УДК 372.851
ББК 74.262.21
Модульный подход в подготовке учителя математики и информатики (на примере курса «Уравнения математической физики»)
Р.М. Асланов, В.Л. Матросов, А.В. Синчуков, С.В. Матросов,  МПГУ
В статье рассматриваются возможности реализации модульного похода в преподавании математических дисциплин при подготовке будущего учителя математики и информатики на примере организации учебного процесса по курсу «Уравнения математической физики».
Ключевые слова: подготовка учителя, модульный подход, учитель математики и информатики.
The modular approach in education of the teacher  of mathematics and computer science (on the example of the rate of «The equations of mathematical physics »)
R.M. Aslanov, V.L. Matrosov, A.V. Sinchukov, S.V. Matrosov
In article substantive provisions of realization of modular training to mathematical disciplines of the future teacher of mathematics and computer science on an example of the organization of educational process at the rate «The equations of mathematical physics» are considered.
Keywords: education of the teacher, modular approach, teacher  of mathematics and computer science.

С
овременный этап развития мирового сообщества наряду с торговлей, информационными технологиями, культурой, наукой, спортом выделяет образованию одну из центральных ролей в процессе глобализации, при этом образование зачастую воспринимается в первую очередь как решающий фактор, демонстрирующий степень конкурентоспособности и динамичности развития экономики страны. C целью создания в Европе самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большее количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплоченность, в 1999 г. принята Болонская декларация, в которой сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и в конечном счете гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.  Начиная с 2003 года к реализации Болонской декларации присоединилась Россия. В нормативных документах, определяющих направления внедрения данной декларации, подчеркивается, что в числе прочих должны произойти следующие изменения [1]:
1)	переход на систему «образования в течение всей жизни» (LLL, Lifelong Learning);
2)	углубленное внимание в системе высшего профессионального образования к результатам обучения, приобретаемым компетенциям, а не к срокам обучения и перечню преподаваемых дисциплин;
3)	концентрация внимания на студенте, активизация его самостоятельной деятельности в процессе обучения, изменение при этом роли преподавателя высшей школы, который становится менеджером учебного процесса;
4)	в организации обучения, динамике и интенсивности программ, логике их построения, переход на систему, когда в основу построения образовательной программы должен быть положен модульный принцип;
5)	переход от отметочной к более гибкой балльной системе оценивания учебных достижений студентов, при этом должна учитываться активная работа студента на протяжении всего периода обучения, а не только результаты сдачи экзаменов и зачетов. 
Реализация перечисленных положений Болонской декларации требует целенаправленной работы по изменению всей системы высшего профессионального образования, пересмотра применяемых средств и методов обучения, внедрения инновационных технологий обучения. Среди последних выделяется модульный подход в организации профессионального обучения, поскольку он обеспечивает возможность составления для каждого студента индивидуальной программы обучения, учитывающей уровень исходной подготовки, уровень обученности, стиль учебной деятельности, и ориентирован на преимущественно самостоятельную работу студентов, которая выходит на первый план в условиях сокращения числа аудиторных часов. 
В настоящее время в педагогической литературе широко анализируется модульный подход к организации обучения,  проводится анализ современного понимания модульной технологии профессионального обучения и сущности модульного подхода, выявляются дидактические закономерности и принципы реализации модульной системы профессиональной подготовки. В частности, в работах П.А. Юцявичене [2], М.А. Чошанова [3] проведено исследование модульной технологии профессионального обучения; вопросам реализации модульной технологии на разных уровнях профессионального образования посвящены исследования Т.С. Куликовой, Г.В. Букаловой, Т.И Царегородцевой; возможности применения технологии в преподавании разных дисциплин рассмотрены В.Ф. Башариным [4], С.Н. Милюковой, А. Головатенко, М.М. Нащокиной. 
Ключевым понятием модульной технологии обучения является понятие модуля, рассмотрим различные трактовки данной категории. 
По мнению отечественных исследователей В.М. Гареева, С.И. Куликова и Е.М. Дурко, "обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме" (1987 г.) [5, с. 30].
П.А. Юцявичене определяет модуль как "блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей" (1990 г.) [5, с. 50].
Существует еще междисциплинарный подход к понятию модуля, разработанный в исследованиях  В.В. Карпова и М.И. Катханова, которые трактуют модуль как "организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности" (1992 г.) [6, с. 70]. С.Я. Батышев указывает, что «модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнениеzкакой-либо конкретной работы» [7].
Следуя Н.В. Борисовой [8] под модулем мы понимаем автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля. 

МОДУЛЬ

Дидактические цели

Система контроля

Методическое руководство

Логически завершенная единица учебного материала

МОДУЛЬ

Рис. 1. Составные компоненты модуля
В работах М. В. Горонович [9] понятие модуля рассматривается на трех уровнях:
1)	уровне анализа профессиональной деятельности,  
как имеющая строго определенное начало и конец часть деятельности; 
2)	уровне формирования  программы  обучения, 
как образовательный модуль – объем учебного материала, необходимый  и достаточный для обучения выполнению соответствующего элемента деятельности; 
3)	уровне формирования знаний, умений и навыков, 
как обучающий  модуль, представляющий собой пакет учебных элементов (представленных на бумажных или электронных носителях), которые используются непосредственно в учебной деятельности.
Остановимся подробнее на проблемах модульного обучения, возникающих на выделенных уровнях.
Уровень анализа профессиональной деятельности в целом позволяет говорить о модульном подходе в высшем профессиональном образовании как интегральной совокупности целей, содержания, средств, методов и форм обучения, ориентированных на обучение деятельности. Сущность модульного подхода состоит в том, что студент самостоятельно работает с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей.
На уровне формирования  программы  обучения по определенным направлениям можно говорить о системе модульной профессиональной подготовки, включающей следующие элементы:
•	системы модульных программ: общую модульную программу профессиональной подготовки, модульные программы по основным дисциплинам и спецкурсам, индивидуальные программы студентов;
•	системы модулей и учебных элементов, определяющих содержание  профессиональной подготовки, и ориентированных на формирование конкретных умений в профессиональной деятельности;
•	системы электронной поддержки деятельности обучаемых, основанные на применении современных информационно-коммуникационных технологий и включающие учебно-методические комплексы на электронных носителях и размещенные в Internet.
На уровне формирования знаний, умений и навыков речь может идти о модульном принципе организации материалов, предполагающем следование логике деления содержания обучения на модули и учебные элементы; определенную последовательность разработки материалов для обучения; соблюдение правил постановки целей; логику построения содержательной части модульных материалов.
Таким образом, все вышесказанное позволяет говорить о модульной технологии обучения, предполагающей соблюдение определенных правил организации деятельности преподавателя и студентов: основным видом деятельности студентов становится самостоятельная работа по освоению модульных материалов, деятельность по выполнению практических заданий, проектов и т.п.; преподаватель становится при этом менеджером учебного процесса, задача которого состоит в  правильной организации самостоятельной деятельности студентов.
Рассмотрим возможности реализации модульного подхода к организации учебного процесса и, как следствие, возможности внедрения модульных технологий обучения,    в подготовке учителя математики и информатики на примере курса «Уравнения математической физики». При этом мы рассматриваем модульный подход на уровне формирования знаний, умений и навыков, а значит, как отмечалось выше, речь идет о модульном принципе организации материалов по заявленной учебной дисциплине.
Основываясь на требованиях ГОС ВПО, учитывая составляющие профессиональной компетентности будущего педагога, т.е. осуществляя отбор профессионально-значимых вопросов содержания, на наш взгляд содержание курса «Уравнения математической физики» для будущих учителей информатики и математики состоит из пяти дидактических модулей и имеет следующий вид:
Таблица 1. «Содержание учебного материала»

Дисциплина «Уравнения математической физики»	
Модуль №1	Основные понятия и определения	
	Задачи, приводящие к уравнениям с частными производными. Вывод уравнения колебаний струны и теплопроводности стержня. Основные определения и понятия, связанные с дифференциальными уравнениями с частными производными. Дифференциальное уравнение с частными производными и его решение. Общее решение. Интегральная поверхность. Задача Коши и ее геометрический смысл. Корректность постановки задач математической физики.	
Модуль №2	Линейные и квазилинейные дифференциальные уравнения с частными производными первого порядка	
	Линейные однородные дифференциальные уравнениям с частными производными первого порядка. Построение общего решения линейных однородных дифференциальных уравнений с частными производными первого порядка по методу характеристик. Задача Коши для  линейного  однородного  дифференциального уравнения с частными производными первого порядка. Линейные неоднородные  (квазилинейные) дифференциальные уравнениям с частными производными первого порядка. Построение общего решения квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными первого порядка по методу характеристик.  Задача Коши для  квазилинейного  дифференциального уравнения с частными производными первого порядка.	
Модуль №3	Дифференциальные уравнения  с частными производными второго порядка	
	Задачи, приводящие к дифференциальным уравнениям с частными производными второго порядка. Задача Коши для дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Характеристики. Классификация квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Эллиптический, гиперболический и параболический тип. Приведение к каноническому виду квазилинейных дифференциальных уравнений с частными производными второго порядка. Метод характеристик для решения задачи Коши. Формула д’Аламбера. Интегральная формула Фурье. Интеграл Фурье. Преобразование Фурье и его обращение. Свойства преобразования Фурье. Свертка и преобразование Фурье.	
Модуль №4	Основные уравнения математической физики	
	Уравнение колебаний струны. Краевые задачи для уравнения колебаний струны. Метод Фурье. Явление резонанса нагруженных струн. Уравнение теплопроводности. Краевые задачи для уравнения теплопроводности. Метод Фурье. Уравнения Пуассона и Лапласа. Гармонические функции. Краевые задачи для уравнения Лапласа. Уравнение Лапласа в полярных координатах. Решение задачи Дирихле для круга.	
Модуль №5	Применение информационных технологий в математической физике	
	Применение математического пакета Maple в области решения задач математической физики.	
В рамках каждого из выделенных модулей для эффективной организации работы студента разрабатываются следующие компоненты методического обеспечения:
•	Study Guide учебного курса ( «навигатор»  по изучаемому курсу);
•	практикум по курсу (содержащий дифференцированные индивидуальные задания);
•	тестовые задания, выполнение которых направлено на контроль усвоения теоретического материала. 
Особо следует сказать о структуре Study Guide, которая включает в себя следующие компоненты:
•	перечисление основных понятий, определений, положений теории и ссылки на информационные источники;
•	исследовательские или творческие задания по изучаемому курсу;
•	профессионально ориентированные задачи – проектные задания, для выполнения которых необходимо соединение знаний, умений, навыков и способов деятельности из различных дисциплин.
Методическое обеспечение учебного курса «Уравнения математической физики», соответствующее перечисленным выше теоретическим положениям, разрабатывается и внедряется авторами в учебный процесс на математическом факультете МПГУ.
Литература
1.	The European Highjer Education Area. Joint declaration of the European Ministers of Education, Bologna, June 19, 1999.
2.	Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика. – №1, 19905.
3.	Чошанов М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. –  М.: Народное образование, 1996.
4.	Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист. – 1994. - № 9.
5.	Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. – 1987. – № 8.
6.	Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев А.М., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. – М., Уфа, 2004.
7.	Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 106 с.
8.	Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие. – М. –Домодедово: ВИПК МВД России,1999.
9.	Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 Екатеринбург, 1999.
10.	Асланов Р.М., Синчуков А.В. Уравнения математической физики. Курс лекций // Учебное пособие. – М, Изд-во МПГУ.-2005.
11.	Асланов Р.М., Баврин И.И., Синчуков А.В. Программа курса «Уравнения математической физики» Для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальностям 030100 (050202) – информатика и 030100.21 – «информатика с дополнительной специальностью математика». – М.: Прометей, 2007.
12.	Асланов Р.М., Матросов В.Л., Топунов М.В. Дифференциальные уравнения и уравнения с частными производными. – Т.1-2. – М.: Прометей, 2003, 2004.

УДК 371
ББК 74.200.58
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
А.Е. Веретенникова, докторант кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета
Статья основывается на исследовании развития навыков критического мышления и письменной речи при проектной методике обучения и описывает опыт применения учебного проекта в средней школе и вузе. Основываясь на положении о взаимодействии процессов мышления и письменной речи, рассматривается аспект взаимодействия критического мышления и письменной речи. Приводится алгоритм работы над индивидуальным проектом.
Ключевые слова: технология, проект, критическое мышление, письменная речь, средняя школа, вуз.
Continuity of project technique at secondary and higher schools
Veretennikova A.Ye.
The article is based on the research of critical thinking and writing skills development through project-based learning and deals with its use at secondary and higher schools. Basing on the speech and thinking interaction, the details of critical thinking and written speech are analyzed. The individual project work stages are described.
Keywords: technique, project, critical thinking, writing, secondary schools, higher schools.

П
опулярность использования метода проектов в учебном процессе образовательных учреждений подтверждается потоком публикаций в научных журналах. Например, статьи И.Ю. Малковой, Т.Г. Курьяновой в №2, 3 журнала «Наука и школа» в 2006 году [1; 2]. В предлагаемой статье описывается опыт преемственности использования учебного проекта в средней и высшей школе. Особенностью предлагаемой версии проектной работы является акцент на развитие навыков критического мышления и письменной речи. Именно эти навыки приобретают особую актуальность в становлении личности профессионала.
Несмотря на то, что еще в середине прошлого века в нашей стране проводились исследования «критичности» мышления [4; 5], понятие «критическое мышление» для педагогической общественности впервые было введено в середине 90-х годов [6; 7] и в настоящее время приобретает все большую значимость в педагогических исследованиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе [8].
По определению Б. Бейера, «критическое мышление – это способ оценки аутентичности, ценности или точности чего-либо» [9, с. 16]. Российские исследователи приходят к собственному определению понятия «критическое мышление». Они трактуют его как «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [6, с. 68].
Мыслительными операциями критического мышления ученые считают следующие: отличать существенную информацию от несущественной; отличать факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений; определять фактическую точность утверждения; определять надежность источника; устанавливать двусмысленность заявлений или доводов; устанавливать неточность предположений; выявлять предвзятость; устанавливать логические ошибки; обнаруживать логическую непоследовательность в линии рассуждения; определять вескость доводов или заявлений. Особенностью этих операций является то, что не все из них находят широкое применение, и они могут быть использованы единично или в любом сочетании и порядке [9; 10].
Опираясь на фундаментальные исследования психологов, доказывающих взаимодействие мышления и речи [12; 13], нами было рассмотрено взаимодействие критического мышления и письменной речи.
Зарубежные методисты рассматривают письменную речь как шесть этапов: подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр написанного, редактирование, оценка [14]. Мы считаем, что на всех этапах выполнения письменных работ необходимо применение операций критического мышления.
1-й этап процесса письма – подготовка. При выборе темы важно выяснить ее ценность и точность, быть четким в постановке тезиса. При исследовании темы необходимо отличать факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений, существенную информацию от несущественной, устанавливать двусмысленность заявлений или доводов, неточность предположений. Умение задавать вопросы и подвергать сомнению также необходимо на этом этапе. 
На 2-ом этапе – написании первого варианта – необходимы следующие операции критического мышления: четкость в постановке тезиса, непредвзятость, следование основной теме, поиск альтернативы.
Интересен, с нашей точки зрения, З-й этап написания работы – отзыв. На этой стадии заинтересованной аудитории представляется первый вариант работы, а затем принимаются во внимание критические замечания. Автор отзыва должен обладать критическим мышлением и рассматривать рецензируемую работу с этих позиций. Автору рецензируемой работы также необходим этот вид мышления, чтобы оценить предлагаемую критику и принять или не принять ее. 
4 этап – пересмотр написанного. Именно на этой стадии письменной речи больше всего важны навыки критического мышления. Переосмысление написанного в первом варианте возможно лишь при умении отличить существенную информацию от несущественной; замена или пересмотр части написанного – при установлении логических ошибок или логической непоследовательности в линии рассуждения. Необходимые добавления и пояснения делаются, когда субъект сумел определить надежность источника и сослаться на него.
На стадии редактирования (5 этап) большое внимание должно быть уделено четкости, правильности, достоверности в подаче материала. Одно из положений критического мышления – использовать источники, которым можно доверять, правильно ссылаться на них. В связи с этим стоит особо затронуть вопрос о том, как избежать плагиата. К сожалению, многие реферативные работы школьников и студентов пестрят плагиатом. Для них проще и быстрее переписать чьи-то мысли, а не изложить свои на основе оценки изученного. Это свидетельствует об отсутствии у них навыков критического мышления. Как известно, запись без плагиата предполагает умение обобщать, перефразировать, цитировать, правильно делать сноски.
Мы считаем, что кропотливая работа по выработке умений грамотного обращения с материалом – цитирования, перефразирования, обобщения – должна начинаться уже в начальной школе и продолжаться в средней и высшей школе. Только тогда реферативные, курсовые и дипломные работы будут являться примером самостоятельного исследования, выполненного с применением навыков критического мышления.
Когда работа завершена, она представляется той аудитории, для которой и создавалась, будь то преподаватель или совет директоров, коллеги-ученые или широкая аудитория читателей. Каждый представитель этой аудитории оценивает то, что написано, и на основе своей личной оценки принимает решение. Это 6 этап – оценка работы, в котором, бесспорно, необходимо владение навыками критического мышления. 
Размышляя над вопросом выбора педагогической технологии, способствующей развитию критического мышления и письменной речи, был сделан выбор в пользу обучения с использованием метода проектов и разработана версия учебного проекта, под которой мы понимаем самостоятельную исследовательскую работу, ориентированную на углубленное исследование, как тем стандартного учебного курса, так и тем, выбранных учениками в соответствии с их интересами. Работа над индивидуальным учебным проектом складывается из трех последовательных этапов, на которых осуществляется подготовка, планирование, исследование, а также делаются выводы и осуществляется представление результатов. Для проведения данной работы было написано учебно-методическое пособие для учащихся старших классов «Как работать над учебным проектом», включающее рабочую тетрадь для ученика и методические рекомендации для учителя [15]. Пособие рассчитано на самостоятельную работу под руководством учителя в течение 16–18 недель, что позволяет подготовить исследовательскую работу к конференциям НОУ. Поэтому предлагается следующий план еженедельных занятий, чередующихся с консультациями учителя (1-ая неделя – занятие; 2-ая неделя – консультация; 3-ая неделя – занятие и т.д.) Занятия могут занимать часть времени урока по предмету. Консультации проводятся во внеурочное время, в специально отведенные часы для индивидуальной работы со старшеклассниками.
Педагогический эксперимент по развитию навыков критического мышления был начат в 1997/98 учебном году в нескольких средних школах г. Омска и Омской области [3]. Результаты свидетельствовали о положительной динамике роста критического аппарата суждений старшеклассников, поэтому с целью распространения проектной технологии с учетом развития критического мышления после издания пособия автором был проведен семинар для школьных библиотекарей, а учебно-методическое пособие было безвозмездно передано в 15 школьных библиотек г. Омска и Омской области.
Продолжение эксперимента стало возможным, когда часть выпускников этих школ стали студентами вузов. На кафедре социальной педагогики Омского государственного педагогического университета и кафедре криминалистики Омской академии МВД России была продолжена работа в рамках технологии учебного проекта при выполнении исследовательских курсовых проектов [16]. Сравнительный анализ роста критического аппарата суждений одних и тех же участников эксперимента в роли старшеклассников и студентов показал продолжающуюся положительную динамику, а контрольные срезы, проведенные в 2007/08 учебном году, свидетельствовали о сформированности навыков письменной речи и критического мышления. Представляется, что эти навыки будут способствовать успешности личной профессиональной карьеры участников нашего эксперимента.

Последовательность работы над учебным проектом
Этапы работы 	Содержание деятельности	Алгоритм	Операции критического мышления	
Первый	1. Выбор темы	1.1. Определение области интереса
1.2. Ограничение темы
1.3. Выбор формы проекта	1. Выделение главного
Выявление предвзятости
Использование разнообразных подходов
Определение убедительности доводов	
	2. Планирование	2. Распределение содержания этапов деятельности по срокам	2. Ограничение главного от второстепенного
Высказывание сомнения	
	3. Проведение исследования	3.1. Использование стратегии поиска (прямые и косвенные источники):
а) библиографический поиск и его методы, составление библиографии, исключение плагиата
б) полевые исследования и его методы: наблюдение, интервьюирование, опрос
3.2. Обобщение информации
3.3. Критический анализ информации
	3. Отличение главного от второстепенного
Определение надежности источника
Определение достоверности материала
Выявление предвзятости
Использование разнообразных подходов
Обнаружение логической непоследовательности рассуждения
Установление неточности предположений	
	4. Написание исследовательской работы	4.1. Подготовка
4.2. Написание первого варианта
4.3. Отзыв
4.4. Пересмотр
4.5. Редактирование
4.6. Оценка (предъявление)	4. Отличение главного от второстепенного
Установление надежности источника
Определение достоверности материала
Установление логических ошибок
Установление логической непоследовательности в рассуждениях
Использование разнообразных подходов
Поиск альтернативы 
Выявление предвзятости	
Второй
	5. Создание проекта	5.1. Планирование
а) краткое описание проекта
б) обозначение сделанной работы
в) определение объема необходимой работы
г) определение сроков
5.2. Выпуск проекта	5. Отличение главного от второстепенного
Высказывание сомнения
Поиск альтернативы
Использование разнообразных подходов
Выявление предвзятости	
Третий	6. Защита проекта	6.1. Подготовка выступления
а) написание текста выступления (см. 4.1. – 4.6.)
б) тренировка выступления и демонстрации проекта
6.2. Выступление	6. Отличение главного от второстепенного
Определение достоверности материала
Использование разнообразных подходов
Поиск альтернативы
Установление логических ошибок	

Литература
1. Малкова И.Ю. Методика анализа результатов проектирования в школе // Наука и школа. – 2006. – № 2.
2. Курьянова Т.Г. Проектная деятельность как средство реализации компетентностного подхода в профильном образовании // Наука и школа. – 2006. – № 3.
3. Веретенникова А.Е. Особенности проектного обучения // Омская школа. – 2000. – №2.
4. Векслер С.И. Развитие критичности мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Киев, 1974.
5. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1968.
6. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление – ключ к преобразованиям Российской школы // Директор школы. – 1995. – № 1.
7. Ильясов И. Критическое мышление. Организация процесса обучения // Директор школы. – 1995. – № 2.
8. Критическое мышление и новые виды грамотности: Сборник. / Сост. О. Варшавер. – М.: ЦГЛ, 2005.
9. Beyer B.K. Practical Strategies to the Teaching of Thinking. – Boston: Allyn and Bacon, 1987.
10. Ennis R.H. Goals for a Critical Thinking Curriculum // Developing Minds: a Resource Book for Teaching Thinking, 1985. 
11. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and Middle School Teaching Methods. – N.Y., Macmillan Publishing Company, 1981.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2.
13. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во МГУ, 1974.
14.Lunsford A.A. The Everyday Writer. – Bedford /St.Martin’s, Boston–NewYork, 2001.
15. Веретенникова А.Е. Как работать над учебным проектом: учебное пособие для учеников старших классов. – Омск: Изд-во ООО «Сан-Макс», 2005.
16. Аксенов Р.Г., Веретенникова А.Е. Методические рекомендации по выполнению учебных проектов. – Омск: Омская академия МВД России, 2001.

УДК 377: 001.8
ББК 32.97
Преобразования учебной информации в процессе ее восприятия
В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского государственного педагогического университета
Различный уровень владения учебной информацией и различная функциональная нагрузка сторон процесса обучения выделяет контекст создания текста учителем и контекст его восприятия учеником. Преобразование воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения.
Ключевые слова: знаковые системы, социальная интериоризация, голографический подход, инкорпорация знаний, тезаурус, сигнификационная функция.
Transformation of educational information in the process of its perception
Different level of educational information possession and differences in functional load of parties of the educational system defines the context of text creation by the teacher and the context of text perception by the student. Transformation of the perceived information with the goal of reaching the ultimate correspondence with the knowledge received earlier requires strict algorithms of elements of semiotic system which is a base of every message.
Keywords: semiotic systems, social interiorization, holographic approach, incorporation of knowledge, thesaurus, signification function.

П
реподаватель и обучаемый в процессе передачи и восприятия учебной информации объединены в неделимую монолитную системную диаду. Преобразование ориентированного смысла и содержания учебной информации, составляющей некоторое рабочее тело учебного процесса, осуществляется обеими сторонами, участвующими во взаимном, хотя и разнокачественном и различном по объему обогащении. Обеими сторонами на совершенно демократической платформе равенства демонстрируются промежуточные и окончательные итоги образовательной деятельности. Но сразу же после осознания обучаемым личностной новизны и меры ценности сообщаемого материала (и в первую очередь, прикладной) и, как следствие, приобретения им интеллектуальной власти собственника усвоенных знаний, эта общность распадается, и союзники становятся конкурентными пользователями одного и того же раздела информации. Их интересы становятся различными в части ориентации и мотивации дальнейших действий, в методах и способах разрешения индивидуальных (вначале тактических) задач, построенных с использованием всех возможных аспектов применения приобретенных знаний. Преподаватель на каждом последующем этапе обучения вновь предстает как сторона, обладающая исключительным влиянием на потребительскую стоимость оставшихся, не переданных им знаний, а обучаемый – приобретает право и способность на личностную трактовку и развитие воспринятой информации по собственному сценарию. На практике этот качественный переход блока информации из объекта в предмет изучения сопровождается резким увеличением и раскрытием ранее скрытого потенциала контекста, присутствующего в каждом учебном сообщении. Сопрягая в единое инновационное целое фактуальное и концептуальное содержание учебной информации, контекст принимает самостоятельное значение и оказывает значительное преобразующее влияние на обоих участников образовательного процесса.
На современном этапе педагогика впервые столь широко сталкивается с необходимостью совершенствования теории и практики патерналистического сопровождения и обеспечения непрерывности процесса расширения понятия, содержания и места контекста в процессе обучения. Различный уровень владения учебной информацией и различная “должностная” нагрузка сторон процесса обучения выделяют контекст создания текста (учителем) и контекст его восприятия (учеником). Именно эта разница определяет различия характеристик интеллектов участников процесса обучения и контрастно выделяет ролевые позиции права преподавателя обладать властью над знаниями и права руководить самим процессом обучения партнёра (субъекта обучения). Реальность обстоятельств педагогического общения-контакта объективно свидетельствует о том, что язык системы и каждого ее элемента есть сугубо индивидуальное достояние. Каждый из участников педагогического процесса придерживает и сохраняет некоторое постоянство своей трактовки смысла, своего контекста. В широком смысле проблема понимания (герменевтики) стала одной из центральных методологических проблем современной педагогики [10].
Преобразование поступающей и воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации проявления элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения. Сюда можно отнести усилия расшифровки инновационных понятий, конструирование на основе предварительно приобретённых знаков производных понятий, создание и апробацию термов и т.д. Обучаемым строится индивидуальный, неповторимый маршрут познания, где первоначально используются исходные знаки “общего пользования”, но в дальнейшем создаются два, порой не строго разделенных, класса знаков: индивидуального и общего пользования. Творчество изначально индивидуально, и если цель его не направлена на сторонние итоги, то для внутреннего потребления могут быть созданы самые разнообразные знаки [1]. Однако использование этих знаков во внешнем общении предопределяет их строгую систематизацию в соответствии с требованиями среды (социума), и, следовательно, обучающийся должен непрерывно выполнять преобразования, приближающие личностно приемлемые знаки к общепринятым, что требует значительных интеллектуальных затрат. Распредмечиваемый в динамике процесса осознания знак предъявляет к дешифровке множество вариантов своих десигнативных и денотативных значений. В ходе интерпретации каждый воспринятый знак обнаруживает объективное культурно-смысловое значение и субъективную психологическую экспрессию [4].
Предрасположенность и способность к множественной интерпретации знаковых систем можно в первом приближении характеризовать как способность к пониманию. На механистическом уровне это выглядит, как самоубеждение индивида в целесообразности воспроизведения некоторого алгоритма действия. По сути, обучаемым проявляется гибкость в оценке достоверности содержания воспринимаемой информации и разделении иных взглядов на состав и смысл учебных сообщений. Наиболее ярко такая способность проявляется при нетривиальных переформулировках проблемных задач, что фактически соответствует замене одной знаковой системы на другую (например, решение линейных уравнений с помощью когнитивных графических построений). Подобные приемы составляют основу практического обучения. Надо ожидать значительного укрепления эффекта понимания при неоднократной целенаправленной замене условий и формулировок поисковых задач, основанных на одних и тех же условиях и проблемах [9].
Наделение воспринимаемых знаний координатной привязанностью в базе знаний индивида происходит через знаковые (алфавитные) системы. Знак устанавливает отношение между “образом слова” и “образом вещи”. Само восприятие объекта изучения сопряжено с включением “образа” в систему знаковых интерпретаций [5]. Слова, выражающие содержание сообщения, в общем случае могут рассматриваться как знаки, отражающие динамику смысла сообщения в некоторой нелингвистической реалии. Перевод, перекодировка их неизбежно связана с появлением информационного шума, а значит, неизбежно сопровождается некоторой потерей точности и истинности информации. Показательно и то, что иерархические (“коннотирующие”) отношения, проявляющиеся в последовательности поступающих сообщений, в динамике вынужденно нарушаются приоритетными в ценностной иерархии требованиями логики построения смыслоламинарных конструкций. По сути логика изложения учебного материала всегда опирается на систему повторений и сносок, выстроенных на базисе знаний, умений, навыков, усвоенных на предыдущих этапах обучения. Результаты анализа процессов восприятия и дальнейшего интернирования учебной информации, включая закономерное осознание, на практике являются наглядным утверждением единства всех сигнальных систем. Схематично процесс восприятия и последующей за ним поэтапной обработки поступающей индивиду информации можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1
ОБРАБОТКА УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ (условно-упрощенная схема) 
ФУНКЦИИ	Агрегаты и состав деятельности	Разделы памяти, наиболее полно задействованные на данном этапе	АКЦЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
определяющие её качественную законченность	
Восприятие	Периферический фильтр. Фовеальный фильтр. Сброс излишней информации	Мгновенная	Тренированность внешних рецепторов. Назначение личностной ценности воспринимаемой информации	
Ощущение	Перепроверка и соотнесение с ранее известным образом	Кратковременная
Запросы из долговременной памяти	Органы чувств, участвующие в создании образа. Разупаковка предобразов	
Петля рефлексии	Представление	Фиксация отклонений;
вторичная ветвь - перепроверка разрешения проблем в ранее отмеченных отклонениях	Кратковременная
Промежуточная	"Широта" мышления. Концентрация и усталость внимания, сомнения, обращения к базальным образам	
	Понимание	1) как факт – закрепление уверенности в истинности 
2) как явление - коррекция пара метров образа	Кратковременная
Промежуточная
Долговременная	Каналы перемещения информации, проявляющие себя как функционалы, обеспечивающие процесс мышления. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формирование отношения к материалу	
	Осмысление	Агрегатирование комплекса осмысленных образов, рефлексивное обращение к поиску отклонений	Долговременная
Промежуточная	Построение ассоциативных связей, обобщение характеристик, анализ причин и следствий	
Запоминание	Структуры свёртки. Оптимизация, символизация образов элементов знаний	Долговременная	Приёмы, механизмы, законы построения специальных структур запоминания. Перепроверка, вторичная рефлексия	
Учебное применение	Извлекаемые образы. Конструирование вариантов сочетаний содержательных образов и образов действий	Кратковременная
 Промежуточная
Долговременная	Ориентирование на правильное выполнение алгоритма действия	
Выработка и принятие решения	Перебор, оценка, ранжирование известных вариантов действий. Оценка “незнания” и возможных рисков действий	Мгновенная
Кратковременная
Оперативная
Долговременная	Ориентирование на результат	

В обработке учебной информации дополнительно выделяют процессы:
•	понимание – сложный, рекурсивный процесс установления связи между новым и ранее изученным материалами на базе обобщённых характеристик;
•	обобщение – выделение и систематизация общих существенных признаков предметов и явлений; более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению первичного образа понятия;
•	закрепление – оперирование предметом изучения, осуществляемое на трёх уровнях (воспроизводящее, тренировочное и творческое);
•	учебное применение – реализация умений с целью преобразования их в начальные навыки, но происходящее на заменных объектах, разрушение которых не представляет невосполнимого ущерба; в аудиторных занятиях классно-урочной системы, как правило, означает тренировку по решению учебных проблем, задач, выполнение упражнений;
•	формирование продукта отчуждения знаний (дефиниций, терминов, определений). Эти продукты, создаваемые в форме понятий, первоначально в значительной степени абстрактны. Оперирование научными понятиями приводит к установлению связи между ними – т.е. к формированию суждений. Логическое совершенство последних в достаточно полной мере обеспечивает запросы индуктивно-аналитического и дедуктивно-синтетического взаимно алгоритмичных путей, составляющих основу профессионального обучения.
Обучаемый непрерывно управляет и неотрывно-преманентно находится внутри самого переноса социального в индивидуальное – в этом суть социальной интериоризации. Прожить в опыте некоторую конфликтную ситуацию – означает для обучаемого пережить и далее контекстаулизировать свои переживания процесса интериоризации знаний. Непосредственно процесс классификации, опосредования ситуации человеком можно представить в следующем виде (последовательном развитии):
1) восприятие первичного образа; 2) сопоставление с аналогом поверхностного описания в кратковременной памяти; 3) проявление интереса, "энергетика"; 4) обращение к глубинному содержанию с подключением долговременной памяти (запрос глубинного аналога, либо эскпресс-анализа); 5) возможность проявления "гештальта" – мгновенного возникновения целостного образа; 6) оценка, восприятие и анализ содержания процедуры оценки; 7) рефлексия результата оценки (реакция).
Иные аспекты процессов восприятия, отражая объёмное восприятие и усвоение знаний, рассматривает и исследует голографический подход. Такое комплексное восприятие обеспечивается тремя проекциями: витагенной (жизненный опыт); дидактической (научной) и конструирующей (дополнительный источник информации) [2]. Обучаемому в его стремлении постичь всю глубину знаний необходимо исследовать их значимость, время действия, устойчивость, достоверность. Знание как таковое – психический феномен, оно в этом понимании принадлежит и доступно психике только одного человека! Продукт коллективного осознания значения и смысла воспринимаемых знаний, приобретение ими социумозначимой ценности, рождается только в совместной целеориентированной учебной деятельности. 
Сам процесс опосредования четко следует твёрдому алгоритму анализа и одновременно создает иерархические структуры образов, где на верхнем уровне находятся обобщённые образы, понятия, а лестница приоритетов заканчивается конкретными образами. Поскольку образ неотделим от деятельности, то нет и какого-либо "склада" образов в нашей долговременной памяти. Т.е. не будучи включенным в деятельность, образ не существует как психическое явление. Любая коррекция и обогащение образов возможны только на основе их включения в процесс деятельности [9].
Построение образной репрезентации – основное содержание этапа инкорпорации приобретенного знания. Вербальный объём значения слова неполон, он не содержит представления об образной и эмоциональной его компетенциях. Знание, застывшее в формах перцептов (первичных, необработанных ощущений) и представлений и не дошедшее до процесса создания образа, – это мёртвое знание, которое может воспроизводиться только в своих застывших формах, но не способно производить, порождать что-то новое без специально организованной сознанием инициализации функции внимания.
Обработка (трансформация, преобразование) воспринимаемой информации претерпевает характерный технолого-психологический разрыв. В процессе рефлексии воспринятых сообщений неизбежно происходит возврат к уже осознанным формам и элементам, подтверждается (либо отвергается) приемлемая степень доверия к воспринятой информации, привлекаются необходимые доказательства избранной точки зрения, принятого решения и затем уже на основании обновленной позиции анализируется обновленная область базы информации.
Присутствие такого шага в процессе обработки поступающей информации объясняется активизацией сигнификационной функции сознания, рубежно уточняющей значение каждого элемента, дементализирующей понятия знака, анализирующей и только лишь затем усиливающей либо угнетающей тенденцию раскрытия смысла, выявления ассоциативной связи означаемого и означающего. Определяются наименьшие пороговые уровни каждого параметра. Наблюдаемая рекурсия – разрыв в восприятии, осмыслении и др. – фиксирует факт и отражает характеристики перехода количественных изменений в качественные, происходящие в процессе обучения индивида. Качественная ревизия воспринятой информации характеризует процессы реализации функции осмысления, которая для осуществления своей деятельности первого рода (оперативная фаза), создавая первичные прообразы воспринятого, использует в большей мере мгновенную и кратковременную память. Создание же полноценных образов на основе всей полученной информации происходит с подключением глубинных разделов и функций сознания (анализа, синтеза и др.) и полным использованием возможностей промежуточной и долговременной памяти. Функциональным содержанием второй, стратегической фазы осмысления воспринятой информации, является построение понятийной базы профессиональной обученности, что требует обширной модернизации структур тезауруса. Часто эффективность второй фазы резко возрастает при повторном разъяснении материала. Как известно, временной разрыв проявления результатов деятельности функции осмысления I и II рода составляет 1,5–2 часа. Это наглядно демонстрируется явлением реминисценсии.
Индивидуальный познавательный акт объединяет две сферы – чувственное восприятие, опирающееся на модели первичного, необъективизированного характера, недоступное словесному описанию, и объективное познание (от абстрактного до сугубо конкретно-предметного) являющееся одним из признаков окончания фазы осмысления и признания элементов воспринятой новизны учебной информации личной интеллектуальной собственностью. В своей содержательной сути процесс отражения – прежде всего, структурная перестройка, и направлена она на компенсацию внешних воздействий. Показательно, что выполняется эта трансформация на основе воспроизведения негативной копии этих воздействий. Объективен факт – обучаемый всё время сопротивляется обучению, даже занимая позицию непротивления новизне! Процесс диалектического отрицания приобретённых, перманентно применяемых и рефлексивно переоцениваемых профессиональных знаний непрерывно отслеживает преподаватель. Он активный участник педагогического процесса, он “учит” и, следовательно, находится в непрерывном потоке сравнений реалий и перспектив знаний [6].
Продуктом отражения выступает создаваемая форма системной связи, обеспечивающая относительно устойчивое существование объекта (обучаемого) в новых, в том числе информационных условиях. Т.е. изменения, которые происходят в каждом подчиненном элементе (тезаурусе, учебном базисе, интеллекте, факторах воспитания), – есть образ воздействий и новых условий в отражающем объекте. Активной деятельностью педагогической системы достигается динамическое равновесие бинарной системы: “отражаемый объект – отражающий объект” [7].
Конкретным материалом познавательной деятельности выступает текст, используемый в различных его представлениях и непрерывно изменяющийся при прохождении по всему "тоннелю" восприятия и усвоения информации [3]. Параллельно с погружением воспринимаемой информации конструируется и непрерывно модифицируется многослойная, активизированная межслоевыми связями-флуктуациями система: создаваемые знаниями – базисный слой, умениями – буферный слой и навыками – конфликто-порождающий слой. Во всех слоях и во взаимообменах между ними конструктивно и перманентно присутствует конфликтность, порождаемая противоречиями между постоянно поступающими и ранее приобретенными, претендующими на доминантность элементами информации. Поступающие домены информации обладают повышенной энергетикой в силу потенциальной новизны и способности к трансформации уже сложившихся понятий тезауруса индивида. В процессе постоянных преобразований каждый отдельный слой либо, развиваясь и перерождаясь, выделяет более совершенные свои элементы в выше расположенный слой (в первом приближении это дискретно-корпускулярные потоки перехода знаний в умения, умения в навыки), либо – частично теряет ведущую, активную позицию, понижая значимость своих ведущих элементов. Учебный процесс в этой технолого-педагогической системе в значительной мере синхронизируется с последовательностью «Информация  активная позиция педагога  педагогическая система  воздействие на обучаемого  обученность».
Один из вариантов использования возможностей управления учебным процессом на основе выделенной последовательности этапов – это создание для обучаемого благоприятных условий для творчества. С точки зрения педагогической технологии подготовка творчески-созидательного экстаза – есть прорыв в бесконечность. Учебная мастерская как родовидовая организация процесса (технологии) обучения – арена творчества учеников, материализованная свобода решений, свобода их защиты, свобода высказываний. В этих условиях в полной мере проявляется релаксирующее влияние целереализующего поведения, возникающего в малых группах санногенного мышления, санногенного поведения – происходит рассасывание спонтанно возникающих зависти, гнева, стимулируется переосмысливание конфликтной ситуации.
Полный, законченный единичный цикл прохождения информации предполагает наличие со стороны преподавателя разработанного сценария его управленческой деятельности. Это продвижение и выполнение сопутствующих преобразований учебной информации обеспечивает тройственное объединение “преподаватель – учебная информация – обучаемый”. Достижение реакции удовлетворения от приобретаемого знания позволяет заканчивать каждый очередной шаг обучения присвоением учебным знаниям дополнительной ценности. Они приобретают рубежную качественную характеристику – значение.
Операциональные и функциональные теории отождествляют Значение с правилами введения и исключения абстракций, т.е. значение рассматривается и “переходит” в качественно иное состояние: оно “отделяется” от денотата, интерпретирующего значение как некоторый обозначенный предмет изучения (изделие, явление, факт и т.д.). Происходит максимальная детализация чувственного образа предмета с целью поиска ближайшего аналога в раскрываемом множестве (подмножестве). Обучаемым создается общее представление о предмете как представителе объемного класса, определяется по принципам толерантности его место или место его аналога в базах решеток фонем, морфем, клише ощущений, что в дальнейшем обеспечивает необходимую гарантию концептуального воспроизведения предмета в образах различной степени сложности построения.
Возможно выделение трех типов значений: постигаемые, знаемые, создаваемые. Весьма актуальна проблема нахождения их места в рассматриваемой модели – “тоннеле Зинченко” [3], определяющем процессы перехода-трансформации незнания в знания, а также определение меры их функциональной активности и конструктивности в зависимости от момента и направленности их применения. Более подробно содержание значений раскрывается следующим образом.
Постигаемые – значения, принимаемые обучаемым в качестве дополнений его знаний, как успешно преодолевшие порог недоверия и сомнения индивида в их истинности при прохождении ими первого этапа осознания поступающей информации.
Знаемые – составляющие остов его базы знаний, являющиеся ядром его интеллекта, логики сравнений и убеждений; как правило, эти значения помещены в долговременную память индивида, и лишь незначительная их часть принадлежит “ядру убеждений”, составляющему базальную основу знаний личности.
Взаимодействие знаемых и постигаемых значений происходит на уровне взаимодействия механизмов кратковременной и промежуточной памяти индивида и проявляется как выполнение этапа вторичного осознания. Весьма тесно и стабильно этот процесс совпадает с проявлениями реминисценсии, которая чаще всего резонирует с генеральным ритмом деятельности организма – ритмом бодрствования (примерно 120 мин). Припоминание и прояснение смысла часто наступает через 1,5–2 часа после восприятия сообщения, потребовавшего напряженной работы сознания. Итогом этой работы восприятия являются создаваемые значения. По сути, здесь происходит полное и окончательное отчуждение знаний, их качественная трансформация из чисто учебных в личностно значимые. Знания приобретают утилитарное назначение.
Литература
1. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. – Киев: Наукова думка, 1988.
2. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. – 2003. – №2.
3. Лобашев В.Д. Тоннель Зинченко как модель усвоения учебной информации / В.Д. Лобашев, В.Ф. Тропин, А.А. Талых // Педагогическое образование и наука. – 2005. – №4. 
4. Макарова Л.Н. и др. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. – 2004. – №3.
5. Мальчуков В.А. Теория знаков и познание психических явлений: Учебное пособие / В.А. Мальчуков, К.С. Жуков, И.А. Конопак. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.
6. Мейзерский В.М. Взаимодополнительность символа и метафоры как психолого-семиотическая проблема / Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия: Сб. научн.тр. / Н УССР.ИН-т философии. – Киев: Наук.думка, 1990.
7. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
8. Содин С.Л., Данилова В.Л. К проблеме развития понимания в инженерном образовании / Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. научн. тр. – М.: НИИВО, 1990.
9. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. – Т. 17. – №2, 1996.
10. Штроо В.А. Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал. – 2001. – №1.

УДК 378.18
ББК 74.580.058
студенческий досуг как ресурс и форма скрытого образования в подготовке учителя
В.Э. Черник, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автор рассматривает досуг студентов как ресурс и форму скрытого образования будущих учителей. Различные виды педагогически ориентированной внеучебной деятельности студентов влияют на формирование профессиональной культуры будущего учителя.
Ключевые слова: педагогическое образование, студенты, досуг, внеучебная деятельность, скрытое образование, опыт деятельности.
students’ leisure activities as a resource and form of hidden curriculum in teacher training 
Chernik V.E.
The author views students’ leisure activities as a resource and form of hidden curriculum of training future teachers. Different types of pedagogically-oriented extra-curricular students’ activities contribute to the formation of the professional culture of a future teacher.
Keywords: pedagogical education, students, leisure activities, extra-curricular activities, hidden curriculum, experience of activity.

П
ровозглашение компетентностного подхода как основного в подготовке современного специалиста на самом деле не снимает проблему совершенствования качества этой подготовки, но даёт дополнительные основания убедиться в правоте мысли, что педагогический вуз не может выпускать «мастеров педагогического труда». Так, в частности, считал авторитетный ученый, много лет посвятивший проблемам профессионально-педагогического образования, – академик А.И. Пискунов.
Иронизируя по поводу стремления части коллег выпускать из педагогического вуза студентов, овладевших педагогическим мастерством, он вместе с тем полагал, что для педагогического вуза «первейшей обязанностью является вооружение студентов такими знаниями и умениями, выработка у них таких качеств личности, которые позволят молодому специалисту в кратчайший срок адаптироваться к учительской деятельности, практически овладеть «секретами» педагогической профессии и в итоге сделаться подлинным педагогом-мастером» [2].
Заметим, что это было сказано в годы, когда в системе педагогической подготовки будущего учителя её практической составляющей отводилось времени намного больше, чем в нашу, с позволения сказать, «компетентностную» пору. Не секрет, что в наши дни заметно сократилось время педагогической практики, «даваемых» уроков, проводимых «мероприятий». Педагогическая практика зачастую находится в плену межкафедральных интересов и «гипертрофированного функционализма» (А.И. Пискунов). Попытки разграничить «функционалом» как работу студента в ходе практики, так и руководство ею со стороны преподавателей различных кафедр оборачиваются неспособностью студента – будущего учителя – целостно подходить к восприятию педагогического процесса, его планированию, осуществлению, всестороннему анализу. Тем самым страдает общепедагогическая подготовка студентов, что многократно отмечалось в литературе о профессионально-педагогическом образовании. 
В роковые перестроечные годы приказала долго жить и введённая в марте 1974 г. общественно-политическая практика студентов, которая, наряду с безотрывной, летней, учебно-воспитательной, способствовала эффективности общепедагогической и собственно практической подготовки будущих учителей. В этой связи активизируются поиски путей совершенствования подготовки будущего учителя.
Один из них – это педагогизация всей системы работы со студентами в период их обучения в педагогическом вузе. В том числе и в досуговой сфере. Она, как бы свысока и иронично ни относилась к ней часть коллег, таит в себе значительный ресурс для развития профессионально значимых качеств личности будущего педагога, повышения качества его подготовки.
Известно, что пришедшее в русский язык из французского слово «ресурс» с трудом «пробивалось» в педагогику. Первоначально оно употреблялось весьма ограниченно: в финансовом деле и армейском интендантстве в значении, близком к понятию «резервы». Современные словари определяют ресурсы как средства, запасы или источник средств, к которым обращаются в случае необходимости.
В данной работе под ресурсом досуговой сферы для повышения качества профессионально-педагогической подготовки понимаются те средства, виды досуговой деятельности, возможности и источники внеучебной активности студентов педагогического вуза, которые способствуют развитию профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
В свою очередь, под досугом понимается время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности.
Умение полноценно организовывать личностный досуг в нынешней национальной доктрине образования в Российской Федерации рассматривается как одно из условий высокого качества обучения и воспитания подрастающего поколения. В «Стратегии модернизации общего образования», принятой в России, акцент делается на формировании умения учителей и учащихся выбирать пути и способы использования свободного времени, которые обогащали бы личность культурно и духовно. 
В организации этой работы со студентами для нас были значимы идеи Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, которые считали творческую самодеятельность, самостоятельность определяющим фактором в личностном становлении и развитии. Образ человека как раз и формируется в реальных творческих делах. Это, безусловно, относится и к учителю. Чтобы уметь делать что-либо в работе с учащимися, будущему учителю необходимо приобрести личный опыт организации творческих дел, в которых определился бы его собственный образ. В том числе в сфере досуга. Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться, то задача образования – создать условия, позволяющие научиться. Именно на это были направлены усилия при организации досугового пространства студентов сначала на уровне факультета, затем – университета. Студенту важно прожить и пережить свой процесс становления, приобретая собственный опыт культурно-досуговой деятельности. 
Вовлекая студента – будущего педагога в различные виды такой деятельности, мы тем самым задаём определённый вектор не установленным и порой не относящимся напрямую к подготовке учителя формам деятельности, которые при этом имеют очевидную педагогическую направленность. Мы склонны называть это скрытыми формами педагогического образования. Скрытыми, поскольку они не предусмотрены государственным стандартом высшего профессионального образования, учебным планом, выходят за рамки учебных программ и не ставят в качестве основных задач развитие профессионально значимых качеств личности будущего педагога. Однако всем своим содержанием, характером организации и устанавливаемых в процессе реализации отношений студентов друг с другом и преподавателями определяют культурную среду, в которой формируется опыт поведения будущего педагога, осуществляется его самореализация и самоидентификация. В этом, как представляется, и состоит сущность педагогизации образовательной среды педагогического вуза.
Литература
1. Кондаков А.М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства / автореф. дисс. д-ра пед. н. – М., 2005.
2. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов / Избранные педагогические сочинения 1955–2001. – М.: Прометей, 2006.
3. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2007.

УДК 372.862
ББК 74.00
общеинженерная подготовка при формировании профессиональной 
компетентности учителя технологии
А.А. Калекин, профессор, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства Орловского государственного университета
В статье излагается понятийно-терминологическая специфика общеинженерной педагогики и ее значимость при подготовке в вузе учителя технологии для работы в профильной школе.
Ключевые слова: технология, профессиональная компетентность, подготовка учителя, общеинженерная педагогика.
General engineering training in the process of forming of professional competency of the technology teacher
Kalekin A.A
The conceptually terminological definitions of general engineering pedagogics and of general engineering competency in the process of forming of professional competency of the technology teacher are presented.
Keywords: technology, professional competency, teacher’s training, general engineering pedagogics.

С
егодняшний образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «Технология и предпринимательство» дает будущему учителю технологии только общетехническую подготовку (общие сведения по машиноведению и основам производства), не увязывая их с конкретной отраслью сферы материального производства.
Подобная профессиональная подготовка будущего учителя технологии ограничивает его осведомленность о профессиях современного производства, что не позволяет ему грамотно ориентировать школьников на выбор будущих профессий.
На наш взгляд, сегодняшний учитель технологии должен обладать общеинженерной подготовкой.
Что из себя представляет общеинженерная подготовка будущего учителя технологии и чем она отличается от общетехнической (заложенной в требованиях сегодняшнего государственного образовательного стандарта)?
Общеинженерная подготовка будущего учителя технологии по сравнению с общетехнической заключается в том, что здесь знания и умения учителя «увязываются» с определенной отраслью материального производства. Поэтому неслучайно при выявлении ценностных ориентаций городских и сельских школьников просматривается следующее: наиболее значимыми ценностями для них являются счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода, независимость в действиях и поступках. Одновременно важнейшие социально значимые ценности – творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа по созданию материальных ценностей и познание через обучение – отвергаются большинством подростков. Вот почему сегодняшние выпускники школ в основном идут на получение гуманитарных специальностей, а не технических. Это еще раз подчеркивает важность технологической подготовки учащихся, формирования у них трудовой мотивации и подготовки к дальнейшей социальной адаптации в современных условиях развития общества.
Профессиональная компетентность будущего учителя технологии для работы в профильной школе в значительной степени определяется его уровнем общеинженерной подготовки, т.е. общеинженерной компетентностью.
Исходя из этого, основной комплексной задачей подготовки будущего учителя технологии для работы в профильной школе является формирование у него общеинженерной подготовки, являющейся главной составляющей его профессиональной компетентности.
Общеинженерная компетентность учителя технологии – способность применять инженерные знания отраслей материального производства, умения и личностные качества для формирования у школьников (особенно у мальчиков) на уроках технологии в период предпрофильной подготовки и профильного обучения трудовой мотивации, стимулирование интереса к получению специальностей по профильным направлениям, востребованным в данном регионе, и в целом подготовки молодежи к дальнейшей социальной адаптации в современном обществе.
Общеинженерная деятельность занимает центральное место в структуре трудовой производственной деятельности. Следовательно, одной из главных функций учителя технологии является передача школьникам опыта осуществления этой деятельности. Именно поэтому формирование готовности учителя технологии к осуществлению общеинженерной деятельности признается нами в качестве приоритетной цели изучения цикла общетехнических дисциплин учебного плана специальности «Технология и предпринимательство».
Подготовить будущих учителей технологии с общеинженерной компетентностью можно за счет введения в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» «практичных» специализаций, которые позволят им успешно работать в профильных школах, в которых учащиеся объединены по образовательно-профессиональным интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности.
В Орловском государственном университете для подготовки будущих учителей технологии для работы в профильных школах еще на стадии организации факультета технологии, предпринимательства и сервиса (1997 г.) в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» (по нашей инициативе и решению УМО по педагогическому образованию Министерства образования и науки Российской Федерации) были введены две специализации, определяющие важные отрасли материального производства:
1) «Строительство и ремонт индивидуального жилья»;
2) «Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)».
Указанные специализации позволяют будущему учителю технологии обстоятельно изучить сущность таких больших и важных отраслей материального производства, как строительство и сельское хозяйство, являющихся базой народного хозяйства страны.
Исходя из вышесказанного, для подготовки учителей, реализующих свои знания в школе по профессиональному самоопределению школьников в сфере материального производства, необходима особая педагогика, взаимодействующая с техническими науками. Такая педагогика имеется для технических вузов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов с высшим техническим образованием, и она называется инженерной педагогикой [3, 5].
Учитель технологии не готовит из школьников технических специалистов, его главная задача – дать школьнику профессиональное самоопределение для выбора будущей профессии. В связи с этим для подготовки учителя технологии нужна не инженерная педагогика, а какая-то другая, использующая, по-видимому, базу инженерной педагогики, но выполняющая другую, школьную задачу [4]. Такую педагогику мы условно называем общеинженерной.
Что общего и чем различаются понятия «инженерная педагогика» и нами предлагаемое – «общеинженерная педагогика»?
Как известно, при работе в профильной школе (или в профильном классе) учителю технологии необходимо учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Если в словосочетании «инженерная педагогика» подразумевается использование педагогической науки для подготовки специалистов с высшим техническим образованием, то в словосочетании «общеинженерная педагогика» имеется в виду использование педагогической науки для грамотного профессионального самоопределения школьника в сфере материального производства.
Если, по словам А.А. Кирсанова, инженерная педагогика в настоящее время только формулируется, то общеинженерная педагогика впервые определяется автором исследования [3].
Любая наука начинается с терминов, понятий и категорий, в которых в сконцентрированной форме представлены средства и способы познания объективного мира. Заметим, что категории стоят на ступень выше, чем понятия, одновременно сохраняя в себе все их признаки. Поэтому категории всегда понятийны, но не все понятия категориальны. 
В общих чертах категории трактуются как обобщенные и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности, обладающие высоким уровнем абстракции. К разряду категорий относятся понятия, несущие родовые признаки в отличие от единичных, частных. По мнению В.В. Краевского, каждая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы, а не вводиться в нее заново. Это требование отнюдь не освобождает нас от необходимости изучать пути формирования категорий [4].
До сегодняшнего времени основные термины общеинженерной педагогики не были предметом специального исследования, поэтому и не раскрыты их методологические и регулятивные функции. Они еще не образуют полностью сформировавшуюся понятийно-терминологическую систему.
Наше представление о методологии общеинженерной педагогики исходит из определения, предложенного М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непривычно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [1].
По аналогии можно утверждать, что методология общеинженерной педагогики – это учение о наиболее общих закономерностях, принципах, методах жизненного и профессионального получения учителем технологии инженерных знаний для их последующей реализации в школе при подготовке учащихся к обоснованному профессиональному самоопределению в сфере современного материального производства и выбору профиля обучения в старших классах.
Для определения места и роли общеинженерной педагогики в системе профессиональной ориентации школьников следует обратиться к ее объекту и предмету.
Объектом общеинженерной педагогики является педагогическая система высшего профессионального образования подготовки педагогических кадров – учителей технологии с общеинженерной компетентностью для работы в профильных школах.
Предметом общеинженерной педагогики является проектирование и реализация содержания педагогической системы формирования общеинженерной компетентности будущего учителя технологии профильной школы, способствующей профессиональному самоопределению школьников (особенно мальчиков) в сфере материального производства.
Педагогическую систему профессиональной ориентации школьников по выбору профессий (специальностей) сферы материального производства составляют следующие методологические компоненты: цели, принципы, содержание образования, методы обучения, его формы, средства и результативность.
Профориентация школьников всегда начинается с определения ясных и четких целей, выполняющих системообразующую функцию. Именно они определяют общую направленность системы профориентации школьников и связывают воедино остальные компоненты. С них начинается методологическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса.
Формулируя цели, необходимо учитывать:
а) возможности школы в организации технологического профиля (профилей), связь школы с производством;
б) подготовленность учителя технологии в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения профессиям сферы материального производства;
в) требования производства, запросы рынка труда;
г) динамику развития науки, техники, технологий, содержания и организации труда, интеграционные процессы в науке, производстве и сфере образования; 
д) необходимость измерения и оценки достижения промежуточных и конечных результатов на всех этапах образовательного процесса.
Согласно развиваемой нами концепции общеинженерной педагогики, система подготовки профессионального самоопределения школьников руководствуется общепедагогическими и специфическими принципами. 
В общей педагогике принципы – это категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями образования и воспитания (М.А. Данилов) [1]. Это положение хорошо дополняется мыслью о том, что принцип является методологическим отражением познанных закономерностей. По другой версии – это знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики (В.И. Загвязинский) для методистов, имеющих дело с содержанием учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания [2].
В общеинженерной педагогике также могут функционировать общедидактические принципы: научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, мотивации учения и труда, активности и самостоятельности, наглядности и абстрактности, индивидуализации и дифференциации обучения и др. Каждый из них специфично проявляется в школе. 
Особую значимость имеет принцип научности, так как изменения в науке и технике непосредственно влияют на оборудование, технологии, организацию и содержание труда, а значит и на содержание профобразования и технологии обучения. 
Теория общеинженерной педагогики может развиваться под воздействием реформирования общеобразовательной школы, общественных потребностей в подготовке рабочих кадров (особенно в сфере материального производства), развития технических и технологических наук, питающих общеинженерную, а также в силу внутренней логики движения собственного научного познания. Эти факторы действуют не параллельно, а находятся в диалектической взаимосвязи.
Развитие общеинженерной педагогики может происходить и как логическое развитие общепедагогических понятий и категорий: целей, принципов, содержания образования, форм организации, методов, средств, контроля и самоконтроля. Они представляют определенный уровень категориального строя, его системность, которая обеспечивается логико-методологическим основанием.
Теория и практика показывает, что специфическими для общеинженерной педагогики категориями выступают: научно-техническое познание, личность учителя и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни одна из этих категорий не является педагогической – это изначально философские и междисциплинарные категории. Но они являются базовыми и для общеинженерной педагогики.
Каждая категория обладает всеобщностью, позволяет рассматривать множество элементов содержания, отражая наиболее общие явления. Они синтезируют, систематизируют, структурируют частные научные понятия, аккумулируют в себе мысленное теоретическое представление (каркас) общеинженерной педагогики.
Названные категории служат механизмом определения абсолютного большинства понятий общеинженерной педагогики, являются исходной основой создания ее новых понятий, выступают средством систематизации всей совокупности понятий и научного познания в целом, составляют логическую основу теории и практики общеинженерной педагогики, обеспечивают их единство.
В профильной школе специфика методов теоретического и практического обучения школьников обусловлена особенностями изучаемых естественнонаучных, общетехнических, специальных учебных предметов и сферой предстоящей профессиональной деятельности. 
Результативность обучения определяется как содержанием и методами, так и формами организации обучения. Модернизированное содержание образования влечет за собой и новые формы, другими словами – содержание определяет формы, в которых оно усваивается. И в этом смысле можно говорить об их единстве.
К формам организации профессионального самоопределения школьников в профильных школах отнесем следующие:
а) связанные с теоретическим обучением – лекции, семинары, консультации;
б) направленные на практическую подготовку – лабораторные практикумы, деловые игры, посещение промышленных предприятий, производственная практика;
в) самостоятельные внеклассные занятия, выполнение творческих проектов.
Для повышения качества профориентационной работы в школе существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения. Их состав и дидактические возможности – самые разнообразные: учебно-наглядные пособия (макеты и технические модели, технические чертежи, графики и диаграммы, схемы, таблицы); вербальные (экранные, звуковые, экранно-звуковые) средства обучения. К специфическим принципам продуктивного использования средств обучения в учебном процессе можно отнести: комплексность, необходимость, целесообразность и оптимальность, интеграцию и дифференциацию учебной информации, вариативность и альтернативность средств обучения и др.
Обоснование и выбор средств обучения зависят от особенностей профилей в школе. Учет этого обстоятельства позволяет определить состав необходимого учебно-производственного оборудования. Выбор средств обучения определяется и возможностями оснащения учебного процесса современным учебно-производственным оборудованием, ЭВТ, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др.
Общепедагогические категории, ориентированные на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой, представляют определенный интерес для общеинженерной педагогики. Однако усиливается актуальность проблемы использования специфических для нее категорий: научно-технического познания и личности школьника.
Различают научно-техническое познание и техническую деятельность. 
Научно-техническое познание – это процесс овладения школьником объективно или субъективно новыми техническими и технологическими знаниями в области науки, техники, производства, способами деятельности, предвидения перспектив их развития. Его специфика обусловлена особенностями предмета отражения – технических объектов и технологических процессов. Естествознание изучает природные явления как таковые. В содержание понятий естествознания не входят признаки, характеризующие технологию обработки, изготовления, производства, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения. Понятия технического знания в меньшей степени абстрактны и идеализированы по сравнению с понятиями естествознания. Они менее стабильны, их содержание подвержено относительно быстрому изменению.
Продуктивность профориентационной работы в школе, наряду с профессиональной компетентностью учителя, определяется его личностными качествами, духовно-нравственным потенциалом. Гражданская позиция, социальная активность, порядочность, справедливость, доброта и другие общечеловеческие ценности определяют сегодня имидж и престиж учителя технологии. Отметим также возрастающую роль на шкале ценностей таких показателей, как творческая активность, интеллектуальные способности, уровень общей и профессиональной культуры. Объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение профориентации молодежи по сложным специальностям (электроника, ЭВТ, биотехника и др.).
Итак, подведем итоги формирования нового направления в педагогике – общеинженерная педагогика.
Общеинженерная педагогика – самостоятельное направление в педагогике высшей школы, которое, взаимодействуя с техническими науками, технологиями и техникой, изучает теоретические проблемы подготовки учителей технологии профильных школ/классов с индустриально-технологическим направлением.
Общеинженерная педагогика базируется на педагогике высшей школы, инженерной педагогике и школьной профессиональной ориентации (профориентации) – научно-практической системе подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору профессии (специальности) в сфере современного материального производства, учитывающей индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда.
Литература
1.	Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов.педагогика. – 1969. – №5.
2.	Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст]. – М.: Педагогика, 1982.
3.	Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. – 2001. – №3.
4.	Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. – 1997. – №4.
5.	Основы инженерной педагогики [Текст] / А.А. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. – М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007.

УДК 372.851
ББК 22.11
Некорректные по Адамару–Тихонову задачи в школьном курсе математики
И.И. Баврин, доктор физико-математических наук, профессор кафедры ТИ и ДМ МПГУ
Н.Н. Яремко, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры мат. анализа Пензенского государственного педагогического университета
В статье анализируется структура некорректной задачи, ее дидактические особенности. Рассматривается возможность введения элементов теории некорректных по Адамару–Тихонову задач в школьный курс математики.
Ключевые слова: теория учебных математических задач, некорректные задачи, теория некорректных по Адамару–Тихонову задач.
Ill-posed by Adamar–Tichonov mathematical problems in school mathematics
Bavrin I.I., Yaremko N.N.
This article analyzes the structure and didactic peculiarities of ill-posed mathematical problems. Author considers the possibility of introduction the elements of Adamar–Tichonov method in school mathematics.
Keywords: theory of methodic educational problems, ill-posed problems, theory of ill-posed by Adamar–Tichonov mathematical problems.

О
братившись к школьникам с вопросом, что такое некорректная задача в их понимании, мы получали ответ, что это “неправильная задача, и ее не нужно решать”. Школьники относили к некорректным те задачи, в которых не было математической определенности, т.е. задачи имели либо противоречия в условиях, либо недостаточность данных, либо их переизбыток, либо отсутствовал вопрос в задаче. По поводу корректности предложенных задач мнения расходились, но единодушно признавалось, что решать “некорректные” задачи невозможно, и на практике они не встречаются. Отношение учителей к изучению некорректных задач было скорее отрицательным, чем положительным. После популярного рассказа о некорректных по Адамару–Тихонову задачах, их применении в компьютерной томографии, в геологоразведке, при численном решении широкого класса уравнений, мнение аудитории коренным образом менялось. Важность для практики лишь корректных задач понималась уже не столь абсолютно, выяснялось, что некорректные задачи могут быть содержательными. Слушатели отказывались от бытующих стереотипов, что некорректные задачи не представляют научного интереса. Напротив, некорректные задачи и выявляемые в них противоречия приводят к новому этапу в научном и учебном познании, здесь достаточно вспомнить парадоксы теории множеств, создание неевклидовой геометрии, теорию относительности Эйнштейна. Таким образом, необходимость изучения некорректных задач диктуется потребностями практики, поскольку существует реальная необходимость принятия решений в условиях недостатка, переизбытка, противоречивости данных, при этом решение задачи (в классическом понимании) может быть неединственным, или неопределенным, или даже отсутствовать. 
Рассмотренная ситуация проявляет ряд противоречий:
- между строгим математическим понятием некорректной задачи и бытующим представлением о некорректной задаче как о “неправильной”, не имеющей решения, противоречивой, т.е. как о задаче, которую не нужно рассматривать;
- между не совпадающими по смыслу трактовками понятия “некорректная задача” в школьном и вузовском курсах математики, в различных научных областях: математике, методике математики, философии, психологии;
- между представлением о некорректной задаче как о задаче, заведомо несодержательной, и ее реальным развивающим научным потенциалом, ведь именно в преодолении “некорректности” происходит развитие науки;
- между потребностями практики в решении некорректных задач и традиционным обучением, основанном на корректных задачах. 
В практике современного обучения математике на решение задач отводится большая часть учебного времени, несмотря на то что само понятие «задача» до настоящего времени четко не определено. В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки понятия задачи. Существенный вклад в изучение этой проблемы внесен педагогами, психологами, специалистами в области математики, информатики, кибернетики. Обратимся к наиболее важным, на наш взгляд, трактовкам понятий «задача», «корректная задача», «некорректная задача».
Д. Пойа в известной работе [1] определение задачи не дает, но рассматривает ее структуру, изучает методы поиска решений задачи. С точки зрения Д. Пойа, математическая задача состоит из трех частей: постановка задачи – ответ на вопрос “Что?”; решение задачи – ответ на вопрос “Как?”; завершение задачи – “Взгляд назад”. В свою очередь, каждая из этих частей может быть разделена на подпункты, подвопросы. Постановка задачи включает ответы на два вопроса: «Что дано?» и «Что требуется?» (или «Что найти?»). Решение задачи состоит из двух моментов: поиск решения (как решать?) и реализация решения. “Взгляд назад” – это анализ решения; проверка; поиск другого решения, отличного от найденного, или нового способа решения; обобщение метода решения на класс подобных задач и т.д. Представим в виде схемы изложенные соображения (см. схему 1.1).

Схема 1.1

Вопрос о корректности задачи возникает на всех этапах реализации схемы 1.1, соответствующей исследованиям Д. Пойа: при анализе постановки задачи, на этапе поиска решения и его выполнения, а также во время осуществления “взгляда назад”. Для глубокого понимания условий задачи Д. Пойа предлагает вопросы: “Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли условие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или чрезмерно? Или противоречиво?” Ответы на эти вопросы позволят судить о корректности поставленной задачи.
Д. Пойа предлагает выделить “правильно” и “неправильно” поставленные задачи: ”Правильно поставленная задача должна содержать все необходимые данные, ни одно из которых не должно быть лишним; ее условие должно быть в точности достаточным, не будучи ни противоречивым, ни чрезмерным”. И далее в тексте есть указания на анализ решения с точки зрения его устойчивости. Фактически речь идет о корректных и некорректных задачах. Кроме того, Д. Пойа различает практические задачи и математические. Д. Пойа пишет, что “практические задачи во многих отношениях отличаются от чисто математических задач, однако основные мотивы и ход их решения по существу одни и те же”. Каждая инженерная задача – это пример некорректной задачи, ввиду того что условий чаще всего переизбыток, а среди данных возможны и противоречивые. Переход к корректной постановке задачи путем построения подходящей математической модели – проблема весьма сложная, требующая от инженера-практика соответствующей квалификации и опыта.
В математической задаче Ю.М. Колягиным [3] выделены четыре основных компонента:
1) начальное состояние (А) – условия задачи: данные элементы и связи между ними;
2) конечное состояние (В) – заключения или цели задачи: неизвестные элементы и связи между ними;
3) решение задачи (R) – один из возможных способов перехода от начального состояния к конечному. Для математических задач это способ преобразования условия задачи для нахождения требуемого;
4) базис решения задачи (С) – множество факторов, определяющих некоторое решение, т.е. теоретическая или практическая основа данного решения. Для математических задач базис решения выступает в форме обоснования решения.
Базис решения задачи С включен в D, , D – предметная область; базис C составляет некоторую часть предметной области D, в которой решается задача. Таким образом, задача представляет собой систему (ACRB), отнесенную к предметной области D.
Следуя работам Ю.М. Колягина [3], В.И. Крупича [6], А.А. Столяра [7], определим задачу как некоторую систему, состоящую из объектов и морфизмов (связей) [8]. Каждой паре объектов A и B отвечает множество морфизмов (связей) Mor(A,B). Элементы этого множества обозначаются символом  или или коротко буквой . С рассматриваемой точки зрения задача представляет собой систему с объектами A,B,D и всевозможными морфизмами между ними: , см. схему 1.2.

Схема 1.2
Связи (стрелки) могут быть обратимыми, в этом случае морфизм превращается в изоморфизм.

Морфизм , примененный ко всякому “условию” (начальному состоянию), т.е. к объекту, дает “решение” (заключительное состояние), т.е. объект B.
Рассмотренная система обладает свойством целостности; это означает, что существует предикат целостности, определяющий семантику объектов A, B, С, D, а также семантику морфизмов.
Приведенные определения развивают взгляд на задачу с точки зрения систем и соответствуют линии Колягина Ю.М., Крупича В.И. Кроме того, данные определения позволяют ввести понятие устойчивости решения и корректности задачи, которые соответствуют известным определениям Ж. Адамара и А.Н. Тихонова [2].
С точки зрения предложенной модели задачи могут быть двух типов:
•	восстановить недостающие элементы объектов A, B, D или какие- либо из связей внутри объектов A, B, D;
•	восстановить недостающие морфизмы .
Проведем классификацию задач в зависимости от вида морфизмов. 
Задача имеет решение, если морфизм  является эпиморфизмом [8]. Решение задачи единственно, если морфизм  представляет собой мономорфизм. Решение задачи существует и единственно, если  – изоморфизм, т.е. одновременно эпиморфизм и мономорфизм. В этом случае задача называется математически определенной [2].
В действующих в настоящее время задачниках и учебниках по математике школьникам и студентам преимущественно предлагаются задачи математически определённые, т.е. задачи, решение которых существует и единственно. Такие задачи содержат в условии ровно столько данных, сколько требуется для получения ответа, не больше и не меньше. С учетом полноты и непротиворечивости условий задач В.А. Крутецкий в своей книге "Психология математических способностей школьников" приводит такую классификацию.
1. Задачи с несформированным условием – задачи, в которых имеются все данные, но вопрос задачи лишь подразумевается.
2. Задачи с избыточным условием – задачи, в которых имеются лишние данные, не нужные для решения, а лишь маскирующие необходимые для решения задачи данные.
3. Задачи с неполным составом условия – задачи, в которых отсутствуют некоторые данные, необходимые для решения задачи, вследствие чего дать конкретный ответ на вопрос задачи не всегда представляется возможным.
4. Задачи с противоречивым условием – задачи, содержащие в условии противоречие между данными [5, с. 124–150].
Л.Л. Гурова [4] в типологию задач вводит “задачи, хорошо или плохо определенные”. Добавив некоторые уточнения, придем к следующей предварительной классификации:
1) задачи, в которых учтены все условия, и ответ функционально связан с исходными данными, определен ими однозначно – математически определенные задачи;
2) задачи, на результат решения которых оказывают влияние некоторые случайные факторы, не учтенные в условиях (так называемые задачи с неполными условиями), в силу чего при заданных условиях задачи результат получается неоднозначным: он формулируется для некоторого числа аналогичных случаев. В этом случае решение задачи существует, но не единственно. Такие задачи определим как некорректные или некорректно поставленные;
3) задачи, не имеющие решения при заданных условиях или содержащие противоречия, также отнесем к классу некорректных или некорректно поставленных задач.
Решение задачи обладает свойством устойчивости, если “малым изменениям” данных задачи соответствует “малое изменение” решения. Это требование означает, что решение задачи непрерывно зависит от данных задачи.
Следуя Ж. Адамару и А.Н. Тихонову, примем основное определение нашей работы. Математическая задача называется корректной по Адамару–Тихонову или корректно поставленной по Адамару–Тихонову, если решение задачи: 1) существует; 2) единственно; 3) устойчиво.
Задачи, решение которых не удовлетворяет хотя бы одному из перечисленных трех условий, называются некорректными или некорректно поставленными.
Математическая задача называется математически определенной, если решение задачи удовлетворяет первым двум условиям, т.е. существует и единственно.
Как сказано выше (см. схему 1.2), задача представляет собой систему с объектами A, B, D и всевозможными морфизмами между ними: . Речь о корректности задачи можно вести только в том случае, когда заданы объекты A, B, D и определены морфизмы. Все три требования в определении корректности задачи – существование решения, его единственность и устойчивость – относительны в том смысле, что важны условия, при которых эти требования рассматриваются. Кроме того, большая роль в корректной постановке задачи принадлежит формулировке, указанию метода решения и объему предметной области, которой пользуется ученик при решении задачи. Даже небольшие изменения внутри системы “задача” могут приводить к изменению ее корректности. Основная цель учителя в контексте реализации методической системы обучения решению корректных и некорректных задач – научить ученика управлять этими изменениями.
В школьном курсе математики понятие существования и единственности решения должно быть сформировано у учащихся на уровне владения, устойчивость – на уровне интуитивного представления, иллюстрированного примерами. Значимость вопросов единственности и существования решения задачи связана и с вводимой тестовой системой контроля знаний, в которой предполагается, как правило, один верный ответ из серии предложенных, т.е. математически определенная постановка задачи.
К некорректным относятся задачи, не имеющие решения. В школьных учебниках математики такие задачи практически отсутствуют. Фраза ”Задача не имеет решения” употребляется школьниками, как правило, неверно. Приходится слышать, что задача не имеет решения, когда корни квадратного уравнения иррациональны. В случае отсутствия действительных корней школьники часто неверно произносят: “Не может быть” или ”Неправильно”. Выработку навыка правильного употребления ответа ”Задача не имеет решения” нужно осуществить в школе в 9–11 классах, т.е. некорректные задачи с корректным ответом: ”Нет решения”, должны войти в повседневную практику работы школы.
Введение элементов теории корректных и некорректных по Адамару–Тихонову задач в школьный курс математики обеспечивает преемственность и непрерывность в обучении в системе «школа – вуз», исключает неоднозначность трактовки понятий «некорректная задача», «математически не определенная задача» в школе и вузе.
После изучения элементов теории корректных и некорректных по Адамару–Тихонову задач повысился уровень владения школьниками приемами работы с задачей. Школьники:
- грамотно употребляют ответ: ”Задача не имеет решения”; 
- находят в задаче решения, отличные от найденного;
- анализируют способ решения с целью выяснения более рационального;
- варьируют данные задачи с целью проверки устойчивости решения;
 - варьируют элементы решения задачи с целью проверки устойчивости.
Литература
1. Пойа Д. Как решать задачу. – Львов: Квантор, 1991.
2. Тихонов А.Н., Арсенин В.Я. Методы решения некорректных задач. – М.: Наука, 1979.
3.Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. – М.: Просвещение, 1977.
4. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1976.
5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968.
6. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. – М.: Прометей, 1995.
7. Столяр А.А. Педагогика математики. – Минск: Высш. шк., 1986.
8. Плоткин Б.И. Универсальная алгебра, алгебраическая логика и базы данных. – М.: Наука, 1991.

УДК 372.851
ББК 22.3
НЕКОТОРЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ «ЭЛЕМЕНТАРНАЯ МАТЕМАТИКА – 
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ»
Е.К. Годунова, кандидат физико-математических наук, профессор кафедры математической 
физики МПГУ
В статье предлагаются возможные пути установления связей и аналогий в курсах математического анализа и элементарной математики как в содержании, так и в структуре построения, в формулировках определений и теорем, в способах их доказательств, в методах решения задач.
Ключевые слова: межпредметные связи, математический анализ, элементарная математика, определение, доказательство, задача.
Some ways of realization between-subject connections “Elementary Mathematics – Mathematical Analyses”
Godunova E.K.
In this paper there are shown some ways to establish the connections between two mathematical subjects in content, in forms of proof the theorems and solution of the problems.
Keywords: Mathematical Analysis, Elementary Mathematics, between-subject connections, definitions, proof, problem.

В
 последние годы в учебный план ряда вузов на I курсе был включён повторительный курс элементарной математики. Цель курса – не только повторение конкретных знаний основных фактов школьного курса и укрепление элементарных навыков математических преобразований. Предполагалось с помощью такого курса поднять уровень общего математического и логического мышления, научить основным правилам построения определения понятий, формулировки и доказательства теорем, сформировать умение устанавливать зависимость одних фактов от других, использовать при решении задач и доказательстве теорем основные правила эвристики и теоретические знания, анализировать изучаемый материал.
Особенно остро необходимость осуществления сформулированных целей проявляется при изучении математических дисциплин, в частности математического анализа.
Поэтому представляется естественным при прохождении нового курса рассмотреть имеющиеся связи и точки соприкосновения элементарной математики и математического анализа, выявить общность структуры математических предметов, формулировок определений и теорем, методов доказательств, зависимость успехов в понимании и усвоении математических фактов от предшествующей подготовки; проиллюстрировать единый подход к поиску решений задач, к «открытию» новых математических утверждений, обобщающих известные.
Для осуществления намеченных межпредметных связей было выделено несколько направлений.
1. Построение определений основных понятий и формулировок теорем.
Студенты сравнивали определения понятий, относящихся к какой-либо теме математического анализа или элементарной математики, сформулированные в различных учебниках, справочниках, энциклопедиях; устанавливали, к какому виду эти определения относятся; приводили примеры ошибочных определений, например, с порочным логическим кругом или с нарушением соразмерности определяемого и определяющего понятий. Для упражнений в построении формулировок теорем студенты выполняли задания, в каждом из которых давалась пара конкретных утверждений А и В, например:
1) А: ,
В:  – нечетная функция;
2) А: число делится на 9,
В: сумма цифр числа делится на 9.
В задании требовалось сформулировать прямую теорему, приняв за неё «Если А, то В», обратную теорему и теорему, противоположную обратной; установить, является ли А достаточным, необходимым условием утверждения В; каким условием утверждения А является В. Нужно было также построить формулировки теоремы, содержащие условия А и В, с использованием слов «необходимо и достаточно», «тогда и только тогда». В случае необходимости следовало изменить условия А и В так, чтобы сформулированные в предложенной форме теоремы оказались истинными.
2. Единый подход к изучению доказательств теорем и к их анализу.
В первую очередь целесообразно обратить внимание на имеющиеся аналогии между теоремами математического анализа и элементарной геометрии. При изучении в курсе анализа геометрических приложений определённого интеграла легко установить связь между выводами формул для вычисления длины окружности и площади круга в школе и для длины дуги плоской кривой и площади криволинейной трапеции в вузе. При изучении основных теорем дифференциального исчисления можно сравнить переход от теоремы Ролля к теоремам Лагранжа и Коши в вузе с переходом от теоремы Пифагора к теореме косинусов в школе [8, с. 75–81] как составление обобщения математического утверждения. Единство применяемых методов проявляется, например, в использовании метода математической индукции при изучении прогрессий в школе и при вычислении суммы рядов или интегральных сумм в вузе.
Для облегчения усвоения доказательств теорем студентам был предложен примерный список советов и вопросов, ответы на которые при изучении любой теоремы не только облегчат её усвоение, но и (что важнее) дадут возможность поупражняться в выполнении ряда логических операций. Для более осознанного и прочного усвоения доказательства студенты должны уметь выявить его основную идею, составить план; установить, какие определения и теоремы использовались в доказательстве, где использовался каждый элемент условия; проверить утверждение теоремы на каких-либо примерах, привести контрпримеры для случаев, когда какие-либо условия не выполняются. На семинарах студенты упражнялись в изложении доказательств теорем элементарной геометрии и математического анализа, учились задавать вопросы по доказательству. Рассматривались утверждения, для доказательства или опровержения которых достаточно привести пример или контрпример, использовать метод доказательства «от противного».
3. Преобразование алгебраических и тригонометрических выражений в технике дифференцирования и интегрирования.
При изучении в курсе анализа приёмов интегрирования элементарных функций целесообразно одновременно на занятиях по элементарной математике повторить необходимые для интегрирования алгебраических дробей методы (1) разложения многочлена на множители, (2) выделения целой части из неправильной дроби, (3) преобразования квадратного трехчлена в сумму или разность квадратов; показать, что один из способов решения этих задач – метод неопределенных коэффициентов, с которым студенты знакомятся при разложении правильной дроби на простейшие. Этот же метод можно использовать для упрощения интегрирования с заменой его на дифференцирование угадываемого результата с неопределенными коэффициентами, например:

Повторение квадратного трехчлена позволяет показать богатство свойств этой простой функции, решить множество связанных с ней оригинальных задач (отсутствие рациональных корней уравнения , если p и q – целые нечетные числа; свойство модулей корней уравнения  быть меньше 1, если таким свойством обладают модули корней уравнений  и ; задачи в картинках [11, №380] и [3, с. 62]; свойство середин параллельных хорд параболы, доказываемое с помощью теоремы Лагранжа; площадь параболического сегмента, которую можно вычислить как предел интегральных сумм или с помощью определенного интеграла).
Интересные примеры на преобразование алгебраических и тригонометрических выражений появляются в курсе анализа при упрощении результатов дифференцирования [2, №570, 571, 760].
Повторение основных тригонометрических тождеств необходимо в период изучения методов интегрирования тригонометрических выражений. При этом для иллюстрации многообразия связей в математике интересно доказательство некоторых тождеств и теорем провести приёмами, отличными от традиционных. Можно, например, доказать теорему сложения для  и , используя фундаментальную систему решений  уравнения ; получить дифференцированием из одних формул тригонометрии другие; доказать некоторые тригонометрические формулы, используя следствие из теоремы Лагранжа о постоянстве функции с равной нулю производной или обращаясь к правилу умножения комплексных чисел в тригонометрической форме. При этом следует заметить, что для отсутствия порочного логического круга это правило должно быть выведено без использования тригонометрии, как это, например, сделано в [5, с. 50–52]. Алгебра комплексных чисел и векторная алгебра могут быть положены в основу новых для студентов доказательств теоремы косинусов. Неожиданным кажется и тот факт, что теорема сложения для  – следствие из теорем синусов и косинусов.
4. Элементы эвристики по Пойа в доказательствах теорем и решениях задач геометрии и математического анализа.
Процесс решения математической задачи, требующий немного подумать, а не только пользоваться готовыми алгоритмами, – это процесс математического творчества в миниатюре. Научить кого-либо решать любые задачи нельзя, но можно помочь советами, научить задавать вопросы, помогающие решать задачи. Такие вопросы формулирует Пойа в своих книгах [9] и [10] (что неизвестно, что дано, не встречалась ли раньше задача с таким же неизвестным, известна ли вам какая-нибудь родственная задача, нельзя ли воспользоваться ею, нельзя ли придумать более доступную сходную задачу, нельзя ли тот же результат получить иначе, нельзя ли в какой-нибудь другой задаче использовать полученный ранее результат или метод решения и т.д.). Именно к таким вопросам полезно прибегать при доказательстве любой теоремы, при решении любой задачи. Использование таких вопросов при поиске путей решения задач как в элементарной математике, так и в математическом анализе иллюстрирует их общность. При этом проявляется, с одной стороны, возможность применения одной и той же идеи к решению разных задач, а с другой – многообразие методов доказательства одних и тех же утверждений. Сравнение этих методов, их развитие может привести к формулировке новых задач, новых теорем: «Найдя первый гриб или сделав первое открытие, осмотритесь вокруг, – они родятся кучками» [9, с. 103].
На семинарах по элементарной математике может быть сделана попытка «открытия» с помощью студентов:
а) стереометрического аналога теоремы Пифагора, связывающего квадраты площадей граней тетраэдра с прямым трехгранным углом [10, с. 58] и
б) формулы Тейлора для функции нескольких переменных – от функции одной переменной через дифференциалы и через построение вспомогательных функций одной переменной.
Для иллюстрации эвристического подхода к решению задач в геометрии была выбрана известная задача о трех приложенных друг к другу квадратах [1, с. 98]: доказать равенство углов . 

В беседе со студентами было найдено 4 способа решения: два чисто геометрических с дополнительными построениями и использованием подобия прямоугольного треугольника СВЕ и треугольника с бóльшим катетом CF или CG, а другие два требовали использования тригонометрии. В одном из них вводился вспомогательный угол :

т.е. . Так как  и  – острые углы, то .
Идея последнего способа – сравнение площадей треугольников ACF и CEB, вычисленных разными способами. Треугольники равновелики, т.к. у них равные основания (AF=EB) и одна и та же высота CB. Поэтому
,
т.е. ,
т.е. .
Последнюю идею равенства площадей можно использовать при решении других задач, например, (1) для вычисления высоты прямоугольного треугольника, опущенной на гипотенузу, по известным катетам; (2) для доказательства свойства биссектрисы треугольника делить сторону на отрезки, пропорциональные другим двум сторонам; (3) для доказательства постоянства суммы расстояний любой внутренней точки равностороннего треугольника до его сторон.
В математическом анализе разные приёмы интегрирования одной и той же элементарной функции легко проиллюстрировать на простейшем интеграле .
(1) Формулы удвоения и «умножить – разделить»:

(2) Тригонометрическая единица и формулы удвоения:

(3) Универсальная подстановка :

(4) Домножение и числителя, и знаменателя на одну и ту же функцию :
.
Последний приём (совет Пойа – «осмотритесь вокруг») можно с успехом применить к вычислению, например, таких интегралов:
(1) , 		(2) ,		 (3) .
Числитель и знаменатель подынтегральных выражений перечисленных интегралов следует умножить соответственно на функции:
(1) , 	(2) ,	 (3) .
Хорошим упражнением на развитие поисковых способностей может быть угадывание функции двух переменных по её дифференциалу. Такую задачу приходится решать при интегрировании дифференциальных уравнений в полных дифференциалах.
Есть надежда, что применение описанного выше многообразия различных приёмов изучения математических фактов поможет поднять общую математическую культуру студентов, привлечь их к активному участию в различных формах учебной работы, заставить думать не по шаблону, отказаться от «зубрёжки», возбудить интерес к математике.
Литература
1. Балк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике. – М., 1956.
2. Берман Г.Н. Сборник задач по курсу математического анализа.
3. Жуков А.В. и др. Элегантная математика. – М., 2005.
4. Игнатьев В.А. и др. Сборник задач и упражнений для устных занятий по математике. – М., 1952.
5. Каганов М.И. и др. Абстракция в математике и физике. – М., 2005.
6. Купиллари А. Математика – это просто! Доказательства. – М., 2006.
7. Нагибин Ф.Ф. и др. Математическая шкатулка. – М., 1984.
8. Никольская И.Л. и др. Учимся рассуждать и доказывать. – М., 1989.
9. Пойа Д. Как решать задачу. – М., 1959.
10. Пойа Д. Математическое открытие. – М., 1970.
11. Тригг Ч. Задачи с изюминкой. – М., 1975.

УДК 371.124:514.11:378
ББК 22.11
Методическая подготовка студентов педвуза в процессе изучения курса 
«Элементарная геометрия»
Ж.А. Сарванова, ассистент кафедры методики преподавания математики Мордовского 
государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева
В статье рассматриваются методические аспекты подготовки будущего учителя в курсе «Элементарная геометрия». Автором выделены методические умения, которые необходимо формировать у студентов при изучении этого курса. Средством формирования таких умений выступают соответствующие блоки задач.
Ключевые слова: деятельность учителя, умения учителя, элементарная геометрия, методика обучения математике.
Methodical preparation of students OF pedagogical high school during studying a COURSE OF «Elementary geometry»
Sarvanova Z.A.
In the article it is spoken about the methodical aspects of preparation of a teacher in the course of «Elementary geometry». The author points out methodical skills which should be formed while studying this course. The appropriate blocks of problems act as means of formation of these skills.
Keywords: teacher’s activity, teacher’s skills, elementary geometry, methods of instruction of mathematics.
Р
езультатом методической подготовки студентов-математиков педвуза является готовность осуществлять методическую деятельность. Методическая деятельность студента должна адекватно отражать целостность деятельности учителя математики и включать в себя проблемы, которые учитель решает, функции, которые он выполняет, умения, необходимые для обучения школьников математике. Поэтому одной из целей обучения студентов является овладение всеми составляющими методической деятельности.
В методической деятельности выделяют компоненты, выполняющие определенные функции и обеспечивающие результативность обучения, воспитания и развития школьников. Чаще всего выделяют гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский компоненты деятельности учителя. 
В работах Г.И. Саранцева подчеркивается, что со становлением методики обучения математике как самостоятельной научной области, функции учителя математики должны соответствовать функциям методической науки. Структура методической науки обусловливает ее содержание, составляемое формированием методологии науки, исследованием методической системы обучения предмету, разработкой конкретных методик, в частности, методики организации учебного процесса. В связи с этим выделяются такие аспекты деятельности учителя, как методологический, прогностический, объяснительный, описательный, систематизирующий, образовательный, эвристический, эстетический, практический, нормативный, оценочный. Каждому из аспектов методической деятельности соответствуют определенные умения учителя математики. Перечисленные функции науки ориентированы на формирование у учителя математики умений: разрабатывать методы исследования, конструировать методические системы и их внешние среды, пути, средства и формы внедрения результатов исследования в практику; выполнять методическое исследование, а именно: прогнозировать результаты, объяснять и описывать их, систематизировать полученные закономерности; организовывать учебный процесс, обучать различным способам деятельности, диагностировать владения ими, внедрять теоретические положения в практику.
Формирование составляющих методической деятельности будущего учителя математики в вузе происходит в процессе изучения теории и методики обучения математике, в период педагогической практики, а также при изучении математических дисциплин. Каковы же возможности математических курсов в осуществлении методической подготовки студентов? В частности, назовем особенности курса «Элементарная геометрия» и выделим те методические умения студентов, которые могут быть сформированы при его изучении.
Элементарная геометрия служит связующим звеном между основными математическими курсами, школьным курсом математики и теорией и методикой обучения математике. Одной из целей постановки данного курса является накопление необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих уровень подготовки, достаточный для изучения математических курсов педвуза. Второе назначение данного курса связано с созданием ясной картины структурно-логических связей между основными понятиями школьного курса математики, осознанием их места в системе понятий основных математических курсов педвуза. Это необходимо и для установления межпредметных связей между элементарной и высшей математикой, что способствует более глубокому усвоению материала, позволяет соотнести математические знания с контекстом будущей профессиональной деятельности. Третья задача курса связана со спецификой обучения математике, одним из важных элементов которого является решение задач. В процессе их решения усваивается математическая теория, развиваются творческие способности обучаемых и такие качества мышления, как гибкость, критичность, самостоятельность.
Основной вид деятельности студентов на практических занятиях по элементарной геометрии – это решение геометрических задач. Поэтому, прежде всего, преподаватели основной акцент должны делать на методику работы с задачей и обучение студентов этой методике с целью использования ее в дальнейшей своей работе с учащимися. Методика обучения решению задач предусматривает обязательную работу студентов над общими и сходными элементами, которыми являются исходная и обратная задача; составление и решение задач, аналогичных исходной; составление и решение задач, являющихся обобщением исходной задачи. Профессионально значимым для студентов является решение задач как методами, знакомыми студентам из курса средней школы, так и методами, изучаемыми в вузе. 
Геометрические задачи являются источником эстетической привлекательности. К привлекательным относят задачи, формулировки которых противоречат интуитивным представлениям о математических ситуациях, таким задачам свойственны актуализация привычных образных представлений, возможность использования аналогии, обобщения, конкретизации, неожиданность, изящество в обосновании утверждений, общность исходных гипотез, связь с практическими ситуациями, естественный ход обоснования гипотез. Так, эстетичность может заключаться в рисунке, моделирующем задачную ситуацию. В процессе решения задач важно подчеркивать, что удачно проведенный поиск заканчивается нахождением идеи решения задачи, что доставляет ученику эстетическое удовольствие, эмоциональное удовлетворение и побуждает к осознанию проведенной деятельности, возвращению к ней. 
При решении задач используются и эвристические приемы, которые в вузе должны рассматриваться студентами с профессиональных позиций. Так, будущий учитель должен уметь подбирать и составлять элементарные задачи для формирования навыков применения отдельных теорем, определений, навыков, необходимых для решения более сложных задач. Формированию таких умений способствует выполнение специальных упражнений на составление задач. Обучение эвристикам должно быть предусмотрено и в задачах, предлагаемых для студентов. 
Наметившаяся в последнее время тенденция на увеличение доли самостоятельной деятельности учителя в проектировании и конструировании процесса обучения математике свидетельствует о важности формирования у будущего учителя математики умения составлять математические задачи. При составлении задач можно учитывать следующие положения: в условии последующей задачи используется результат решения предыдущей; в решении задачи используется результат решения предыдущей; условия задач одинаковы, а требования различны; требования задач одинаковы, а условия задач зависят от условия исходной задачи. Составляя задачи, студент вычленяет различные связи математических объектов и этапов решения самой математической задачи. Это позволяет ему выделять действия, адекватные конкретным математическим понятиям, теоремам, задачам, методам, а также действия, адекватные тем, которые составляют приемы учебной деятельности по усвоению теорем, понятий, методов. В дальнейшем это будет способствовать включению этих действий в содержание математической деятельности школьников.
Решающее значение в составе общего умения решать задачи является умение студентов строить прогноз. Реализуется оно на самом ответственном этапе процесса решения задачи – поиске способа решения. Это умение будем называть прогностическим. Формирование у студентов прогностических умений значительно сокращает область поиска способов решения задач, позволяет осмысленно выбирать наиболее рациональные из них, видеть альтернативное решение проблем, выдвигать гипотезы, обнаруживать нерешенные проблемы.
Итак, в процессе организации деятельности студентов по решению геометрических задач в курсе «Элементарная геометрия» формируются такие методические умения, как умения решать задачи, умения обучать решению задач, умения составлять задачи, прогностические умения, умения, соответствующие эстетической и эвристической функциям методической деятельности учителя математики. Указанные умения относятся к группе методических умений учителя по организации учебного процесса, обучению различным способам деятельности, внедрению теоретических положений в практику.

УДК 53:37.012
ББК 484(2):В33
Специализированные проблемно-ориентированные фонды физико-технологических эффектов и особенности их применения в учебном процессе
Н.В. Прохорова, аспирант кафедры физики Ивановского государственного энергетического 
университета,	
М.Н. Шипко, доктор физико-математических наук, профессор, зав. кафедрой физики Ивановского государственного энергетического университета,	
Г.А. Шмелева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики Ивановского государственного энергетического университета
В статье рассмотрены принципы разработки специализированных проблемно-ориентированных фондов физико-технологических эффектов. Эти фонды предназначены для синтеза физических принципов действия технических объектов и контрольно-измерительных приборов. Однако база данных физических эффектов может эффективно использоваться и для других учебных целей. Одним из возможных направлений применения фонда является тестирование уровня знаний студентов по физике в технических вузах.
Ключевые слова: физический принцип действия, физико-технологический эффект, тестирование, база данных физических эффектов.
The specialized problem-orientED funds of physical-technological effects and featureS of their application in educational process
Prokhorova N.V., Shipko M.N., Shemeleva G.A.
Principles of development of specialized problem-oriented funds of physical-technological effects are considered in article. These funds are intended for the synthesis of technical objects and devices of controls and measuring. However a database of these physical effects can be effectively used also in other educational purposes. One of possible directions of fund applications is testing of students’ knowledge level on physics in technical institutes.
Keywords: physical principle of action, physical-technological effect, testing, database of physical effects.

В
 Ивановском Государственном Энергетическом Университете (ИГЭУ) в течение нескольких лет в учебном процессе применяется автоматизированная система синтеза физических принципов действия (ФПД), разработанная в Марийском политехническом институте. Опыт эксплуатации данной системы выявил необходимость развития информационного обеспечения с учетом специфики предметных областей. Наиболее перспективным путем развития системы является создание специализированных фондов физико-технологических эффектов (ФТЭ). Фонд физико-технологических эффектов, переданный Марийским политехническим институтом (387 эффектов), содержит среди прочих почти все основные, фундаментальные и хорошо известные эффекты, имеющие место в электротехнике и теплотехнике, необходимые для научно-исследовательской работы инженеров и студентов. В настоящее время встала задача выделения из общего фонда ряда физико-технологических эффектов и расширения этого списка по определенным направлениям с целью создания специализированного фонда, используемого при подготовке студентов.
Основными концепциями разработки специализированных фондов являются следующие. Основу фонда составляют наиболее общие фундаментальные физические законы, такие как основные законы электростатики, постоянного тока, электромагнетизма, термодинамики и статической физики. В базовый фонд включено 60 эффектов по каждой теме. Это количество эффектов является оптимальным для первичной работы пользователей с фондом ФТЭ.
Развитие современной техники сопровождается поисками и созданием новых рабочих сред, позволяющих разрабатывать оригинальные технологические процессы и конструкции технических устройств [1]. С другой стороны, научные исследования в области переноса энергии (тепла) и массы вещества направлены на установление взаимосвязей относительно независимых процессов. В качестве примера рассмотрим применение специализированного фонда ФТЭ для специальности «Инженер-электрофизик». Изучение взаимодействия электромагнитных полей с жидкими газообразными средами в последние десятилетия привлекло внимание широкого круга исследователей. Особый интерес вызывает магнитная жидкость (МЖ), взаимодействие которой с внешним магнитным полем обусловлено ее специфическими магнитными свойствами. К настоящему времени показана перспективность использования МЖ для поддержания теплового режима ряда технических устройств, генерирующих при работе магнитное поле. Все это обусловливает необходимость включения в специализированный фонд ФТЭ тех эффектов, объектом в которых являются МЖ или магнитореологические суспензии.
Достигнутые в последние годы успехи в криогенной технике и создании сверхпроводников, способных сохранять сверхпроводимость в полях свыше 10000 Гс и проводить ток с плотностью 100 А/мм2, открыли реальные возможности использования явления сверхпроводимости для получения сильных магнитных полей в электротехнических устройствах: соленоидах и магнитных системах, электрических машинах, трансформаторах и т.д. Использование сверхпроводниковых материалов позволяет создать малогабаритные и эффективные устройства с минимальными джоулевыми потерями в обмотках. В последнее время появился ряд проектов линий электропередач с использованием криогенного охлаждения токоведущих жил, выполненных из сверхпроводников или чистых металлов. Очевидно, что наполнение специализированного фонда по электротехнике по этому направлению является весьма целесообразным.
Высокая точность и относительная конструктивная простота некоторых квантовых измерительных преобразователей и стабилизаторов тока и напряжения дают основание рассчитывать на широкое их применение в измерительных системах. Поэтому планируется пополнять фонд эффектами, на которых основаны эти преобразователи (тормозное излучение, атомный парамагнитный, ядерный квадрупольный резонанс и др.). Таковы основные направления развития специализированного фонда ФТЭ для инженеров и студентов.
При проектировании новых контрольно-измери-тельных теплотехнических приборов стало ясно, что фонд ФТЭ, переданный в ИГЭУ Марийским политехническим институтом, не выполняет задачу поиска ФПД для ряда специальностей прежде всего потому, что не содержит ряд физических законов и явлений, необходимых для специалистов, и в то же время включает информацию, мешающую поиску нужных ФПД. В фонде также не предусмотрен учет входных (выходных) воздействий, широко используемых в технике (расход, количество вещества, концентрация, влажность и т.д.). В ИГЭУ был создан дополнительный фонд ФТЭ для специальностей электрофизика и теплотехника. Специализированные фонды ФТЭ содержат порядка 60 наименований ФТЭ, охватывающих широкий круг физических явлений и законов, важных для решения поисковых задач, связанных с теплотехническими измерениями, конструированием датчиков уровня расходомерных устройств и т.д. В этот фонд наряду с известными из общего курса физики ФТЭ, на которых основаны уже существующие датчики и приборы, включены дополнительные. К таким ФТЭ относятся, например, эффекты, описываемые законом Пуазейля, а также связанные с зависимостью между расходом и перепадом давления у сужающих устройств, зависимостью температуры кипения жидкости от внешнего давления и т.д. Список ФТЭ составлен с учетом мнения специалистов, с использованием специальной литературы. Этот фонд ориентирован на задачи, связанные с поиском ФПД для датчиков уровня жидкости и расходомерных устройств. Специализированный фонд ФТЭ дает возможность студентам получить данные о диапазонах изменения входных (выходных) физических величин. Данный фонд не является абсолютно полным. Целесообразность его дополнения теми или другими ФТЭ выявляется по мере работы с фондом.
Использование фонда ФТЭ целесообразно для проведения различных тестирований, т.к. его структура позволяет выделять три основных уровня общности физических закономерностей: понятия, законы или явления, а также применение законов в технических устройствах. Такая структура теста, на наш взгляд, позволит определить уровень знаний и возможность их применения при изучении других предметов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Литература
1. Автоматизация поискового конструирования / под ред. Половинкина А.И. – М.: Радио и связь, 1981.

УДК 8.085
ББК 81.411.2
Культура речи как культура речевой деятельности
М.Р. Савова, доцент кафедры риторики и культуры речи МПГУ
Статья посвящена проблеме, связанной с выявлением сущности культуры речи. С этой целью проводится анализ ведущих подходов к трактовке культуры речи, подчеркивается необходимость рассмотрения этого понятия прежде всего с позиций культуры и речевой деятельности. В статье обосновывается подход к изучению культуры речи как культуры речевой деятельности.
Ключевые слова: культура речи, культура, речевая деятельность, культура речевой деятельности.
The culture of speech as culture of speech activity
The article is devoted a problem of essence of the speech culture. The analysis of leading approaches to treatment of a culture of speech is carried out; necessity of consideration of this concept first of all from items of culture and speech activity is underlined. In the article the approach to studying of a speech culture as cultures of speech activity is justified.
Keywords: a culture of speech, culture, speech activity, culture of speech activity.

В
 современной науке культура речи понимается с позиций двух основных подходов, которые соответственным образом реализуются в образовании. Условно их можно назвать «узким» и «широким». 
«Узкий» подход характерен для устоявшегося в лингвистике понимания культуры речи как требования соблюдать прежде всего языковые нормы, а также коммуникативные качества речи (правильность, чистоту, богатство, точность, логичность, уместность, доступность и выразительность). Этот подход отражен в большинстве учебников и учебных пособий, в тестах, в заданиях ЕГЭ и т.д. На достижение общих целей образования такая культура речи, безусловно, влияет, но по большей части опосредованно – через владение национальным языком. Узость этого подхода проявляется и в том, что при таком понимании культуры речи в ней анализируется и оценивается главным образом использование тех или иных средств (как правило, без соотнесения с задачами общения, особенностями коммуникативной ситуации в целом и коммуникантов – в частности). Но в то же время такие важные средства общения, как, например, невербальные, также в этом случае не рассматриваются, – то есть речь оценивается не по своим законам, а по правилам пользования языком, сводится к нему по применяемым критериям ее оценки. И тем самым, по сути, в понятие «культура речи» вкладывается содержание понятия «культура языка».
«Широкий» подход предполагает, с одной стороны, изучение именно речи, а значит, текстов (высказываний), а с другой – оценку этих текстов с точки зрения культуры. Тем самым мы рассматриваем культуру речи как часть культуры общения и культуры в целом. 
Культура речи обладает теми же свойствами, признаками, что и культура в целом, и подчиняется законам культуры. Однако, будучи частью общей культуры, культура речи имеет свои особенности, а как область знаний – и свой предмет. Чтобы выделить и проанализировать эти особенности, необходимо выявить то, что роднит культуру речи и культуру в целом.
Что вкладывается в понятие «культура»? Обратимся к одному из определений этого понятия, данному Ю.В. Рождественским в «Словаре терминов»: «Культура – деятельность, служащая обеспечению устойчиво-продуктивной жизни общества за счет отбора, систематизации, хранения, изучения и организации использования правил и прецедентов деятельности» [5]. В современных исследованиях по культуре «постепенно формируется обоснованное представление о культуре как об определенной форме человеческих отношений, опредмеченной ценностно» [2]. А также о вытекающем из этого представления соотношении культуры и общения: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей... и в этом общении культур происходит общение индивидов» [1]. Это значит, что культура представляет собой деятельность как процесс особого общения людей, а явления культуры – результат этой деятельности.
Культура в таком понимании – это «выражение человеческих отношений в предметах, поступках, словах, которым люди придают значение, смысл, ценность» [2]. 
В то же время знаковость, диалоговость и различия разных культур делают необходимым выявление и обозначение критериев оценки разных сторон фактов культуры, то есть создания механизма отбора того, что следует культивировать и того, от чего нужно избавляться. Это в свою очередь помогает понять, что и каким образом нужно оберегать и сохранять. Поэтому культура всегда связана с деятельностью – будь то физическая, материальная или духовная культура. Культура – это и процесс деятельности, и ее итог – некий продукт, который возникает в результате этой деятельности. Но в отличие от некультуры, деятельность всегда осознанная и целенаправленная. 
В этом плане важно, что культура задает планку, создает в каждой области некий идеал, который стимулирует дальнейшее развитие. 
Несмотря на то что существует и культура личности, «культура, прежде всего, – понятие коллективное. Отдельный человек может быть носителем культуры, может активно участвовать в ее развитии, тем не менее, по своей природе культура, как и язык, – явление общественное, то есть социальное. Следовательно, культура есть нечто общее для какого-либо коллектива – группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в той группе, в которой люди общаются» (Курсив автора) [4]. Соответственно культура общения предполагает самый высокий уровень общения.
Таким образом, культура – это система достижений человека во всех отраслях жизни, которая появилась и развивается благодаря целенаправленной и осознанной деятельности человека и общества в целом в материальной и духовной сферах. Эта деятельность носит объединяющий коммуникативный характер, направленный на достижение высшего уровня качества, и потому сопровождается системой ограничений, благодаря которым происходит целенаправленный отбор достойного для продолжения и развития.
Следовательно, культура в целом определяет отдельные ее компоненты, такие как, например, культура общения и культура речи. Кроме того, культура проявляется опять-таки в диалогической деятельности, а именно – в процессе общения. Общая культура и общества, и коллектива, и человека немыслима без культуры общения. А общение осуществляется прежде всего через речь.
Эти аспекты культуры применительно к речи так сформулировал А. Едличка: «… в обеих областях (в области языка и речи) одинаково выделяются два направления: 1) культура как состояние, уровень (и языка, и речи), 2) культура как деятельность, то есть культивирование (совершенствование) языка и речи» [3].
Значит, культура речи как часть культуры в целом также представляет собой деятельность в процессе общения, которая обладает всеми свойствами культуры и подчиняется ее законам. В то же время культура речи обладает своими особенностями, и чтобы их вычленить, необходимо рассмотреть, что в современной науке понимается под речью и в чем состоит ее отличие от языка.
Слово «речь» обозначает специфическую человеческую деятельность, поэтому для характеристики обеих ее сторон это слово в лингвистике употребляется в двух основных значениях: речью называют и сам процесс говорения (в устной форме) или письма (в письменной), и те речевые произведения (высказывания, устные и письменные тексты), которые представляют собой звуковой или графический продукт (результат) этой деятельности.
Речь всегда представляет собой ответ на какой-либо стимул (внутренний или внешний), а речевое действие в свою очередь (и как процесс, и как результат) вызывает тот или иной ответ (словесный или несловесный, выражаемый в молчании или в физическом действии).
Чем же речь отличается от языка? Прежде всего, тем, что язык – это система знаков, а речь – это деятельность, протекающая как процесс и представленная как продукт этой деятельности. И хотя речь строится на том или ином языке, это самое главное отличие, которое по различным основаниям определяет и другие.
Речь представляет собой способ реализации всех функций языка, прежде всего, коммуникативной. Речь возникает как необходимый ответ на те или иные события действительности (в том числе и речевые), поэтому она, в отличие от языка, преднамеренна и ориентирована на определенную цель.
Речь не ограничивается только языковыми средствами. В состав речевых средств входят также те, что относятся к неязыковым (несловесным, или невербальным): голос, интонация, жесты, мимика, поза, положение в пространстве и т.д. К тому же в речи могут быть использованы одновременно несколько национальных языков (или других словесных и несловесных кодов).
Кроме того, речь как деятельность и как текст (высказывание) оценивается по другим критериям, неприменимым к языку. Например, речь как текст отражает действительность и может рассматриваться с точки зрения своей истинности и ложности (истинно – частично истинно – ложно). К речи-тексту применимы эстетические (красиво – некрасиво – безобразно) и этические оценки (хорошо – плохо) и т.д.
Таким образом, мы видим, что язык оказывается главным, но не единственным средством создания речи. Она всегда представляет собой результат творческой деятельности индивида, поэтому и подходить к анализу, оценке и способам создания речи нужно совсем иначе, чем к языку. Особенно это важно при рассмотрении речи с точки зрения ее культуры. 
Исходя из того, что и речь, и общение, и культура – это деятельность, предмет культуры речи – это культура речевой деятельности. Другими словами, культура речи реализуется в процессе речевой деятельности, которая носит осознанный, целенаправленный, творческий характер.
Культура речи – это деятельность еще и потому, что владение культурой речи проявляется только в речевой деятельности. Для того чтобы владеть культурой речи, недостаточно знать все законы порождения и восприятия речи, все ее нормы – нужно осознанно пользоваться ими и соблюдать их в своей речи.
Культура речи проявляется там и тогда, когда есть выбор между несколькими правильными вариантами. Однако культура речи не ограничивается проблемой выбора.
Порождение речи сопровождается двумя фазами деятельности – селективной и интегративной, текстообразующей, то есть культура речи представляет собой не только выбор из ряда существующих наилучшего в данной ситуации варианта того или иного языкового или речевого средства, но и создание с их помощью цельного текста. Следовательно, культура речи как процесс – это не только выбор тех или иных средств среди различных вариантов, но прежде всего культура деятельности по созданию своего текста. 
Кроме того, культура речи в таком понимании позволяет научно обоснованно анализировать речевую деятельность во всех ее четырех видах, то есть не только культуру говорения, но и культуру слушания, культуру письма и культуру чтения, а также культуру использования неязыковых средств.
Следовательно, культура речи должна охватывать все эти компоненты речевой деятельности и их составляющие. А значит, с точки зрения культуры в речи в первую очередь оцениваются:
1)	цель и средства ее достижения;
2)	речь как процесс (речевое поведение);
3)	речь как результат (текст).
Главный критерий оценки любой деятельности – ее эффективность и степень этой эффективности, то есть оценка того, достигла деятельность цели или нет, а если да, то в какой степени. При этом культура речи под ее эффективностью подразумевает, что результат не только будет соответствовать задуманному, но что постановка цели, способы и средства ее достижения, сам процесс речи и результат, который она вызовет, будут соответствовать этическим, коммуникативным, эстетическим и другим нормам. 
Каковы же главные цели и, соответственно, результаты речи?
Основными в речи являются три цели:
1)	передача информации (информационная, информирующая речь);
2)	выражение эмоций, чувств и оценок (эмоционально-оценочная речь);
3)	оказание воздействия на адресата, например, с целью убедить (аргументирующая речь).
Значит, ожидаемый результат информационной речи – это понимание содержания сообщения; эмоционально-оценочной – разделение эмоций и оценок; сочувствие и т.д. – понимание психологическое, эмоциональное; воздействующей речи – совершение адресатом действия, к выполнению которого его побуждали – понимание действенное.
Основные цели речи – информирование, выражение чувств, воздействие – порождают не только типы ситуаций общения, не только жанры, но и тот или иной набор критериев для оценки речевого поведения и результата речевой деятельности.
Культура речи предполагает речевое взаимодействие людей с целью их взаимопонимания. На это направлены и нормы, которые тоже объединяют людей в пользовании одним и тем же языком, и речевые модели, которые служат тому, чтобы люди понимали не только то, что сказано, но и то, что имелось в виду, поэтому культура речи предполагает также умение использовать и распознавать как явные, так и скрытые цели речи.
Следовательно, в содержание культуры речи как неотъемлемая часть должна входить и культура восприятия и понимания речи. Культура понимания тесно связана с культурой взаимодействия партнеров по общению (поскольку при коммуникации возможен прием информации без понимания). Понимание может происходить на разных уровнях.
В этом отношении еще одним важным аспектом культуры речи является проявление в ней культуры мышления, которое во многом происходит с помощью речи.
Все составляющие речи, таким образом, можно рассматривать как элементы культуры речи, культуры общения и культуры в целом. Следовательно, культура речи представляет собой область проявления в речевой деятельности физической, материальной и духовной культуры личности и общества в целом.
Она включает в себя очень многие аспекты речи:
- культуру самого процесса речетворчества – процесса общения;
- культуру владения языком как основным средством речи;
- культуру владения несловесными средствами речи;
- культуру создания продукта речи – текста;
- культуру владения жанрами речи;
- культуру восприятия текста в процессе его создания в устной речи или как результата – в письменной речи;
- культуру ответного реагирования на высказывание;
- культуру отношения к письменным текстам и т.д.
Комплексный и интеграционный характер культуры речи обусловливает многообразие подходов к этой области знаний и ставит задачу выработки общей научной базы для специалистов всех областей, изучающих разные аспекты проблемы культуры речи. Это тем более важно для решения проблем совершенствования культуры речи учащихся в школьном и вузовском преподавании.
При рассмотрении культуры речи важно различать речевую культуру общества (или определенного коллектива внутри этого общества) и речевую культуру отдельного человека. В то же время «речевая культура общества есть отбор, собирание и хранение лучших образцов речевой деятельности» (Ю.В. Рождественский). Использование этих образцов и обучение им формирует речевую культуру личности. В этом смысле культура личности во многом определяется культурой общества. 
Личность, в свою очередь, ощущает запросы общества и так или иначе на них реагирует, но речевая культура личности всегда отражает ее индивидуальность. Она, с одной стороны, опирается на культуру общества, с другой – каждый человек как личность, как человек разумный и говорящий, вбирает из культуры общества не только то, что для культурного человека необходимо (минимум), но и то, что в наибольшей степени соответствует его индивидуальности. 
В этом смысле культура речи предполагает настолько высокий уровень развития речевой личности, при котором отбор наиболее уместных и оптимальных с точки зрения всех параметров ситуации общения языковых средств часто происходит почти на уровне речевого автоматизма. Культурный человек говорит в данном жанре и стиле, в основном, спонтанно. И исключения, связанные с подбором и припоминанием тех или иных слов и выражений, с построением тех или иных синтаксических конструкций лишь подтверждают это правило. А для людей, профессия которых связана с повышенной речевой ответственностью, владеть "нормальной" речью недостаточно: необходима речь искусная, мастерская, то есть иной уровень ее "качественности".
Таким образом, мы приходим к следующему определению культуры речи как научной дисциплины: Культура речи – это область филологии, которая изучает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной этически корректной эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения.
Культивирование (совершенствование) речи как целенаправленной деятельности имеет теоретическую и практическую стороны. 
В теоретическом отношении речь с точки зрения культуры нужно изучать, описывать и корректировать как деятельность. Неслучайно в разные эпохи и в разных научных системах так или иначе вставал вопрос о речи как деятельности, как процессе. Эти идеи в том или ином аспекте можно найти у Платона, Аристотеля, Цицерона, Ф. де Соссюра, В. Гумбольдта и др. Л.В. Щерба использовал понятие «речевая деятельность» (но в несколько ином смысле). В психолингвистике разрабатывались подходы к пониманию не только речи как речевой деятельности, но и культуры речи в этом аспекте (прежде всего, в трудах А.А. Леонтьева). Важно подчеркнуть, что в данном случае мы ведем речь не о различии в терминологии, хотя она в теоретическом плане очень важна, а об общей устремленности относительно этого аспекта – он как многогранное явление трудно поддается отграничению от речи как единства и классификации, дефиниции. Именно поэтому в разных теоретических системах это явление называлось по-разному. Но суть во многом совпадает.
В отношении практического применения этой теории важно подчеркнуть два основных аспекта, связанных, во-первых, с анализом речи и на основе этих наблюдений выявлением правил и норм создания высказываний, а во-вторых, следование этим нормам при продуцировании речи, и дальнейший анализ (самоанализ) относительно уже известных автору речи норм.
Эти проблемы культуры речи необходимо решить не только для того, чтобы в теоретическом плане точнее описывать культуру речи как область знаний, но и для решения методических проблем – для выявления наиболее эффективных путей и средств совершенствования культуры речи школьников и студентов.
Литература
1. Библер В.С. Диалог культур и школа ХХI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово, 1993.
2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. – М., 1998.
3. Едличка А. Теория языковой культуры сегодня / Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 20: Теория литературного языка в работах ученых ЧССР: Сборник: Пер. с чешск. и словац. – М., 1987.
4. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало ХIХ века). – СПб, 1994.
5. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус). – М., 2002.

УДК 8.085
ББК 81.411.2
ПРоблема формирования культуры учебной речи школьников
И.В. Мостовая, аспирант кафедры риторики и культуры речи МПГУ
Статья посвящена проблеме формирования культуры учебной речи школьников, которая заключается прежде всего в умениях создавать качественные учебные тексты различных видов и жанров. Автор обосновывает необходимость универсальной методики обучения школьников учебной речи на уроках по всем предметам.
Ключевые слова: учебная речь, культура речи, культура учебной речи, учебные тексты.
THE Problem of formation of culture of educational speech of schoolCHILDREN
Mostovaja I.V.
The article is devoted a problem of formation of culture of educational speech of schoolchildren which consists first of all in abilities to create qualitative educational texts of various kinds and genres. The author justifies necessity of a universal technique of training of schoolboys of educational speech at lessons in all subjects. 
Keywords: educational speech, a standard of speech, culture of educational speech, educational texts.

П
роблема формирования культуры учебной речи учащихся уже неоднократно поднималась в научной литературе (прежде всего в работах М.Т. Баранова, Н.В. Колокольцева, В.Я. Коровиной, Т.А. Ладыженской, С.А. Леонова, Р.С. Маликовой, Н.А. Муньковой, Л.В. Сальковой, Г.М. Трифоновой и др.), однако в практике современной школы она по-прежнему остается не менее актуальной, чем раньше, а значит, требует новых подходов и средств для ее решения.
Необходимость формирования учебной речи школьников подтверждается требованиями к выпускникам школ, указанными в Государственном стандарте среднего общего (полного) образования. В частности, к моменту окончания школы учащиеся должны уметь «создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), социально-культурной и деловой сферах общения» [3]; а также аргументированно формулировать свое отношение к различным явлениям, фактам; формулировать на основе полученных знаний собственные суждения; оценивать, объяснять, описывать, сопоставлять, анализировать явления; писать доклады, рефераты, рецензии и т.д.
Необходимость овладения учащимися культурой учебной речи диктуется также формой итоговой аттестации школьников. Задания части С контрольно-измерительных материалов ЕГЭ (признанного с 2008–2009 учебного года основной формой сдачи выпускных экзаменов) содержат следующие формулировки: «дайте свободный ответ», «дайте полный развернутый ответ», «запишите не только ответ на поставленный вопрос, но и весь ход ваших рассуждений». Задания этой части ЕГЭ требуют от выпускников умений оценивать, сопоставлять и сравнивать, давать характеристику, рассуждать и доказывать и, самое главное, представлять свои мысли в форме развернутого мотивированного ответа, создавать текст учебно-научного характера. Перечисленные в названных документах умения являются проявлением высокого уровня культуры владения учебной речью учащимися и требуют от учителей проведения систематической специальной работы по их формированию в процессе обучения в средней школе. 
В настоящее время требуемые умения во многом остаются несформированными у школьников и выпускников. Об этом свидетельствуют результаты ЕГЭ; проблему формирования культуры учебной речи как нерешенную осознают учителя – это подтверждают данные, полученные в результате проведенного нами опроса учителей московских и подмосковных школ (всего было опрошено 70 учителей разных специальностей, работающих как в средних, так и в старших классах). Приведем некоторые результаты анкетирования, демонстрирующие, какие именно проблемы относительно проявлений культуры учебной речи учителя считают наиболее значимыми. Учителя отмечают следующие ошибки и проблемы учащихся в устных ответах на уроках: речевые, грамматические ошибки (28,5%); неумение выразить свои мысли, передать основную мысль (25,7%); односложные, неполные ответы (24,2%); маленький словарный запас, затруднение в использовании терминов (24,2%); неумение выстроить свой ответ, сделать его связным и логичным (21,4%); неумение аргументировать свой ответ, отстаивать свою точку зрения (5,7%). Обобщая полученные данные, можно сделать следующий вывод: обозначенные учителями проблемы в устных ответах учащихся связаны с недостаточной сформированностью у них общеучебных умений. Результаты опроса свидетельствуют о необходимости разработки специальной методики, позволяющей формировать у школьников культуру учебной речи. Такая работа позволит ребятам учиться успешнее как в школе, так впоследствии и в вузе. Следовательно, проблема формирования у школьников культуры владения учебной речью до сих пор не теряет своей актуальности. 
Каковы же должны быть пути решения проблемы? Вопрос о формировании учебной речи школьников, безусловно, исследовался в науке. Однако следует отметить, что большинство работ, посвященных развитию речи учащихся, ограничивается рамками предметов «Русский язык» и «Литература». В то же время школьная практика показывает, что необходима универсальная методика, помогающая учителю сформировать умение учащихся пользоваться учебной речью не только на уроках русского языка и литературы, но и на других уроках.
Кроме того, ведущей деятельностью школьников является учебная деятельность. Значит, повышение уровня культуры учебной речи – это и основа, и путь формирования базовых коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках по всем учебным дисциплинам. Уроки русского языка при этом не перестанут играть ведущую роль, поскольку русский язык – это и язык обучения, и его средство.
В настоящее время среди ученых, методистов, преподавателей понимание, что культура учебной речи школьника должна формироваться на уроках по всем предметам, достигнуто. При этом всем понятно, что для достижения наилучших результатов должна быть создана соответствующая образовательная среда с едиными требованиями к учебной речи учащихся. 
Чему же нужно учить школьников? Прежде всего, самой учебной речи. В учебно-речевых ситуациях урока (особенно на уроках по предметам гуманитарного цикла) функционирует особый вид речи, связанный с освоением знаний (М.Т. Баранов), – учебная речь, которая обладает чертами учебно-научного подстиля. В исследованиях ученых, методистов, которые занимались вопросом развития речи школьников, встречаем понятия: учебно-научное высказывание, устное развернутое высказывание учебно-научного подстиля (Л.В. Салькова); учебно-научная речь (М.Т. Баранов, Т.В. Напольнова, Г.М. Трифонова); научная речь школьников (С.А. Леонов). Как видим, существуют различные понимания учебной речи от восприятия ее как подстилевой разновидности научной речи (Г.М. Трифонова) до самой научной речи учащихся. Очевидно, что степень научности высказывания во многом зависит от ситуации общения и от того жанра, в котором она реализуется. А это значит, что обучение учебной речи обязательно должно идти через обучение конкретным жанрам этой речи.
Многие ученые-методисты выделяют жанры учебно-научного подстиля, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения. Так, устные высказывания школьников могут представлять собой мотивированные ответы на вопросы, устный пересказ параграфа учебника, связное изложение (сообщение) о каком-либо явлении, обзор, доклад, рассказ по опорным конспектам, схемам, таблицам, выступление с критическим анализом (рецензией) ответа, сообщения, доклада и т.д. К письменным жанрам учебно-научного подстиля относят следующие: библиографию, аннотацию, тезисы статьи, конспект, реферат, отзыв, рецензию, сочинение и др. 
Чтобы учащиеся могли создавать устные и письменные высказывания перечисленных выше жанров, требуется целенаправленная систематическая работа учителя. Как писал Н.И. Кудряшев: «Каждому виду работ надо учить, надо показать приемы работы… В практике же случается, что ученики обречены на самостоятельные мучительные поиски приемов выполнения новых работ, … напрасно теряя силы и время» [2]. Отметим наиболее востребованные в практике современной школы жанры учебно-научного подстиля: устный развернутый ответ (ответ на вопрос, пересказ, рассказ по таблицам, схемам, анализ ответа), участие в учебном диалоге, письменный развернутый ответ на вопрос, сообщение, доклад, реферат. Мы считаем, что именно этими жанрами в первую очередь должны овладеть школьники, потому что выбранные нами жанры составляют тот минимум, который реализуется на уроках по разным дисциплинам и присутствует в формах итоговой аттестации за курс среднего неполного и полного (общего) образования. 
Итак, проблема формирования у школьников культуры владения учебной речью до сих пор не теряет своей актуальности. В связи с этим необходима методика, которая позволит учителям работать над овладением учащимися учебной речью на уроках по всем учебным предметам. 
Литература
1.	Баранов М.Т. Обучение школьников устной речи на уроках русского языка // Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов. – М., 1995.
2.	Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителя. – М., 1981.
3. 	http://fipi.ru.

УДК 745.50:371.65
ББК 85.12:371.65
МУЗЕЙНО-ВЫСТАВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ХУДОЖНИКОМ-ПЕДАГОГОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Г.А. Уланов, соискатель кафедры декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета МПГУ
Организация предметно-пространственной среды в образовательном учреждении связывается с идеей создания музея. Это необходимо для расширения образовательного и экспозиционного пространства школы.
Ключевые слова: образование, музей, школа, экспозиция.
Exhibitional activity of a museum as a factor of organization of the object-spacious environment by artistic teacher in an educational institution
Ulanov G.A.
Organization of the object-spacious environment in an educational institution is connected with an idea of museum’s creation. It is necessary for expansion of educational and expositional space of a school.
Keywords: education, museum, school, exposition.

В
 образовательных учреждениях соединение основного и дополнительного образования даёт огромные возможности для развития образовательной школьной среды. Введение в нее музейно-выставочной деятельности и создание образовательного пространства способствуют:
- художественному развитию школьников в соответствии с образовательным заказом;
- социализации школьников, адаптации к условиям учебы и восприятию народного искусства, декоративно-прикладного искусства;
- развитию исторического мышления, навыков применения знаний из разных образовательных областей.
В статье В.И. Жога дано определение: «Образовательное пространство есть форма координации знаний, своеобразная подсистема координации научного знания» [2, с. 11]. В связи с этим именно образовательное пространство, которое организовано на основе художественного замысла и технологий оформления, должно отвечать высоким требованиям развития школьников в коммуникациях, что является актуальным и востребованным современной образовательной системой.
В настоящее время подготовка студентов в системе художественно-графических факультетов педагогических университетов разнообразна, в ней учтены разные стороны специальной и профессиональной подготовки. Следует обратить внимание на тот факт, что художнику-педагогу необходимо проявлять индивидуальные художественные способности к творчеству. Создание выставочного пространства является необходимой частью плодотворной и творческой работы учителя ИЗО.
В связи с этим совмещение нескольких направлений – создание выставочного пространства (как развивающей среды), школьного музея (как условие этнокультурного, национального, поликультурного развития школьников), выработка музейной методики преподавания изобразительного и декоративно-прикладного искусства – предоставляет будущим специалистам большие возможности в усилении педагогических основ в преподавании. В последнее время начала выходить в свет учебная, методическая литература по организации музеев в школе [3], музейному делу в России [4], развивающему обучению школьников в учебном проектировании [5]. Все это свидетельствует о том, что возникает интерес к педагогически обоснованному применению музейной педагогики в школе.
Для художественно-графических факультетов разработан спецкурс «Организация музейно-выставочной деятельности в школе». В содержании спецкурса раскрыты основные положения о создании условий для обучения, воспитания и развития школьников средствами музейной педагогики. В процессе изучения спецкурса студенты выполняют ряд учебно-творческих заданий по проектированию, оформлению интерьера, дизайну, которые соответствуют специальной и профессиональной подготовке. Кроме того, студенты получают знания по организации и ведению музейного дела в образовательном учреждении.
Возникновение школьных музеев как педагогическое явление имеет продолжительную историю, которая полностью была сопряжена с применением принципов государственной политики. Таким образом, школьные музеи способствуют развитию патриотизма у школьников, сохранению у них исторической памяти, знаний по краеведению. Они всегда занимали значительное место в презентативной и выставочной работе в образовательном пространстве.
В учебном пособии «Художественное оформление в школе» написано: «… в системе образования с еще большей остротой встает проблема приведения школьной предметной среды в соответствие с формирующимся гуманным отношением к взрослеющему ребенку» [1, с. 3]. Именно школьный музей создает условия, в которых школьники воспринимают предметы как объекты искусства и экспонаты. Это необходимо для привития учащимся навыков пребывания в художественно-организованной среде, восприятия декоративно-прикладных работ в пространстве школьного музея. Следует сказать, что создание музеев, по своей направленности связанных с декоративно-прикладным искусством, имеет педагогические и эстетические приоритеты, ориентирующие школьников на художественно-творческое развитие. Создание школьного музея по декоративно-прикладному искусству связано с реализацией инноваций в сфере образования, и это расширяет выставочный и экспозиционный ряд школы.
Предметно-пространственная среда всегда являлась частью материальной культуры. Создание предметов быта и их использование связывалось с историей культуры, народного творчества. В этом плане изучение учащимися основ народного декоративно-прикладного искусства является необходимой областью их художественного, эстетического и нравственного развития. 
Художник-педагог призван организовать в школе такой музей, который необходим как образовательное пространство, обеспечивающее школьников особыми условиями, в которых формируется художественный вкус, трепетное отношение к художественному наследию. Роль художника-педагога состоит в выявлении концепции, необходимой для работы школьного музея, что практически выражается в:

- художественном проектировании экспозиции школьного музея;
- художественном оформлении музея (согласно проектированию музейной среды);
- создании образовательной зоны (предназначенной для организации занятий со школьниками по декоративно-прикладному искусству);
- организации выставочного пространства на территории школьного музея (для проведения школьных выставок, мастер-классов, персональных выставок художников-педагогов, педагогов дополнительного образования, учащихся, народных мастеров, профессиональных художников).
Студентов нужно специально готовить к организации школьных музеев, так как в этом виде работ успешно сочетается профессиональная и специальная подготовка.
В области специальной подготовки осуществляется:
- подготовка студентов к проектированию музейной среды (разработка проектной графики, выполнение эскизных проектов, создание макетов);
- обучение студентов основам музейного дела с позиций художественного оформления, дизайна среды, формирования художественных (тематических) коллекций;
- расширение знаний у студентов по организации освещения (локального, выставочного), и в связи с этим обучение оформлению экспозиции и отдельных музейных объектов.
В профессиональной подготовке студентов к организации музея декоративно-прикладного искусства выделяются следующие направления:
- подготовка к применению методики преподавания декоративно-прикладного искусства в образовательном пространстве музейной среды;
- овладение основами методики проектирования экспозиции как визуального ряда при обучении студентов основам декоративно-прикладного искусства (по направлениям профильного обучения);
- методическая подготовка студентов к организации занятий в системе дополнительного школьного образования (объединения, секции, кружки, клубная деятельность, внешкольная работа – краеведение, этнопедагогика).
Литература
1.	Демчев П.Г., Черемных Г.В. Художественное оформление в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2.	Жог В.И. Образовательное пространство. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Психолого-педагогические науки. Сборник статей. – М.: Издательство «Прометей» МГПУ, 2007.
3.	Музей в школе: стимул к размышлению. Сборник статей / Под общей ред. Е.В. Алексеевой. – М.: МП «СТОиК», 2005.
4.	Музейное дело в России. Коллективная монография музееведов Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (АПРИКТ) и Российского института культурологи (РИК). – М.: Изд-во «ВК», 2003.
5.	Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2006.