качество усвоения таких понятий, как «уравнение», «неравенство», «тождество», «функция», а также умений оперировать ими [8, 9].
Существующие до настоящего времени методики формирования понятий, и прежде всего, фундаментальных математических понятий, мало учитывают их истинную логико-познавательную природу, закономерности возникновения, развития и интеграции. При этом важно учитывать необходимость ретроспективного пересмотра понятий, с учетом взаимообратной связи, существующей между понятиями.
Важное требование к формированию понятий – не оставлять их в изоляции, а устанавливать между ними новые связи и отношения, вводить в теоретические подсистемы, а затем в теоретические системы. Интеграция строится на глубоком теоретическом обобщении на уровне ведущих идей и научных теорий и широким использованием внутрисистемных, внутрипредметных, межсистемных и межпредметных связей. Интеграция осуществляется с целью теоретического синтеза знаний, поиска общих закономерностей, присущих всем объединяемым понятиям, для усиления переноса знаний и использования их эвристических возможностей в измененных и нестандартных учебных ситуациях.
Формирование общих теоретических систем понятий, обеспечивающих высокий уровень интеллектуального развития личности – основная цель современного учебного познания и обучения. Поэтому именно в последние годы значительно возрос интерес математической науки, наук психолого-педагогического цикла (психологии, психодидактики) к образованию, дальнейшему развитию и интеграции систем понятий.
Выполненные нами теоретико-экспериментальные исследования [1, 2, 3, 4, 5, 6, 11] позволили установить, что система математических понятий – это иерархическая и функциональная целостность гносеологически и генетически связанных понятий, относящихся к конкретной области научных знаний, выраженных в определенной знаковой модели, которая адекватна их содержанию.
Формирование систем математических понятий – это сложный и длительный процесс последовательного логического оформления в мышлении учащихся результатов обобщения сущностных знаний и нахождения адекватных им материализованных, вербальных, символико-графических или каких-то других знаковых форм выражения.
Формирование систем понятий начинается с их образования. Системы понятий образуются разными способами:
1)	путем обобщения уже сформированных понятий, относящихся к одной области знаний и объясняемых едиными научными теориями (исследование свойств функций: с помощью аппарата уравнений и неравенств и с помощью аппарата дифференциального исчисления);
2)	путем методологического анализа фундаментальных математических понятий, установления различных взаимосвязей между ними;
3)	смешанным путем.
При образовании системы понятий внимание учащихся направляется на отношение понятий, входящих в состав системы, на выделение их существенных признаков, на установление взаимосвязей и зависимостей между ними.
В экспериментальном обучении мы стремились образовать системы на минимуме математических фактов (понятий, свойств понятий, признаков) путем их всестороннего методологического анализа, позволяющего получить максимум новой информации из имеющихся концентратов знаний, а также как можно полнее использовать их функции в процессе обучения и формирования творческого мышления учащихся.
В основе образования и последующего формирования систем понятий лежат обобщение и систематизация.
Ориентируясь на логику, психологию, психодидактику, методологию математики, нами выделены последовательно нарастающие уровни обобщения понятий:
1.	Понятийно-фактологический (знание определений темы, умение выделить существенные признаки понятий и установить их связь).
2.	Понятийно-родовидовой, связанный с включением частных уже сформированных понятий в более общие (умение применять понятия в различных учебных ситуациях: аналогичных, измененных, нестандартных).
3.	Понятийно-теоретический, связанный с образованием теоретических систем (подсистем) понятий в рамках определенной научной теории.
4.	Идейно-теоретический, связанный с обобщением частных теоретических систем понятий в более общие на основе ведущей идеи и нескольких генетически связанных теорий (теория уравнений и неравенств; теория функций и др.).
5.	Уровень моделирования и абстрагирования – это высший уровень на основе внутри- и межпредметной интеграции понятий и их методологического осмысления.
При определении теоретических систем понятий мы исходили из основной проблемы, стоящей перед средней общеобразовательной школой: формирование высокоразвитой личности, способной к активному, творческому овладению знаниями, умеющей анализировать, моделировать и прогнозировать результаты своей деятельности.
Теоретический анализ содержания школьного математического образования (в основном, это касается курсов алгебры и алгебры и начал анализа) позволил выделить, а затем и сформировать у учащихся следующие системы понятий:
1.	Уравнения и неравенства.
2.	Уравнения, тождества, неравенства.
3.	Функции и их исследование с помощью аппарата уравнений и неравенств.
4.	Уравнения, неравенства, функции.
5.	Функции, производная, интеграл.
Формирование теоретических обобщений, а следовательно, и формирование теоретических систем понятий при обучении математике можно проводить на разных основах: гносеологической, генетической, операционной.
Обратимся к рассмотрению системы понятий «Уравнения, тождества, неравенства», формирование которой осуществляется с 5 по 11-й классы включительно.
1. Общая характеристика системы.
Научно-теоретическими основаниями системы понятий служат теория уравнений, неравенств, тождественных преобразований, теория функций. Ведущей идеей преемственного формирования и генерализацией знаний является раскрытие сущности понятий: «уравнение (неравенство)», «тождество», «функция» на основе концептуального и системно-деятельностного подходов. Основанием для развертывания всей совокупности знаний этой системы служит генетически исходное отношение, существующее между понятиями «уравнение», «неравенство», «тождество», – это понятие аналитического выражения.
Структуру теоретического ядра данной системы понятий составляют: 1) методы решения уравнений и неравенств; 2) приемы выполнения тождественных преобразований различных выражений; 3) методы доказательства тождеств; 4) методы и приемы доказательства неравенств (алгебраических и тригонометрических); 5) исследование педагогически адаптированных процессов реальной действительности, математическими моделями которых являются уравнения и неравенства, а также их системы. Сфера данной системы понятий представлена теми свойствами функций, которые составляют математическую основу процесса решения уравнений и неравенств; доказательства тождеств и неравенств. Такими свойствами являются: область определения, область значений, свойство монотонности. Периферию системы понятий представляют: решение различных видов уравнений, неравенств и доказательство тождеств и неравенств (алгебраических и трансцендентных), которые изучаются с 5 по 11-й классы включительно.
Уровневая структура рассматриваемой системы понятий, представляет диалектическое единство всеобщего, особенного и единичного. 
В зависимости от выбранных методических подходов, раскрытие содержания рассматриваемой системы понятий может идти от теоретического ядра к периферии и наоборот.
2. Теоретические блоки (подсистемы) системы понятий «Уравнения, тождества, неравенства».
 Первый теоретический блок представляют: 1) тождественные преобразования выражений (алгебраических и трансцендентных); 2) методы и приемы решения различных видов уравнений и неравенств (иррациональных, показательных, логарифмических, с модулем и др.).
Второй теоретический блок – доказательство тождеств и неравенств (алгебраических и трансцендентных).
Второй теоретический блок практически не рассматривается в школьных учебниках математики. Но именно математические факты данного блока находят широкое применение: а) при исследовании свойств функций; б) при решении оптимизационно-прикладных задач.
При формировании теоретических знаний второго блока (подсистемы) нами был использован генетический (содержательный) уровень, включающий четыре этапа [8].
Первый этап – раскрытие внутренней структуры методов доказательства тождеств и неравенств. Представим методы доказательства неравенств:
1.	По определению неравенства на аналитическом языке.
2.	Синтетический метод (использование опорных неравенств).
3.	Использование свойств транзитивности неравенств.
4.	Переход от неравенства к равенству.
5.	Возведение обеих частей неравенства в натуральную степень.
6.	Метод полной индукции.
7.	Метод математической индукции.
8.	Метод от противного.
9.	Геометрический метод.
10.	Использование элементов дифференциального и интегрального исчислений.
Второй этап – этап теоретического обобщения. На данном этапе раскрываются содержательные и процессуальные, внутрипредметные и внутрисистемные связи одного понятия с целым рядом других понятий. Учащиеся с небольшой помощью учителя (или при полной самостоятельности) выполняют следующие типы математических задач.
Задание 1. Дано: .
Доказать: .
Задание 2. Дано: .
Доказать: .
Задание 3. Дано: А, В, С – углы треугольника. Доказать неравенство: .
Второй этап можно считать завершенным, если учащиеся смогут: 1) с подробным обоснованием выделять всю последовательность выполняемых операций; 2) осуществлять аргументированные переходы от выполнения одних операций к другим; 3) объяснять, какой математический факт заложен в основу выполнения той или иной операции.
Третий этап – этап восхождения от абстрактного к конкретному.
Учащиеся при полной самостоятельности с подробным обоснованием выполняют типы математических задач.
Задание 1. Доказать неравенство. α, β, γ – величины углов треугольника.
Доказать: .
Задание 2. Дано: .
Доказать: .
 Данный этап можно считать завершенным, если учащиеся смогут: 1) четко выделять условие и заключение доказываемого математического утверждения; 2) безошибочно выделять и представлять операционную структуру действий по доказательству неравенств; 3) делать окончательные аргументированные выводы.
Четвертый этап – этап восхождения от конкретного к абстрактному и наоборот. На данном этапе осуществляется: 1) исследование процессов действительности и современного производства: решение оптимизационно-прикладных задач; 2) конструирование прикладных задач по заданным математическим моделям и последующее исследование математической модели.
При решении оптимизационно-прикладных задач сначала осуществляется переход от заданной практической ситуации к построению и исследованию соответствующей математической модели, а затем осуществляется обратный переход – от абстрактной математической модели к практической ситуации.
Генетический уровень в формировании системы понятий «уравнения, тождества, неравенства» можно считать завершенным, если учащиеся будут обладать способностью к быстрому «свертыванию» и «развертыванию» процесса рассуждения при решении задач, переключению хода мысли с прямого на обратный и наоборот, широкому обобщению, моделированию и систематизации знаний.
Литература
1.	Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. – Самара: СГУ, 2000.
2.	Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
3.	Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория. – М.: Наука, 1973.
4.	Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. /Под общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. – М.: Прогресс,1987.
5.	Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
6.	Рахимов А.З. Творческое мышление: Монография. – Уфа: Изд-во «Творчество», 2005.
7.	Талызина Н.Ф. Научные основы обучения. – М.: МГУ, Изд-во «Вентана Граф», 1995.
8.	Токарева Л.И. Тригонометрические неравенства: их роль, значение, применение (10 – 11е кл.) // Математика, 2003 – №№ 44,45,47.
9.	Токарева Л.И. Этапы в деятельности учителя математики по формированию теоретических систем знаний школьников // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки», 2004. – №2(6).
10.	Токарева Л.И. Концепция продуктивного функционирования математических понятий и их систем в современном обучении // Вестник Челябинского госуд. пед. университета. Серия 2: Педагогика. Психология. Методика преподавания, 2005. – №10.
11.	Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.

Становление методики совершенствования речевой культуры как особого направления языкового образования младших школьников (историко-логический анализ проблемы)
В.А. Чибухашвили, кандидат педагогических наук, доцент Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина

В
 истории методики преподавания отечественного языка не было ни одного заметного педагога, который бы оставался равнодушным к вопросам речевой культуры и развития речи в целом, поскольку многие идеи современной теории и практики преподавания родного языка своими корнями уходят в прошлое. Учет прошлого опыта, который имел как отрицательные стороны, так и немало положительного, использование всего ценного, что было накоплено предыдущими поколениями, свойственны процессу познания в любой области, и особенно необходимы для дидактического поиска. В связи с этим нами была предпринята попытка более глубокого изучения и критического переосмысления методических взглядов, идей, тех или иных положений наиболее выдающихся отечественных ученых в области совершенствования речевой культуры школьников – от самых истоков методической науки, основоположниками которой считаются Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский, до современных ученых-методистов, среди которых наиболее значимы имена М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик и ряда других.
Ф.И. Буслаев, возглавивший научное направление в методике русского языка с середины XIX в., основную задачу школы видел в том, «чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Он не признавал решающего значения грамматической теории: «Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке, и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах. <…> Уменье говорить важнее всего прочего» [2, с. 57].
Связывая обучение родному языку с интеллектуальным и духовно-нравственным развитием ребенка, во главу угла языкового образования Ф.И. Буслаев ставит все же развитие «в дитяти врожденного дара слова». «На способность говорить, – подчеркивал великий педагог, – обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом» [2, с. 56]. 
Неоценимый вклад в развитие методической мысли той эпохи внес И.И. Срезневский, работавший параллельно с Ф.И. Буслаевым. 
И.И. Срезневский одним из первых методистов поставил вопрос о словаре для детей и справочном грамматическом руководстве, что можно расценить как значительное продвижение в области совершенствования речевой культуры, в вопросах овладения нормативностью речи.
По мнению И.И. Срезневского, цель изучения родного языка в школе должна заключаться в том, чтобы «приобрести прочное сознательное уменье владеть (выделено нами – В.Ч.) русским языком, т.е. научиться понимать русский язык в его строении и составе и выражаться на нем в живой речи и на письме не только без тех ошибок, которыми высказывается недозаконченность или неосновательность воспитания, но до некоторой степени с изяществом» [7, с. 16].
Непреходящее значение для методики преподавания отечественного языка имеют работы К.Д. Ушинского. На фоне воцарившейся в 60 – 90-е гг. XIX в. схоластики и зубрежки в изучении грамматических тонкостей языка в начальной школе и штудирования старославянского языка в старших классах, юрист по образованию, инспектор гимназических классов К.Д.Ушинский выделялся наиболее прогрессивными взглядами на проблемы обучения и воспитания.
Для методики К.Д. Ушинского был характерен подход к изучению языка как целостного явления. «Учение детей отечественному языку, – писал великий педагог, – имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе» [9, с. 8].
К.Д. Ушинский считал, что развивать в детях «дар слова» можно не иначе, как «от упражнений», которые должны быть, прежде всего, как можно более самостоятельными, начинаться с первых уроков и служить цели «упражнения собственных мыслей».
М.С. Лапатухин, глубоко исследовав дореволюционный период в преподавании русского языка, подчеркивал, что «ни Буслаеву, ни Срезневскому, ни даже Л. Толстому не удалось достигнуть такой теоретической высоты в разработке методических принципов преподавания русского языка, как это сделал К.Д. Ушинский» [4, с. 26].
Методическая программа К.Д. Ушинского, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти в трудах Афанасьева П.О., Блонского П.П., Бунакова Н.Ф., Каноныкина Н.П., Миртова А.А., Рыбниковой М.А., Соловьевой Е.Е., Тихомирова Д.И., а позднее – Добромыслова В.А., Закожурниковой М.Л., Кулибабы И.И., Ладыженской Т.А., Львова М.Р., Пленкина Н.А., Рождественского Н.С. и др.
Н.Ф. Бунаков, выдающийся русский педагог и достойный последователь К.Д.Ушинского, подчеркивал великую педагогическую силу родного языка, посредством которого ребенок приобщается к культуре русского народа. Отводя русскому языку роль «центрального предмета» в общеобразовательной школе, ученый видел основную его задачу в том, чтобы «обогащать речь учеников, придавать ей надлежащую полноту и гибкость для выражения их внутреннего мира» [1, с. 62].
Н.Ф. Бунаков считал наиболее важным понимание учеником смысла слова и того, как слова связаны в предложении, какие формы слова нужны для «вразумительного выражения мысли», то есть акцентировал внимание на грамматической правильности речи и точности словоупотребления.
Главную задачу грамматических занятий ученый видел в «изучении речевого языка», то есть грамматика должна помогать школьникам «осмысливать то уменье понимать родной язык и пользоваться им, которое им дала жизнь и которое школа должна расширять и развивать» путем упражнений [1].
На стыке XIX и ХХ столетий методическая мысль была отмечена особым вниманием к проблеме речевого развития младших школьников в процессе изучения родного языка. Главным направлением в первоначальном обучении языку стала прагматическая цель его изучения: умение выражать свои мысли «в изустной и письменной форме», причем обращалось внимание не только на содержание составленных детьми текстов, но и на их оформление. Так, Д.И. Тихомиров, разрабатывая систему обучения изложению, обращал внимание на стилистическую сторону детских творческих работ, логическую последовательность выражения мысли, а также заложил основы методики работы над речевыми ошибками. «Просматривая тетради учеников, учитель замечает стилистические и логические погрешности и делает потом эти ошибки предметом классной беседы. Учитель говорит, как написано (лучше всего, не называть фамилии ошибившегося ученика), и требует от учеников, чтобы они сказали, как нужно было бы написать. При этом ошибки, встречающиеся у многих учеников, ставятся на первую очередь. <…> Классное исправление письменных изложений имеет важное значение для успехов учеников: этим путем скорее всего ученик выработает себе навыки толкового изложения мыслей на бумаге» [6, с. 44–45].
Так, в 1917 г. Н.М. Соколов писал: «Вопреки тому, что считается общим мнением, мы убеждены в том, что обучать родному языку – значит заниматься – если не исключительно, то преимущественно – развитием речи учащихся, пользуясь для этой цели всеми остальными отделами, не исключая в известный момент и элементарной грамоты» [6, с. 99].
Весьма значимым для становления методики формирования культуры речи является научно-методическое наследие В.И. Чернышева, который много внимания уделял проблематике нормирования русского литературного языка и методике развития культуры устной и письменной речи учащихся.
Отмечая «самодовлеющее значение в школьном обучении» грамматики и правописания (при этом, ничуть не умаляя их важности), В.И. Чернышев подчеркивал, что «одной из более важных целей обучения родному языку <…> должно составлять обучение изложению мыслей до известной степени ясному, точному, последовательному и литературному» (курсив наш – В.Ч.)» [5, с. 317]. 
Одним из эффективных приемов обучения выражению мыслей и развития культуры речи известный ученый видел в том, чтобы «первые письменные пересказы учеников оценивать и проверять не на глаз, а на слух: один из учеников читает свою работу, другие слушают и делают замечания по поводу его изложения (пропуски, непоследовательность, неверная передача прочитанного, неправильность выражений: учитель руководит всей этой работой» [5, с. 318]. При этом, как отмечает В.И. Чернышев, не следует заставлять ученика «передавать своими словами незаменимые точные и художественные выражения великих знатоков и мастеров родного слова; <…> пусть он усваивает те обороты речи, которые принадлежат Крылову, Пушкину, Тургеневу, Чехову…» [5, с. 319]. Также В.И. Чернышев особо подчеркивает, что при выработке у школьников «привычек изложения» учителям также необходимо заботиться, чтобы «сохранялись и развивались индивидуальные свойства речи каждого» [5].
Большой вклад как в теорию, так и в практику речевого развития внес П.А. Афанасьев, впервые представивший проблему формирования культуры речи учащихся как заботу о «культивировании, обработке и взращивании их речи» [6, с. 147]. В контексте того внимания, которое трудовая советская школа уделяла вопросам языкового развития, П.А. Афанасьев счел необходимым уточнить и расширить понятие «речевое развитие»: «Современная методика, <…> не удовлетворяясь старым термином «развитие речи», вводит в обиход методической терминологии новый термин – «культура речи». «Под культурой речи, – продолжает ученый, – разумеется не простое приобретение речевых навыков, но развитие самого языкового чутья, основанное на осознании норм построения речи для наиболее успешного выполнения коммуникативной функции ее, т.е. функции взаимообщения говорящих. Ясная, точная, выразительная речь облегчает это общение и обычно сопутствует ясной и точной мысли говорящего» [6]. Грамматика же, по мнению П.А. Афанасьева, есть «самостоятельная школьная дисциплина, служащая средством повышения языковой культуры» [5, с. 449].
Как видим, современное той эпохе понимание термина «культура речи» и целей обучения родному языку в связи с ее формированием во многом совпадают с сегодняшними взглядами ученых. 
Несколько позднее большое внимание вопросам совершенствования речевой культуры было уделено В.А. Добромысловым. В своей книге «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932 г.) ученый отмечает, что на уроках русского языка изучение грамматики неразрывно должно быть связано с «занятиями по обогащению и упорядочению речи», при этом под «упорядочением» он понимал работу над культурой речи, над ее нормативностью.
В 60-е гг. значительный вклад в методику начального обучения русскому языку и речевой культуре внесли талантливые методисты Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, которые четко сформулировали задачи словарной работы: обогащение, уточнение, активизация словаря детей и борьба за чистоту речи. В этот период активно разрабатывается лингвистами учение о культуре речи как области языкознания, что нашло отражение и в методической науке.
Заметным вкладом в развитие методической мысли того периода стала публикация монографии Н.Ф. Титовой, посвященной приобретающей все большую актуальность проблеме воспитания культуры речи школьников, и в частности, в начальном звене обучения. Автор книги «Культура речи в начальном обучении» (1960 г.) приоритетной задачей обучения русскому языку считает накопление словарного запаса в целях формирования фундамента для освоения языка как основы образования в целом. «Изучение элементов грамматической теории в начальных классах, – отмечает Н.Ф. Титова, – в свою очередь, организует словарный запас и содействует поднятию культуры речи школьника на новую ступень» [8, с. 11].
Важным направлением Н.Ф. Титова считала также воспитание мышления детей средствами речи. «Эти две стороны (развитие речи и развитие мышления), – пишет Н.Ф.Титова, –  мы имеем в виду, говоря о культуре речи в процессе обучения» [8, с. 13]. Третий аспект культурно-речевого развития младших школьников, по мнению Н.Ф. Титовой, заключается в «обогащении сознания» учащихся: накоплении представлений об окружающем мире, усвоении коллективного сознательного опыта, выраженного в печатном слове, что, в свою очередь, позволит ребенку обогатить словарный запас и живую речь разнообразными грамматическими формами.
И хотя исследование Титовой Н.Ф. носило односторонний характер – оно проведено в основном на материале объяснительного чтения и посвящено описанию методов проведения словарной работы, – все же книга заслуживает внимания в связи с акцентированием внимания педагогов на столь важной проблеме начального образования, как обучение культуре речи, понимаемой ее автором как «умение пользоваться общенародным языком во всех формах его практического применения» [8, с. 5]. Отмеченный подход Н.Ф. Титовой к исследованию путей воспитания культуры речи учащихся, возможно, объясняется отсутствием в тот период четкой дифференциации понятий «культура языка – культура речи – правильность речи» (вспомним полемику начала 60-х гг. Ахмановой О.С., Бельчикова Ю.А., Виноградова В.В., Скребнева Ю.М. и др. вокруг означенной проблемы).
Методическая наука, опираясь на новейшие лингвистические исследования, в тот период (60 – 70 гг.) постепенно подошла к идее взаимосвязанного изучения всех сторон родного языка. Так, Н.С. Рождественский, автор многих научных трудов, учебных пособий и монографий по методике русского языка, раскрывает суть обучения языку как средству общения и выражения мысли. Более того, отмечая неразрывность языкового образования и речевой практики школьников, в процессе которой и происходит их речевое развитие, понимаемое ученым как повышение речевой культуры в целом, именно последнее методист возводит в ранг «методического принципа обучения родной речи» [3, с. 25].
Из научно-методических работ 80-х гг. широко известны исследования Т.Г. Рамзаевой (лексика), Н.А. Пленкина, Ш.В. Журжиной (которая указывала на теснейшую взаимосвязь работы по культуре речи с изучением грамматики и лексики), Н.К. Никитиной, Т.А Ладыженской (коммуникативный подход), В.И. Капинос, а также А.Н. Матвеевой, рассматривавшей вопросы проведения лексической работы на уроках грамматики.
Известный методист М.Р. Львов обобщил различные направления работы по развитию речи учащихся и формированию у них речевой культуры, вычленив ряд уровней: произносительный (дикция, орфоэпия, интонация, выразительность); словарный (обогащение словаря, усвоение новых слов и значений, активизация словаря); морфологический (образование слов, употребление частей речи, образование и употребление формы склонения, спряжения); синтаксический (образование и употребление словосочетаний и предложений разных типов); уровень текста (анализ образцовых текстов различных типов: изложение, сочинение, повествование, описание, рассуждение). Методические исследования М.Р. Львова с полным правом можно считать также и основой методики воспитания культуры речи как отдельного направления речевого развития младших школьников.
В настоящее время организация работы по развитию речи в школе и формированию речевой культуры вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, используя последние достижения наук о речи (психолингвистики, функциональной грамматики, лингвистики текста, теории речи, антропоцентрической лингвистики, теории коммуникации), учитывая социальные потребности общества и личностное развитие школьников.
Методическая наука, отвечая запросам общественного развития, отражая потребности коммуникации в современном мире, все больше  внимания уделяет вопросам формирования речевой культуры школьников. Так, в учебных пособиях по методике преподавания русского языка, раскрывающих теоретические основы обучения, появляются отдельные параграфы (см. § 7. Обучение использованию средств языка (Работа в области культуры речи) в кн.: «Русский язык в начальных классах» под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1994), разделы (см. раздел «Культура речи» в кн.: «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1980), главы (см. Раздел V. Глава 3. Культура речи и методика в кн.: «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, О.В. Сосновской. – М, 2000), посвященные рассмотрению методических основ совершенствования культуры речи учащихся.
На современном этапе развития лингводидактики основополагающими для методики совершенствования культуры речи учащихся как самостоятельного раздела (направления) языкового образования явились исследования В.И. Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин, в трудах которых определены научно обоснованные подходы к организации учебной деятельности в этой области, представлена классификация речевых неправильностей и способы их диагностики, позволяющие правильно определить содержание и направления работы по культуре речи, методы и приемы предупреждения и исправления речевых ошибок, по выработке ряда коммуникативно-речевых умений школьников.
Таким образом, в методике развития речи определилась сравнительно новая область – методика обучения использованию средств языка, или методика работы по совершенствованию культуры речи, которая призвана помочь педагогам организовать процесс обучения русскому языку так, чтобы учащиеся, получая языковое образование, также овладевали и нормами литературного языка, и совокупностью всех коммуникативных качеств речи, научились умело пользоваться языковыми средствами в различных условиях общения. 
Литература
1. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 – 1902 гг.) / Н.Ф. Бунаков. – Изд. 3-е, перераб. – СПб.: Издание М.М. Гутзаца, 1906.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И.Буслаев. – Изд. 2-е. – М.: Издание братьев Сагалаевых, 1867.
3. Рождественский Н.С. Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку / Н.С. Рождественский // Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский и др.; под ред. Н.С. Рождественского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979.
4. Лапатухин, М.С. Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период): Автореф. …. докт. пед. наук / М.С. Лапатухин. – М., 1963.
5. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия / Под ред. М.С. Лапатухина. – М.: Учпедгиз, 1960.
6. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1965.
7. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И. Срезневского / И.И.Срезневский. – СПб., 1899.
8. Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Н.Ф. Титова. – М.: Изд-во АПН, 1960.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / К.Д.Ушинский. – В 6 т. – Т. 4. / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1989.

Эффективность формирования и развития организационной культуры 
в системе внутришкольного управления
Ю.Ю. Темрюков, директор средней общеобразовательной школы №1933 Западного 
административного округа г. Москвы

Э
ффективность и качество работы школы зависят, в первую очередь, от оптимальности принимаемых управленческих решений, от исполнительской дисциплины сотрудников, от отношения педагогических работников к своим обязанностям, от микроклимата, взаимоотношений и взаимопонимания внутри коллектива, – что в совокупности и составляет культуру организации, которая оказывает значительное влияние на индивидуальное и групповое поведение сотрудников и является механизмом воспроизведения социального опыта, который помогает им взаимодействовать в определённой социальной среде, сохраняя единство и целостность трудового коллектива. Освоение свода писаных и неписаных правил, действующих в образовательном учреждении, в сочетании с профессионализмом педагогических работников являются составляющими, обеспечивающими эффективность и качество функционирования школы. 
В теории и практике отечественного управления организационная культура является достаточно новой темой. Под культурой организации понимаются ценности и нормы, разделяемые большинством сотрудников, а также их внешние проявления, система общепринятых в учреждении представлений и подходов к решению проблем, к формам отношений (взаимоотношений), которые отличают данную организацию от всех других.
Следует учитывать, что воздействие организационной культуры на трудовую мотивацию имеет характер ценностно-нормативного регулирования трудового поведения посредством закрепления в организации ценностных ориентаций, принятых подавляющим большинством сотрудников школы.
Применение управленческой технологии формирования организационной культуры представляет собой совокупность методологических, дидактических и организационно-методических процедур подбора, моделирования и апробации необходимого инструментария, обеспечивающего качественные изменения, совершенствование системы внутришкольного управления.
Алгоритм управленческой деятельности по применению технологии формирования организационной культуры:
•	определение философии, идеологии, миссии образовательного учреждения, основных базовых ценностей;
•	выделение основных критериев, факторов и характеристик организационной культуры;
•	подбор форм и методов, определение последовательности действий в процессе реализации управленческой технологии по формированию и развитию организационной культуры;
•	сбор объективных данных: проведение опросов, анкетирования и других форм диагностики участников образовательного процесса по проблеме формирования и развития организационной культуры (выделение и описание норм, правил, традиций, ценностей, символики и других составляющих организационной культуры образовательного учреждения);
•	анализ, структуризация результатов исследований и их оформление;
•	обсуждение полученных данных с заинтересованными участниками образовательного процесса в пределах их компетенции;
•	разработка рекомендаций для администрации и педагогических работников с целью внесения корректировок в управленческую и педагогическую деятельность для обеспечения более качественного решения поставленных целей и задач;
•	определение направлений совместной деятельности руководства школы и трудового коллектива с целью повышения профессионализма и компетентности педагогических работников по вопросам организационной культуры.
Применение управленческой технологии формирования, развития и оценки организационной культуры внутришкольного управления позволяет:
•	значительно повысить эффективность и качество деятельности управленческой команды школы; 
•	совершенствовать формы взаимодействия администрации, педагогического коллектива, учащихся и их родителей; 
•	создать оптимальные условия для творческого сотрудничества и развития субъектно-субъектных отношений участников образовательного процесса. 
Предложенные ниже рекомендации позволяют обеспечить повышение эффективности управления организационной культурой в образовательном учреждении. С этой целью директору школы и его заместителям необходимо:
•	обращать особое внимание на материальные аспекты организационной культуры (артефакты: внешний вид педагогических работников и учащихся, состояние территории и помещений школы, наличие и содержание стендов и т.д.) и нематериальные, внешне не воспринимаемые аспекты культуры организации (нормы, правила, ценности, традиции, обычаи); 
•	осторожно относиться к предложениям, призывающим к быстрым и кардинальным изменениям, трансплантации или трансформации культур;
•	выяснять и стараться понять наиболее значимые и важные организационные символы (ценностные ориентиры), принимаемые большинством сотрудников;
•	поддерживать сложившиеся и периодически вводить новые организационные традиции, обычаи, обряды для обеспечения реализации миссии, целей и задач школы, для передачи с их помощью базовых идеалов и усиления культуры организации.
Успешность и конкурентоспособность школы являются результатом взаимодействия всех участников образовательного процесса, объединённых общими целями, которые реальны, понятны каждому и отражают основной характер управленческой и педагогической деятельности.
Организационная культура является эффективным инструментом, позволяющим мобилизовать педагогический коллектив на достижение поставленных целей, стимулирующим инициативу, обеспечивающим взаимопонимание между сотрудниками. Формирование организационной культуры – это процесс, который должен быть спланированным, организованным, контролируемым, мотивированным (с участием максимального количества сотрудников).
В процессе формирования (развития) организационной культуры мы выделяем три направления управленческой деятельности: 
•	управление персоналом (руководитель – подчинённый);
•	управление коммуникациями (взаимодействия между сотрудниками школы);
•	управление образовательным учреждением (взаимодействие участников образовательного процесса).
Руководителю школы и его заместителям необходимо учитывать, что усилия по изменению культуры организации оказываются эффективными, если:
•	создан позитивный эмоциональный фон для происходящих перемен;
•	сформирована общественная поддержка изменений через вовлечение в них авторитетных и конструктивных сотрудников;
•	построена система контроля и учёта результатов, поддерживается уверенность людей в том, что цели достижимы;
•	предоставлено оптимальное количество информации участникам образовательного процесса для обеспечения регулярной обратной связи о ходе изменений, организовано информирование об успехах;
•	реализуется система вещественных и символических изменений организационной культуры, формируется новая ментальность;
•	сфокусировано внимание на инновационных процессах, формируется готовность к изменениям, если это будет необходимо для дальнейшего развития образовательного учреждения.
Формирование и развитие организационной культуры является важнейшим и эффективнейшим средством, которое систематически используется руководителем для сохранения апробированных (а также для создания новых) ценностей, норм, правил, традиций, обычаев с целью привлечения максимального количества сотрудников к активному участию в реализации различных направлений развития образовательного учреждения (качественных преобразований, инновационных изменений и экспериментальной деятельности), что в совокупности обеспечивает более сплочённую работу педагогического коллектива, повышение профессионализма и компетентности сотрудников, а в результате обеспечивает успешность образовательного учреждения.

Развитие технологии «Патронатное воспитание» в Детском доме №2
Н.М. Хрыкина, директор специального (коррекционного) детского дома № 2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Москва

В
 российском законе «Об образовании» стержневой нитью проходит идея демократизации и гуманизации педагогических процессов, индивидуально-ориентированного развития личности по разноуровневым, вариативным программам. Содержание учебно-воспитательного процесса в Детском доме не может не учитывать современные изменения в системе школьного образования в связи с появлением и внедрением инновационных педагогических систем, которые требуют широкого развития системы повышения квалификации педагогов и активизации научно-методической работы. На содержание и качество образования в Детском доме также влияют научно-технический прогресс и условия финансирования и материально-технического обеспечения. Под влиянием всех этих факторов в последние годы педагогами Детского дома постоянно разрабатываются и внедряются в учебно-воспитательное пространство индивидуально-ориентированные, информационные и другие прогрессивные технологии.
Но все эти меры не решают одной очень важной для успешности «взрослой» жизни выпускников задачи: сколько бы усилий не прикладывали опытные педагоги образовательного учреждения интернатного типа, они не могут вложить в умы и души воспитанников модель семейного жизнеустройства. Поэтому педагогический коллектив Детского дома с энтузиазмом принял предложение участвовать в эксперименте по патронатному воспитанию в 2001 году. Учитывая, что Детский дом №2 был одним из первых в Москве и первым в Западном округе, нам пришлось нащупывать пути развития этой новой формы семейного устройства сирот, которая коренным образом отличается от классических форм – усыновления и опеки (попечительства).
Очевидно, что развивая систему патронатного воспитания, наш коллектив не только выполняет социальный заказ правительства Москвы, но и двигается в одном направлении с мировым сообществом. Отметим, что на сессии Комитета ООН по правам ребенка была высказана обеспокоенность ростом числа детей, находящихся на попечении в интернатных учреждениях России, тем, что «усилия, направленные на осуществление национальной политики по их деинституциализации, не привели к сокращению числа детей, находящихся в этих учреждениях, а также тем, что не предпринимаются достаточные усилия для обеспечения альтернативных видов семейного попечения».
На сегодняшний день, когда Детский дом обладает многолетним опытом работы по патронатному воспитанию, мы готовы говорить об этой форме семейного устройства как о прогрессивной образовательной технологии, обладающей всеми неотъемлемыми качествами технологии, такими как: педагогическая целесообразность; научность; конкретизация целей; четкое знание каждым сотрудником своей части общего процесса; воспроизводимость методов и средств достижения результата; планирование; контроль.
В результате освоения патронатного воспитания, расширения его роли в образовании воспитанников, образовательное пространство Детского дома значительно меняется, приобретает новую структуру. Образовательная технология «Патронатное воспитание» является мощным вектором социализации для выпускников и призвана значительно расширить содержание и улучшить качество образования и социализации воспитанников детского дома. Если классифицировать данную технологию в соответствии с принятой систематизацией Селевко Г.К., то «Патронатное воспитание» – это гуманистическая, практико-ориентированная, социально-педагогическая, коррекционная, персонифицированная образовательная технология, построенная на основе социально-воспитательных функций патронатной семьи.
В процессе разработки и внедрения технологии патронатного воспитания в Детском доме №2 была создана следующая структура Уполномоченной службы по патронатному воспитанию: Руководитель Службы, два педагога-психолога, два социальных педагога. Для всех сотрудников Службы чётко определены их функциональные обязанности. Разработана вся необходимая документация, бланки, опросники, формы отчётности. Разработаны программы занятий с кандидатами в патронатные воспитатели и с детьми, готовящимися к переходу в патронатную семью.
Наблюдая за детьми, проживающими в семьях патронатных воспитателей, можно сделать однозначный вывод, что пребывание ребенка в семье стимулирует его физическое, эмоциональное, интеллектуальное и психическое развитие. У каждого ребенка – свой темп адаптации в семье. В ходе психолого-педагогического сопровождения патронатных семей мы увидели, что все дети, находящиеся на патронатном воспитании, дали положительную динамику. У детей повысилась самооценка, улучшилось отношение к окружающему миру, появились навыки жизни в семье, дети стали менее агрессивны, более открыты окружающему миру, снизилось внутренние напряжение. В целях более качественного и наиболее лёгкого в психологическом плане перехода воспитанника детского дома на проживание в семье патронатного воспитателя, социальными педагогами Уполномоченной службы с воспитанниками проводятся занятия в клубе «Моя семья». Задачами работы клуба являются:
•	рассказать детям о жизни в семье и о семейных отношениях;
•	сформировать навыки и умения, необходимые ребёнку при проживании в семье;
•	подготовить детей к более лёгкой адаптации при переходе в патронатную семью; 
•	рассказать детям об обязанностях и правах людей, живущих в семье.
Работа клуба строится по возрастным группам, занятия проходят раз в неделю.
С 2006 года в целях подготовки воспитанников к интеграции в социум мы начали сотрудничать с благотворительным фондом «Женщины и дети прежде всего» по программе «Мы сами». Эта программа рассчитана на подростков и позволяет им приобрести навыки самостоятельной жизни.
В ходе работы с кандидатами в патронатные воспитатели мы столкнулись с необходимостью разносторонней подготовки не только самого кандидата, но и всех членов его семьи, даже не проживающих совместно с кандидатом, но при этом оказывающих влияние на интеграцию ребенка в семью и социум. Поэтому специалисты Уполномоченной службы привлекают к сотрудничеству всех членов семьи кандидата в форме личных бесед, консультаций, участия в собраниях патронатных воспитателей, в работе «Круглых столов», проводимых дважды в год для патронатных семей.
Ведется работа и с окружением воспитанников в Детском доме. Уделяется внимание систематичности и преемственности работы педагогов и воспитателей в процессе формирования у ребенка благодатной почвы для полноценного восприятия им позитивной модели жизнеустройства, которую несет в себе патронатная семья.
Специалисты уполномоченной патронатной службы разрабатывают критерии прогноза успешности образования целостной патронатной семьи (критерии совместимости ребенка, патронатного воспитателя и его семьи). Много усилий прикладывается для научной и достоверной оценки динамики развития воспитанника, уровня его воспитанности, качества удовлетворения его образовательных потребностей и социализации в патронатной семье.
Уполномоченная служба в соответствии с четкой схемой взаимодействия тесно сотрудничает со всеми службами детского дома (социальной, педагогической, медицинской, коррекционной, психологической и пр.) Отлажены механизмы взаимодействия со всеми заинтересованными структурами и организациями: Органами опеки и попечительства многих округов Москвы, Муниципалитетами, Департаментом Образования города Москвы, Западным окружным Управлением образования ДО, образовательными и медицинскими учреждениями ЗАО и пр. 
В будущем предстоит разработать механизмы взаимодействия с другими сиротскими учреждениями ЗАО Москвы с тем, чтобы в программе Патронатного воспитания могли участвовать не только воспитанники нашего Детского дома. Для этого необходима серьёзная реорганизация Уполномоченной службы и проработка многих юридических аспектов этого процесса. Разработан проект Положения об окружной уполномоченной службе, ведется разработка нового штатного расписания. Работа по развитию системы патронатного воспитания должна продолжаться. Мы видим в этом большой смысл и пользу для воспитанников, для повышения качества их образования и успешности социализации.

Содержание и методы обучения основам орнаментальной композиции 
в начальной школе (на примере школ Башкортостана) 
И.Р. Муллакаева, соискатель кафедры ДПИ ХГФ МПГУ

С
одержание художественного образования начальной школы должно обеспечивать основы знаний и соответствующий современности образовательный уровень. Конечной целью художественного образования на начальном этапе является формирование необходимых знаний, умений и навыков на базе которых идет дальнейшее эстетическое и художественное развитие личности. Содержание художественного образования должно быть ориентировано на интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Самый важный аспект содержания образования заключен в том что оно в основе своей должно опираться на две величайшие заповеди – Яна Амоса Каменского и Константина Дмитриевича Ушинского: природосообразности и народности.
Созданные нами методические рекомендации помогут учителю планировать и проводить занятия по изобразительному искусству и художественному труду в начальных классах на основе общедидактических и частнометодических принципов, и с учетом современных требований. Занятия рекомендуется проводить одновременно со всеми детьми класса, но при этом обязательно планировать разное программное содержание, соответствующее индивидуальным возможностям детей.
Инструментом творческого овладения детьми общественно-культурным опытом, который ориентирует ребенка на освоение открытого к развитию содержания – пространства новых культурных смыслов, – является традиционное декоративно-прикладное искусство, используемое наряду с традиционной игрой. Его средствами может быть задана модель зоны ближайшего и более отдаленного развития ребенка, которая несет в себе «культурный код» человеческого (детского) развития. Этим и определяется образовательная ценность декоративно-прикладного искусства. Исследователь особенностей этнокультуры, российский ученый – Ю.В. Бромлей – по этому поводу пишет следующее: «Существование любой культуры предполагает сознательную передачу практического опыта и теоретических знаний о самых разных сторонах деятельности человека и окружающего мира.
…Благодаря знаковым системам оказываются возможными накопления, хранение и передача из поколения в поколение информации, обеспечивающей культурную преемственность в рамках этноса» [1]. Именно орнамент представляет собой определенную знаковую систему, в которой заложены смысловые связи культуры. В этом смысле орнамент можно рассматривать как базисное явление культуры. Теория орнамента (орнаментика) в последнее время становится одной из важных дисциплин художественно-образовательного цикла. 
В учебной работе с учащимися младших классов особенно важно обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей, помочь им почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от общения с прекрасным. Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого детям учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей. Во-вторых, необходимо ввести в занятие со школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков. Эстетическое воспитание личности должно быть обусловлено грамотными дидактическими подходами к формированию у детей творческого отношения к труду, развитию их чувственно-эмоциональной сферы, способностью к гармоничному соединению собственного творческого опыта и полученных знаний в области теории и практики ИЗО.
Разработанные нами этнопедагогические подходы к художественному образованию и эстетическому воспитанию учащихся начальных классов могут быть рассмотрены как один из вариантов целенаправленного развивающего обучения с параллельным воспитательным воздействием. При этом мы опирались на опыт построения развивающих программ по изобразительному искусству и художественному труду для детей 6–9 лет. В этом контексте в первую очередь следует упомянуть программу, разработанную в научно-исследовательской лаборатории художественного и графического образования Башгоспединститута. Программа по изобразительному искусству для 1–8 классов средних общеобразовательных учреждений была издана в 1999 году в Уфе. Авторами-составителями программы являются Э.Э. Пурик и Н.Э. Ахадуллина. 
Речь идет о включении специальной художественно-эстетической компоненты, а именно орнамента, в художественно-образовательную область. Как показывает опыт, такие меры способствуют существенному увеличению «культуроемкости» начального образования. Дело в том, что они опираются на содержательное понимание действительной природы эстетического. Таким образом, начальная школа получает возможность формировать «идеальную норму», о которой писал в свое время Кант, или, говоря иначе его же словами, воспитывать «общее чувство прекрасного».
Специфика языка народного искусства, обусловленная совокупностью исторически сложившихся особых материальных средств и приёмов создания художественного образа вещи (предмета), может подчёркивать и высвечивать «общее»: в формообразовании – любовь к природным формам; в ритме – плавность, песенность, ощущение простора; ощущение природы во всем; отношение к материалу, переживание образа – все это изначально заложено в строении орнаментальных форм.
Богатое разнообразием видов (фольклор, изобразительное, музыкальное и декоративно-прикладное искусство) башкирское народное творчество, основанное на художественных традициях, дает полное представление о характерных особенностях нации, о ее нравственных, этических, эстетических и духовных ценностях. Их изучение необходимо для сохранения и развития целостной культуры народа.
При построении авторской системы развивающего эстетического воспитания и художественного образования детей младшего школьного возраста средствами декоративно-прикладного искусства мы конкретизировали некоторые положения. Кратко сформулируем их.
1. Исходным условием педагогически эффективного приобщения младших школьников к башкирскому (и иному традиционному, русскому, татарскому) декоративно-прикладному искусству является реализация его объективных – исторически сложившихся общеобразовательных и развивающих функций.
2. Развивающая функция традиционного декоративно-прикладного искусства определяется его направленностью на личностный рост детей посредством творческого самоопределения и индивидуального самовыражения ребенка в общезначимом пространстве культуры. 
3. Среди различных форм народного декоративно-прикладного искусства особое место занимает орнаментальное искусство, средствами которого в емкой форме воссоздается целостный смысловой образ мира; создание и освоение этого образа протекает в плане художественного мышления и воображения.
4. В основе приобщения учащихся младших классов к декоративно-прикладному искусству лежит знакомство с орнаментами и орнаментацией как самостоятельным видом художественно-творческой деятельности. Это может быть рассмотрено как один из основных этапов его полного освоения. 
5. Развивающая модель является оптимальной, она сочетает в себе традиционную (этнокультурную) основу и инновационную технологию, широко применяемую в современной школе.
Процесс обучения учащихся младших классов основам изобразительной грамоты посредством народного и декоративно-прикладного искусства строится поэтапно.
1. Специально организованное знакомство с особенностями декоративно-прикладного искусства.
2. Основательное, глубокое изучение национального образного строя, который включает в себя орнаментальный строй. 
3. Изучение социокультурного контекста, куда входят знания из области истории, мифологии, фольклора. 
4. Освоение необходимых технологических знаний по изобразительному искусству и основным видам ДПИ. 
5. Развитие художественного воображения детей по средством специальных заданий и упражнений .
6. Формирование специальных умений и навыков. 
7. Изготовление художественного изделия.
Воспитание школьников младших классов традиционно остается системой – обобщенных образцов и мерок чувственных свойств внешних объектов. Все это, безусловно, нужно, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны – это средства формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» или «порождающим» восприятием, к которому способен «разумный глаз». Дальнейшие попытки «расшатывать» их в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов) имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.
Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, только уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена могут повысить качественный уровень обучения.
С целью развития воображения в младшем школьном возрасте могут быть использованы такие методики.
1. Методика “Набросок вербальной фантазии” (речевое воображение).
Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или об известном герое национального эпоса – батыре например, Ахмет Баике и затем изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится одна–две минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам: 
- скорость процессов воображения; 
- необычность, оригинальность образов воображения; 
- богатство фантазии; 
- глубина и проработанность (детализированность) образов; 
- образность, эмоциональность создаваемых характеристик. 
После прослушивания рассказа ребенку предлагается «перевести» свои впечатления на язык красок и линий иными словами выполнить рисунок по воображению. Во время и после рассказа учитель может корректировать работу над образом.
2. Методика орнаментального декорирования предметов верхней одежды (шапочки, пояса, головной повязки «харауса»).
Для заданий подобного рода следует выбирать самые простые предметы верхней одежды. Для практического выполнения заданий рекомендуется использовать технику аппликации.
3. Методика графического (линейного) построения ленточного орнамента.
В данной методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и простые графические карандаши либо фломастеры (не менее 6 разных цветов). Ребенок получает задание: из элементов, характерных для орнаментального строя (спиралей, ромбиков, овалов и др.), выстроить графическим способом ритмическую композицию. В последствии композицию можно усложнить, размещая элементы в круге либо в квадрате.
4. Методика “Пластика природных форм”. 
Ребенку предлагается природный материал (желуди, листья, скорлупа орехов) или набор пластилина и задание: за 15–20 минут создать какой-либо образ животного или птицы.
Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе, которая повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей. 
Литература
1. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: Теория, история, современность. – М.: Наука, 1987.

Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке 
в педагогической теории и практике в России (20-50 годы XX века)

Л.Н. Печерикина, аспирант кафедры педагогики МПГУ

П
роблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую с начала 1990-х гг. остро переживает наша страна. Однако педагогическая система, в отличие от других сфер жизни нашего общества, не была подвергнута радикальной ломке. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов. 
В последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических историко-теоретических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.). 
Актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, влияния этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определила тему исследования: «Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20–50 годы XX века)». 
В ходе исследования удалось установить, что с начала ХХ в. и до конца 1950-х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки. Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти ХХ в.; с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х гг. возможно говорить о возрождении значимости этого фактора. К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику.
Для периода 20–50-х гг. было характерно, во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложный, многофункциональный процесс (включая функции обучения, воспитания и диагностики), требующей научных знаний и целенаправленной подготовки; во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству; в-третьих, представление о «педагогической любви» (предполагающей общую гуманистическую направленность деятельности учителя, его эмоциональную расположенность, интерес и уважение к детям) как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.
В 30-е гг. в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий. Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель – передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель – хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист. К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец» соответственно).
К концу 50-х гг., несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имевших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900–1920-х гг. Это, во-первых, образ учителя-методиста, близкий образу учителя-творца первой четверти ХХ в., но отличающийся высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества – методику преподавания. Во-вторых, возродилось понимание значимости «педагогической любви» как центрального, системообразующего качества учителя, обеспечивающего успешность его профессиональной деятельности.
Полученные в ходе исследования результаты дополнили имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, в известной степени наметили пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОПЕДЕВТИКИ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М.В. Потапова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и теоретической физики 
Челябинского государственного педагогического университета

В
 настоящее время тьюторство чаще всего связывают с открытым образованием. В самом общем плане открытое образование соотносят с подготовкой человека к жизни в открытом обществе, таком, в котором каждый способен не только принимать самостоятельные решения, но, что самое главное, иметь собственное личное отношение к происходящему. Открытое образование не предполагает отказа от педагогических основ его организации – форм и видов познавательной деятельности, методов, приемов и средств обучения. При разработке открытого образования, видимо, следует говорить о новом методологическом подходе к его содержанию и организации. Изученная литература по этой проблеме убеждает в том, что интерес к открытому образованию в настоящее время большой, однако это понятие еще только формируется [2]. Думаем, неправомерно его связывать только с дистантным образованием или другими формами подготовки кадров на основе информационных технологий. Для такого образования самым важным является то, что обучаемый сам «образовывается». Содержание учебного материала лишь помогает ему раскрыть самого себя. Образовательное пространство для такого образования задается не столько каким-то конкретным образовательным учреждением, программой, сколько «осознанием разных образовательных предложений», их согласованием и соорганизацией. К таким предложениям относят: 1) образовательные программы разных учебных заведений; 2) учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения знаний, умений и навыков (ЗУН); 3) различные образовательные услуги в пространстве Интернета; 4) образовательные мероприятия – конференции, проблемные семинары, форумы, круглые столы и др. Для того, чтобы выбрать определенную траекторию для самообразования и самоорганизации обучаемого, ему нужен совет старшего наставника – тьютора, даже не столько совет, сколько постоянное сопровождение. Взаимодействие с ним осуществляется на основе «субъект – субъектных» отношений, реализовать которые можно в условиях самостоятельной познавательной деятельности.
Методически обоснованная организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых (учащихся, студентов) в процессе пропедевтики (предварительного обучения на основе преемственных связей) является условием подготовки их к самообразованию, развитию познавательной активности и самостоятельности как черты личности. Субъектная избирательность обучаемого, то есть его личностные предпочтения, субъектный опыт проявляются в обобщении содержания учебного материала, а также в индивидуальных способах его работы, технологиях обучения, процедурах отслеживания своего развития и саморазвития. Обучаемый как субъект образовательного процесса не становится им в процессе учения, он является им изначально (И.С. Якиманская). Пожалуй, этот тезис является ведущим для развития познавательной самостоятельности субъекта пропедевтического образовательного процесса [4, 8].
Раскроем структуру и содержание познавательной самостоятельности, выделив признаки, компоненты, виды, уровни и этапы ее развития. У участника открытого образования познавательную самостоятельность (ПС) можно обнаружить по следующим признакам: 1) потребность в получении знаний, практических умений; 2) стремление глубоко разобраться в сути изучаемых вопросов; 3) желание овладеть способами обобщения знаний; 4) критический подход к изучаемому учебному материалу; 5) умение высказывать свою точку зрения. Выделенные признаки ПС проявляются в различных видах деятельности: 1) операционной (владение мыслительными операциями); 2) технологической (умение работать индивидуально, в группе, в определенном темпе); 3) организационной (планирование и организация познавательной деятельности). При этом обучаемые проявляют: 1) операционную самостоятельность; 2) самостоятельность действия; 3) самостоятельность деятельности. В соответствии с видами познавательной самостоятельности, выделяют этапы познавательной деятельности: 1) информационная неопределенность учебной деятельности (наличие отдельных умений по работе с книгой, решению задач, выполнению наблюдений, опытов); 2) информационная определенность учебной деятельности (владение учебными операциями, системой средств учения, организационными формами обучения, контроля); 3) мотивационная учебная деятельность (использование средств и способов внешней поддержки процесса саморегуляции учебной деятельности). Виды и этапы познавательной самостоятельности связаны с субъектным опытом обучаемого. Он, как и все характеристики познавательной самостоятельности, имеет уровневую структуру. По мере усложнения видов и этапов познавательной самостоятельности развивается личностный опыт обучаемого от стихийного (житейского) к осознанному (ценностно-смысловому), а от него – к управляемому (мотивационно-потребностному) [3, 5, 6].
Все выше описанное важно знать и понимать тому, кто осуществляет тьюторскую поддержку, потому что задача тьютора заключается не только в умении использовать сформированную познавательную самостоятельность обучаемого и его субъектный опыт, но и определить уровень их развития для того, чтобы с помощью специальных заданий можно было бы совершенствовать их дальше. Характер тьюторской поддержки во многом зависит от того, каковы цели и содержание образования, какова методология процесса познания.
Цикличность, ступенчатость и уровневый характер познания в системе физического образования определяют концентрическое построение курса физики в системе непрерывного образования. Таких концентров несколько, каждый связан с определенным этапом изучения физики: основная школа, старшая профильная школа, вуз (курс общей физики, курс теоретической физики). В соответствии с законом динамического развития и принципами непрерывности, любые два концентра физического образования должны быть связаны. Дидактическим условием реализации принципа непрерывности и преемственности может стать пропедевтика, а средством ее реализации – пропедевтический курс (подготовительный: «школа – школа»; интегративный: «школа – вуз», «вуз – вуз»; профессиональный: «вуз – школа») [6]. Принцип персонализации системы обучения становится ведущим, потому что на пропедевтических занятиях, опираясь на субъектный опыт каждого, развивается интегрально-индивидуальный стиль деятельности обучаемого на основе его познавательной самостоятельности (рис. 1).
Тьюторская поддержка в процессе пропедевтической подготовки необходима. Она может иметь информационное, социальное и антропологическое сопровождение. Информационное сопровождение связано с организацией работы обучаемых в интернет-среде. Например, пропедевтический курс, подготавливающий студентов к изучению курса общей физики, ставит задачу обобщения и систематизации учебного материала, ранее изученного в средней школе. Целесообразно этот материал в виде графовых моделей по всем разделам курса физики представить на сайте университета (факультета). Материал, изученный ранее в средней школе, должен быть методологически обобщен и систематизирован на основе принципов генерализации и фундаментализации. В качестве примера приведем один такой граф логической структуры (рис. 2)
Социальный компонент тьюторского сопровождения направлен на формирование умений общаться с людьми разной культуры, характера, темперамента, логикой мышления. Сформировать такие умения можно в диалоговой форме обучения. Такая форма обучения предполагает изучение материала в условиях проблемных ситуаций, задать которые можно с помощью вопросов, заданий, включающих противоречивые суждения. Например: «существуют ли силы и массы действительно, или это мы придумали такие величины? Ответ поясните». «При изучении квантовой физики целесообразно было бы поубавить волновой терминологии, сместив акцент с понятия «волна» на понятие «волна вероятности»?» В процессе диалога преподаватель не дает готовых ответов, он может привести, например, для данных вопросов такие слова, попросив обучаемых их проанализировать: «Нет подходящих соответствий и нет достаточных имен. Все дело в сути, а название – лишь дым, в котором блеск сиянья без надобности затемнен».
Антропологический компонент тьюторского сопровождения предполагает реализацию личностного подхода к обучаемому в осуществлении его индивидуальной образовательной программы. В рамках антропологического компонента как метапринципа в изучении эволюции человека, знать субъекта – это значит знать его семью, быт, традиции. Чтобы реализовать этот компонент, тьютор осуществляет тестирование родителей ученика. Анализируя его результаты, тьютор изучает наклонности своего подопечного, его способности к самообразованию, трудолюбие, мотивы учения, потребности и интересы, быт семьи, ее традиции. Личностный подход в обучении и воспитании наилучшим образом реализуется, как отмечалось выше, в диалоговой форме. Если у тьютора несколько человек, то личные качества обучаемого можно успешно развивать в условиях такой формы учебных занятий, как творческая мастерская [1, 7]. В ее структуре педагоги и методисты выделяют следующие компоненты, связывая их с этапами деятельности обучаемого: индукция, самоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия. Каждый этап обучения осуществляется на основе субъект – субъектных взаимодействий тьютора и обучаемого. Зная особенность своих подопечных, он ненавязчивыми редкостными воздействиями добивается нужных результатов.
В настоящее время ни в школе, ни в вузе нет такого наставника (тьютора) не потому, что он не нужен, – просто ни одно образовательное учреждение не может себе позволить в материальном плане еще одну кадровую «единицу». Однако изучать особенности открытого образования и деятельность тьютора в его системе необходимо, потому что тьюторское сопровождение образовательного процесса может осуществлять учитель (преподаватель), классный руководитель (куратор), компьютер.
Литература
1.	Зинатулина И.Н. Гуманитаризация физического образования в условиях творческой мастерской: Научно-методические основы и педагогический опыт. Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006.
2.	Ковалева Т.М. На пути создания пространства открытого образования / Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской. – М.: ИТиИП РАО, 2004.
3.	Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986.
4.	Окунев А. Как учить не уча. – СПб.: «Питер», 1996.
5.	Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2003.
6.	Потапова, М.В. Пропедевтика самостоятельной познавательной деятельности по физике студентов педвуза (научно-методические основы и педагогический опыт): монография. – М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004.
7.	Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. – СПб, 1995.
8.	Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.
1.	

Принципы преемственности, персонализации

Процесс познания

Цикличность

Ступенчатость

Уровневый характер познания

Концентрическое построение курса физики в системе непрерывного образования

Закон динамического развития

Условие реализации: пропедевтика

Средство реализации пропедевтики

Пропедевтический курс

Интегративный
«школа – вуз»
«вуз – вуз»

Подготовительный
«школа – школа»

Профессиональный
«вуз – школа»

Интегрально-индивидуальный стиль деятельности

Самостоятельная познавательная деятельность

Познавательная самостоятельность

Виды

Этапы

Операционная самостоя
тельность

Самостоятель-
ность действия

Информационная неопределенность учебной 
деятельности

Информационная определенность учебной деятельности

Самостоятельность деятельности

Мотивационная учебная деятельность

Субъектный опыт

Стихийный (житейский)

Осознанный (ценностный)

Управляемый
(мотивационно-потребностный)

Рис. 1. Модель проектирования процесса познания, место в ней пропедевтики и самостоятельной познавательной деятельности обучаемого

Стихийный (житейский)

Рис. 2. Структурно-логическая схема КВАНТОВАЯ ФИЗИКА. 

КВАНТОВАЯ
ФИЗИКА

Волны и квантование

Атомы и квантование

Волновые свойства частиц

Элементы квантовой
электродинамики

ЧТО ИЗУЧАЕТ

ЧТО ИЗУЧАЕТ

Факты теоретические и экспериментальные:
планетарная модель атома Э. Резерфорда; модель атома водорода Н. Бора; опыты Франка и Герца; лазерное излучение
Понятия: спонтанное и вынужденное излучение, квантовые числа (главное, орбитальное, магнитное, спиновое), атомная орбиталь, квантованность энергии электронов в атоме
Уравнения: 
, , 

МОДЕЛЬ МАТЕРИАЛЬНОГО ОБЪЕКТА

МОДЕЛЬ МАТЕРИАЛЬНОГО ОБЪЕКТА

Электромагнитная
дискретная волна

Планетарная модель атома Э. Резерфорда
Модель атома водорода Н. Бора

Микрообъект, обладающий корпус-куляторно волновым дуализмом

Элементарные частицы

Факты экспериментальные:
Методы наблюдения и регистрации заряженных частиц: счетчик Гейгера, камера Вильсона, пузырьковая камера, метод толстослойных эмульсий
Понятия: распадное взаимодействие, захват, рассеяние, радиоактивность, радиоактивное превращение, физический вакуум, вторичное квантование, виртуальные частицы, взаимодействие частиц с вакуумом, фермионы, «цветные» кварки, бозоны, глюоны
Уравнения: 

средства описания

средства описания

Постулаты Н.Бора
1.	Электроны в атоме могут двигаться не по любым орбитам, а только по вполне определенного радиуса. На этих орбитах, получивших название стационарных, или разрешенных, момент импульса электрона кратен величине  (mvr=n )
2.	Движение электрона по стационарным орбитам не сопровождается излучением и поглощением энергии
3.	При переходе электрона с одной стационарной орбиты n на другую k излучается или поглощается энергия hυ: hυn,k=En-Ek

Принципы:
•	неопределенности
•	дополнительности
•	суперпозиции
•	запрета (Паули)

Факты теоретические и экспериментальные:
опыты Девиссона и Джермера, Томсона; эксперименты Лауэ; гипотеза Луи де Бройля; дифракция электронов
Понятия: корпускулярно-волновой дуализм, волна вероятности, длина и частота волны вероятности, волновая функция
Уравнения: , 

Факты теоретические и экспериментальные:
излучение абсолютно черного тела; гипотеза М. Планка; фотоэлектрический эффект; эффект Комптона; давление света; химическое действие света
Понятия: квантование, дуализм, фотон, постоянная Планка, квант излучения, фотоэффект
Уравнения: ,