ИНТЕГРАЦИЯ КАДРОВЫХ, ИНФОРМАЦИОННЫХ И МАТЕРИАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ЦЕЛЯХ 
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
А.Р. Вирабова, директор НОУ ЧГЭШ, доктор медицинских наук, профессор, 
руководитель экспериментальной площадки МПГУ
Здоровье – это ещё не все, 
но все без здоровья – ничто. 
Сократ

А
нализ и оценка состояния потенциала ресурсного обеспечения образовательного процесса в Некоммерческом образовательном учреждении «Частная гуманитарно-экономическая школа «Самсон» позволяют утверждать, что активизация потенциала интеграции внешних и внутренних ресурсов является мощным резервом устойчивого (стабильного) развития здоровьесберегающего направления в школе. При этом развитию системы ресурсов, обеспечивающих интеграцию и проявляющихся в новом, более высоком качестве не только процесса, но и результата здоровьесберегающей деятельности должно уделяться особое внимание. 
В словаре по общественным наукам понятие «интеграция» (от лат. Integratio – соединение) определяется как «процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов». 
Нам близка позиция Н.В. Волоховой, которая, обращаясь к сущности явлений интеграции и дифференциации, отмечает, что «интеграция» имеет как минимум два значения [2]: 
•	это понятие, обозначающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое;
•	это процесс сближения и связи каких-нибудь частей, элементов, объединение их в единое целое, происходящий наряду с процессами их дифференциации. 
Динамика и качество развития любой системы в значительной степени обусловлены состоянием внешних и внутренних ресурсов, обеспечивающих её функционирование, например реализацию здоровьесберегающего подхода в образовательном учреждении. Следует подчеркнуть, что при этом для каждой системы, процесса, организации в качестве приоритетных могут определяться разные ресурсы. При анализе и оценке ресурсов учитываются объективность и полнота обеспечения тем или иным ресурсом, влияние его на выполнение функций или решение определенных задач, потенциал каждого ресурса, характер взаимодействия ресурсов и т.п. 
Сущность интеграции ресурсов образовательного процесса заключается во все усиливающейся взаимосвязи, взаимодействии прежде всего основных ресурсов: кадровых, информационных и материальных, а также всех компонентов целого с целью обеспечения позитивной динамики процессов здоровьесбережения. 
Школа «Самсон» работает в условиях полного дня (с 9.00 до 18.30), представляет собой комплекс дошкольного, начального, среднего и полного общего образования. Школа была открыта в 1992 году, проектная мощность до 200 учащихся в год. За время работы уже сделано 13 выпусков, из которых 47% выпускников – медалисты, 100% выпускников успешно поступают в ВУЗы. 
Наполняемость классов до 10 человек, на одного педагога в школе приходится 2,1 ребенка. Набор помещений создает условия для обязательных учебных дисциплин, а также дополнительных предметов по выбору обучающихся в соответствии с их интересами, и дифференциации для углубленного изучения предметов. Школа располагает набором помещений для спортивно-оздоровительной работы с детьми (3 современно оборудованных спортзала, тир, бассейн, для рекреаций зимний сад, спортивные площадки для волейбола, баскетбола, футбола, большого тенниса). Создана возможность для выбора спортивно-физкультурных и досуговых занятий с учетом интереса каждого учащегося и его состояния здоровья. 
Таким образом, ресурсное обеспечение полноценного формирования и развития здоровьесберегающей образовательной среды в школе полного дня позволяет учитывать возможности всестороннего развития детей и сохранения их здоровья. Успехи школы в здоровьесбережении обеспечиваются высокоразвитой оздоровительной инфраструктурой: 4 постоянно работающих медицинских специалиста, 11 врачей – узких специалистов, привлеченных для диспансеризации, профилактического лечения и медицинского вмешательства при острых состояниях. Все подразделения школы, обеспечивающие ведение полноценного образовательного процесса, интегративно взаимодействуют в процессе сохранения, развития и формирования здоровьесбережения.
Интеграция ресурсов в процессе здоровьесбережения образовательного учреждения рассматривается нами во-первых, как целенаправленное системное единение взаимной деятельности участников образовательного процесса, во вторых, как проявление ресурсной целостности образовательной среды, и в-третьих как проявление (практическое выражение) интегративного результата – устойчивого развития здоровьесберегающей образовательной среды.
Здоровьесберегающая образовательная среда, концептуально направленная на сохранение имеющегося здоровья по принципу «не навреди», на укрепление и развитие здоровья, профилактику острых и хронических заболеваний и контроль состояния предболезни, а также на формирование отношения к своему здоровью, ценности здорового образа жизни, мотивации здоровьесберегающей активности, воспитание культуры здоровья; использует систему ресурсов, каждый из которых в отдельности не может справиться с поставленными задачами, а в системе ресурсы, интегрируя свой здоровьесберегающий потенциал, дают новый саногенетически подтвержденный результат.
Мы сосредоточили в данной статье свое внимание на интеграции информационных, человеческих и материальных ресурсов, которая, по нашему мнению, проявляется в системе следующих внутренних и внешних связей:
•	информация и компетентность её использования определяют полноту и динамику стратегического развития человеческих и материальных ресурсов ОУ в решении текущих и перспективных здоровьесберегающих задач;
•	состояние и качество информационного и материального обеспечения создают условия для профессиональной самореализации педагогов и специалистов, их личностного развития, что обеспечивает профессиональную жизнеспособность;
•	внешним двигателем, обеспечивающим развитие интеграции ресурсов образовательной среды, направленным на реализацию здоровьесберегающего подхода в ОУ, является социальное партнерство, которое способствует развитию, прежде всего, человеческого ресурса, и за счет повышения его качества обеспечивает развитие системы ресурсов в целом;
•	в управлении ресурсным обеспечением здоровьесберегающей среды, несомненно, важным моментом является ориентация деятельности образовательного учреждения на стратегические национальные программы развития образования федерального и регионального уровней. 
В здоровьесбережении качественные характеристики кадрового ресурса направлены на развитие профессиональной жизнеспособности педагогов и специалистов. Профессиональная жизнеспособность определяется как особое состояние человека, его жизненный и профессиональный опыт, который обеспечивает личностную ситуационную адаптацию к реально возникающей проблеме в социуме, что в аспекте здоровьесбережения предполагает (О.А. Шклярова):
•	устойчивое проявление личной культуры здоровья и ведение здорового образа жизни;
•	готовность видеть и принимать проблемы здоровья учащихся, соизмеряя собственную деятельность с принципами здоровьесохранения;
•	умение определять уровень сформированности культуры здоровья учащихся, оценивать образ их жизни, разрабатывать решения, направленные на повышение качества образования в аспекте здоровьесбережения;
•	способность самостоятельно осуществлять (и даже определять) здоровьесберегающую и здоровьеформирующую программу без постороннего руководства;
•	способность брать на себя ответственность, проявлять инициативу, руководствуясь знаниями и здравым смыслом;
•	умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
•	способность осваивать знания о способах и принципах здоровьесбережения по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
•	умение принимать решения на основе здравых суждений – т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию [4].
В нашей школе «Самсон» ведется целенаправленная работа по развитию профессиональной жизнеспособности всех специалистов:
•	достоверность, объективность, своевременность и доступность информации по здоровьесбережению в реализации управления, соуправления и самоуправления всех субъектов образовательного процесса;
•	внутришкольная система научной и методической работы, активизирующая, стимулирующая и регулирующая экспериментальную, и инновационную деятельность каждого учителя;
•	эффективность деятельности каждого специалиста обеспечивается за счет использования кластерной технологии в управлении, позволяющей учитывать инициативу снизу и развивать партнерство в разных формах сотрудничества всех субъектов образовательного процесса [3].
Управление здоровьесбережением осуществляется в целостном управленческом цикле, в частности при планировании работы школы на учебный год, начиная с анализа итогов предыдущего года и в форме понедельного планирования с указанием системы действий, общих направлений и участия каждого учителя и специалиста с учетом их инициативы.
Формы работы, обеспечивающие повышение здоровьесберегающей компетентности специалистов и педагогов:
•	курсовая подготовка по управлению здоровьесбережением в образовательном учреждении на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (МПГУ, МИОО, Оксфордский университет и др.)
•	творческие группы по здоровьесбережению: организация психолого-педагогического сопровождения детей разных ступеней обучения, развитие творческих способностей детей, воспитание ответственного отношения к собственному здоровью, создание условий для формирования здорового образа жизни и др.; 
•	научно-методические семинары, конференции, круглые столы по проблеме – система ресурсного обеспечения развития здоровьесберегающей среды в школе. Среди проведенных мероприятий в 2007–2008 уч. году наиболее масштабными являются следующие: заседание Кафедры управления Московского педагогического государственного университета «Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе» (январь 2007 г); заседание Координационного совета Президиумов РАМН и РАО «Здоровье и образование детей, подростков и молодежи» (апрель 2007 г.); заседание Высшего Координационного совета Общероссийской Общественной Организации Российского общества школьной и университетской медицины «Влияние педагогических инноваций на здоровье и социальную адаптацию учащихся» (октябрь 2007 г.); I Конгресс Общероссийской Общественной Организации Российского общества школьной и университетской медицины и здоровья (февраль 2008 г.); 
•	экспериментальная и инновационная работа – в школе работает 3 экспериментальные площадки: экспериментальная площадка Московского педагогического государственного университета по осуществлению научно-практического эксперимента «Система ресурсного обеспечения развития здоровьесберегающей среды», научный руководитель – профессор, д.п.н., член-корреспондент РАО, зав. кафедрой управления развитием школы Шамова Т.И.; базовая школа Кафедры гигиены детей и подростков Факультета послевузовского профессионального образования педиатров Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова по вопросам совместной организации, развитию и совершенствованию профессионального образования и повышению квалификации специалистов, переподготовке кадров по актуальным вопросам гигиены детей и подростков (науч. руководитель – д.м.н., профессор Вирабова А.Р.); школа-лаборатория НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН по теме «Гигиеническая оценка педагогических технологий» (научный руководитель – профессор, д.м.н. Кучма В.Р.).
В 2007–2008 учебном году НОУ ЧГЭШ «Самсон» прошла аттестацию Департамента образования г.Москвы и получила государственную аккредитацию на статус Центр образования «Школа здоровья».
Развитию профессиональной жизнеспособности педагогов и специалистов школы способствует многолетнее сотрудничество с научными и учебными учреждениями высшего образования: факультетом послевузовского профессионального образования педиатров Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова, научным центром охраны здоровья детей РАМН РФ, институтом гигиены и охраны здоровья детей и подростков, МПГУ (кафедра управления развитием школы).
Человеческие ресурсы (профессиональные) характеризуются готовностью учителя выйти на новые компетенции, подготовкой учителя для участия в создании и развитии здоровьесберегающей среды, участием всех сотрудников школы и родителей в формировании среды.
В нашей школе разработана и внедрена система рефлексивного управления в условиях личностно-ориентированного здоровьесберегающего процесса обучения. Учитывая необходимость совокупного использования ресурсов для достижения цели здоровьесохранения и развития, мы определили концептуальность личностно-ориентированного здоровьесберегающего образовательного процесса школы «Самсон», который состоит из трёх основных составляющих: процесса обучения, процесса воспитания и процесса сохранения здоровьесберегающего потенциала. Каждое из направлений имеет собственную систему деятельности и развития. Интегрируясь, эти процессы выполняют триединую основную задачу воспитания и развития ребенка для достижения цели – формирования полноценной, грамотной, интеллигентной, гуманной, аналитически мыслящей личности ученика, способного видеть и решать проблемы современного мира – достойного гражданина будущего Российского общества.
Для достижения поставленной цели и реализации программ необходима высокая компетентность педагогов, желание педагогического коллектива поддерживать и реализовывать на практике поставленные задачи, постоянное совершенствование, развитие профессионализма, ощущение сопричастности, чувство самореализации, удовлетворение успешностью, самоанализ. Нами разработана и используется система управленческой поддержки успешности учителя, разработана внутренняя аттестация, система поощрения, которая включает не только материальные, но и социальные премирования.
Результатом такой работы стала профессиональная готовность к участию в управлении ресурсами.
Образовательные ресурсы, выраженные в использовании образовательных технологий, личностно ориентированном подходе, сформированной высокомотивированной образовательной среде, выстроены в систему урочного, внеурочного, дополнительного и развивающего обучения, в систему воспитательного процесса, внутришкольного самоуправления, рейтинговых интеллектуальных конкурсов, марафонов и олимпиад учеников и т.п. 
Недооценка недостатков в структурированности, отсутствие должного уровня взаимосвязей между ресурсами здоровьесбережения в образовательном процессе приводят к тому, что нередко принимаемые управленческие решения неоправданно трудоемки и малоэффективны. Поэтому важно развивать систему мониторирования, включающую: мониторинг образовательного процесса, мониторинг ресурсов, обеспечивающих здоровьесбережение, мониторинг эффективности интегративного управления в аспекте здоровьесбережения. 
Недостатком также является неготовность специалистов к осознанию возможных рисков управления процессом здоровьесбережения. Противостоять этому можно при активном развитии информационных систем, интегрирующих различные потоки информации и саму информацию как средство повышения здоровьесберегающей компетентности всех субъектов образовательного процесса. Мощным механизмом активизации информационных ресурсов в последние годы становятся электронные ресурсы, которые обеспечиваются ИКТ. Использование компьютерных программ, электронных средств обучения повышает непроизвольное внимание детей, помогает развивать произвольное внимание, приучает к самостоятельности, развивает навыки самоконтроля и учебно-познавательные компетентности, расширяет виды интеллектуальной деятельности и т.п. [1]. Так, использование Интернета по различным направлениям, позволяет обеспечивать гарантированное качество представляемой субъектам образовательного процесса информации. 
Таким образом, ведущим условием создания устойчивого развития здоровьесберегающего пространства школы является постоянное повышение профессиональной компетентности учителей и медицинского персонала в области образования. Следует помнить, что общеобразовательная школа не только обучает. В школе здоровье должно рассматриваться как цель, содержание и результат образовательного процесса. 
Результаты исследования и опыт их реализации на экспериментальной площадке МПГУ в образовательном учреждении «Самсон» используются успешно в практике работы общеобразовательных школ ГОУ СОШ № № 1240, 1203, 5, 1945 и др., а также в работе со слушателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на ФПК и ППРО МПГУ, что является практическим доказательством объективности теоретического обоснования разработанной системы интеграции кадровых, информационных и материальных ресурсов в целях здоровьесбережения школьников.
Литература
1.	Вирабова А.Р. Информатизация личностно-ориенти-рованного образовательного процесса в средней школе. Материалы Международной научно-практической конференции «Информатизация образования – 2005». – Елец: Елецкий государственный университет им. Бунина, 2005.
2.	Волохова Н.В. Философия и педагогика: процесс сближения.// Образование и общество. –2003. – № 3. 
3.	Шамова Т.И. Кластерная организационная технология в развитии образования»: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2008.
4.	Шклярова О.А. Культура здоровья педагога как ресурс обеспечения эффективности здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении. //Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе. – М.: УЦ «Перспектива», 2007.
1.	

Социально-педагогическая оценка качества школьного иноязычного образования: 
научное осмысление проблемы
Р.С. Гиниятуллина, заведующая редакционно-издательским центром ИРО РТ

В
 условиях интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно возросло значение в обществе иностранных языков и усилилась потребность в людях, владеющих ими, стала очевидна необходимость иноязычного образования как социально-педагогического феномена. 
Поэтому закономерно, что необходимость повышения роли иностранного языка в обществе, его коммуникативной и культуросозидающей функции в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия, отмечается в качестве одной из основных задач модернизации отечественного образования [5].
Эти важные обстоятельства выдвигают перед школьным иноязычным образованием новые социально-педагогические ориентиры развития, связанные с формированием коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур». 
Возрастающие социально ориентированные требования общества к школьному иноязычному образованию (процессу и результату обучения иностранному языку) актуализируют его значимость как социально-педагогического феномена и соответствующую потребность в его адекватной оценке. Основу такой оценки, по нашему мнению, составляет степень (уровень) соответствия школьного иноязычного образования запросам личности и общества, то есть запросам его субъектов и потребителей (учащихся, родителей, педагогов, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов) через призму социально и личностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату (процессу и результату).
Мы полагаем, что социально-педагогическая оценка качества школьного иноязычного образования может стать важным фактором его развития и ценным источником информации, например, для творчески работающих учителей иностранного языка в целях осуществления ими оценки собственной профессиональной деятельности и достижений ученика для определения их соответствия социальным ожиданиям учеников и их родителей. Такая информация необходима администрации школы для анализа процесса и результата иноязычного образования и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также для корректировки управленческих решений. Она представляет интерес для преподавателей иностранного языка в вузах в целях определения состояния и тенденций развития качества языковой подготовки студентов. Необходимость в соответствующей информации испытывают руководители системы управления образованием на различных уровнях (муниципальном, региональном и т.д.), так как рассматривают социально-педагогическую оценку как важный ориентир в сфере управления качеством образования и корректировки языковой политики.
Как известно, современная общеобразовательная школа активно стремится создать полноценные условия для становления языковой личности ученика. На это направлены усилия по формированию социально-образовательной языковой среды через организацию школ (профильных классов) с углубленным изучением иностранного языка, наиболее способствующих самореализации учащихся и обеспечивающих возросшие потребности тех или иных социальных групп в более высоком качестве иноязычного образования. Очевидно, что в этих условиях осуществление социально-педагогической оценки качества иноязычного образования становится особенно важным.
Между тем множественность запросов школьному иноязычному образованию со стороны многих социальных институтов, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей и оценок их достижения. Результаты образования могут быть оценены разными субъектами (учащиеся, родители, педагоги, руководители и др.) по разным критериям и основаниям, в разных измерениях, на разных уровнях. При этом речь может идти о разных результатах. 
Такая ситуация, дополненная различной трактовкой специалистами содержания качества школьного образования и соответствующих его оценочных критериев и показателей, затрудняет объективную и научно обоснованную оценку качества школьного иноязычного образования, не способствует однозначному и адекватному пониманию его конечного социально-педагогического эффекта. Это часто приводит к случайным и необоснованным оценкам и выводам о состоянии обучения иностранному языку в школе и уровне языковой подготовки учащихся, к снижению эффективности управления качеством школьного иноязычного образования на разных уровнях, затрудняет выработку стратегии его развития как социально-педагогического феномена. 
Подобные явления негативно сказываются, прежде всего, на уровне владения учащимися иностранным языком, качестве развития ученика как языковой личности и субъекта диалога культур, его коммуникативных и межкультурных компетенций. По результатам социологических исследований выпускники школ в целом дают сравнительно невысокую оценку своему уровню владения иностранным языком и готовности его использовать в различных сферах жизнедеятельности общества как средства межкультурной коммуникации.
Очевидно, получение объективной и всесторонней информации о качестве школьного иноязычного образования и тенденциях его развития как социально-педагогического феномена становится возможным только на основе адекватных оценочных подходов, целостно отражающих возрастающую социальную роль иностранного языка, специфику социально-педагогической направленности школьного иноязычного образования. 
Аналитический обзор современной педагогической литературы и соответствующих исследований показывает, что в них широко представлены сюжеты, связанные с проблемами содержания качества школьного образования и разнообразием подходов к его оценке.
Одни авторы в своей трактовке качества школьного образования акцентируют внимание на соответствии результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Шишов, В.А. Кальней и др.) [4]. Определяется качество образования по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).
Другие специалисты имеют в виду сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Егоршин др.) [1, 2]. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третьи авторы на первый план выдвигают соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям государственного образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А.И. Субетто, Е.А. Ямбург) [7, 10]. Определяется качество образования интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы.
Четвертые исследователи упор делают на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский) [8, 6]. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.
Пятые авторы корень проблем усматривают в способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков) [9]. Качество образования здесь рассматривается как свойство, обусловливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
Обобщая разные исследовательские позиции, можно отметить, что качество образования в педагогике в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса. Принимаются во внимание уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности.
Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов.
В то же время в современной педагогической литературе различные аспекты оценки качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена (несмотря на рост интереса к иностранному языку в обществе и возрастание его социальной значимости) в целостном виде не представлены, так как предметом специального исследования не выступали.
Таким образом, сложившиеся ситуация ставит перед исследователями серьезную проблему изучения возможностей социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования в современных условиях его модернизации.
Литература
1.	Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000.
2.	Егоршин А.П., Пряничков С.Б. Методология оценки качества и эффективности образования //Школьные технологии. – 2002. – № 5.
3.	Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО РФ. – Казань, 2002.
4. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель–ученик»: методическое пособие для учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. – № 6.
6. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987.
7. Субетто А.И. Квалитология образования. – СПб.–М.: Иссл. центр проблем подготовки специалистов, 2000.
8. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
9. Шамова Т.И., Третьяков П.И, Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Владос, 2002.
10. Ямбург Е.А. Школа для всех // Народное образование. – 1998. – № 3.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ
А.Ж. Насипов, докторант кафедры общетехнических дисциплин МПГУ

П
роблема технологической культуры рассматривается в исследованиях отечественных ученых с начала 90-х годов XX в. с двух разных позиций.
Первую позицию представляют специалисты в области технологического образования. Ими эта проблема впервые была затронута на 2-ой международной конференции «Проблемы, перспективы, опыт апробации и внедрения программы «Технология»» (Москва, 1995 г.).
В принятом решении конференции записано: «Важность технологической культуры молодежи как одного из необходимых условий развития личности признается в настоящее время во всем мире».
Вторую позицию представляют ученые в области педагогики, занимающиеся вопросами профессионального становления учителя. Так, по мнению В.А. Сластенина, «повышение технологической культуры учителей и преподавателей вузов является общепризнанной и актуальной задачей» [1].
Какой смысл вкладывается представителями разных точек зрения в понятие «технологическая культура»? В чем различие и сходство этих позиций? Попытаемся ответить на эти вопросы, а также представить свою точку зрения на обсуждаемую проблему.
За последнее десятилетие проблема технологической культуры нашла широкое отражение в различных аспектах научного знания: философском, педагогическом, психологическом, культурологическом и др. Несмотря на широкий диапазон исследования сущности данного понятия, в научной литературе до сих пор нет однозначной его трактовки.
Человек как субъект и объект технологической культуры в своих интересах, ценностях, ориентирах, потребностях и действиях отражает уровень технологической культуры общества, в котором он живет. В то же время приобщение к технологической культуре развивает технологическое мышление, формирует интеллектуальные, творческие, эстетические интересы человека, отражает мировоззрение, степень технологической грамотности, т.е. тот уровень качеств личности, который принято называть технологической культурой личности.
Один из известных специалистов в области технологического образования Ю.Л. Хотунцев понятие технологической культуры личности определяет как «культуру преобразующей, творческой природосообразной (экологически оправданной) деятельности», подчеркивая, что она включает в себя десять граней. Технологическая культура трактуется им как специфическое человеческое качество, характеризующее его знания, умения и навыки (когнитивный уровень), а также эмоционально-нравственное отношение к данному виду деятельности (аффективный уровень) и готовность действовать с учетом ответственности за свои действия (конативный уровень).
Проблеме технологической культуры уделяется значительное место в работах В.Д. Симоненко. Под ней в личностном плане понимается «уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира». В.Д. Симоненко подчеркивает, что технологическая культура является одним из фундаментальных компонентов общей культуры и оказывает влияние на все стороны жизни человека и общества. Она формирует определенный (технологический) взгляд на природу, технику, общество и человека и проявляется в технологическом мировоззрении [2].
Кроме того, как отмечается во многих педагогических исследованиях, в частности, в работах Ю.Л. Хотунцева, основной задачей технологического образования является формирование технологической культуры учащихся [3]. В конце XX в., когда начало формироваться новое технологическое общество («общество знаний»), технологические знания и умения становятся важнейшей ценностью, фактором экономических преобразований. Осознание этого факта привело к появлению в учебных планах школ большинства развитых стран мира новой образовательной области «Технология» [4].
Большой вклад в развитие методологических основ и философских аспектов технологического образования внес П.Р. Атутов. По мнению ученого, содержательная сторона курса «Технология», должна состоять из двух блоков:
- методов и средств преобразовательной деятельности человека;
- объектов, изучение которых обеспечивает формирование указанных методов и средств.
Рассматривая процесс подготовки учащихся к преобразовательной деятельности в тесной связи ее с технологическим образованием, П.Р. Атутов признает, что широкое и глубокое проникновение технологии во все сферы человеческой жизни и деятельности обязывает подрастающее поколение иметь как минимум базовые понятия и знания технологии, являющейся частью культуры современного общества.
В связи с этим технологическую подготовку учащихся следует рассматривать как установку и результат технологического образования – постоянного процесса создания и приобретения нового знания на основе системы методов и средств преобразовательной деятельности с целью достижения оптимального результата [5].
Как отмечалось выше, в отечественной педагогической литературе происходит обсуждение понятия «технологическая культура учителя». В данном случае технологическую культуру рассматривают в ее отраслевом значении – как составляющую профессионально-педагогической культуры педагога (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, М.М. Левина, И.Ф. Исаев и др.).
В частности, по мнению И.А. Колесниковой, «понятие технологической культуры отражает меру субъективного проявления способности технологически воплощать педагогические стратегии и замыслы, взятую в соотнесении с объемом образовательного опыта человечества» [6].
Под технологической культурой педагога М.М. Левина понимает овладение логикой профессионального поведения учителя, опытом креативной деятельности, способом организации технологических процессов, адаптацию их к целям гуманизации и гуманитаризации образования.
И.Ф. Исаев трактует технологическую культуру как овладение педагогами определенной системой способов и приемов технологий обучения и воспитания, а также умением анализировать в педагогическом процессе альтернативные педагогические технологии.
Наиболее четко и детально смысл понятия технологической культуры учителя раскрывается в работе [7], где также прослеживается его отраслевое понимание. Для определения специфики этого понятия авторы раскрывают сущность понятия «педагогической технологии».
Отмечая, что в педагогической науке на современном этапе отсутствует единое понимание педагогической технологии, они руководствуются следующими определениями:
- педагогическая технология – это отрасль педагогической науки, занимающая промежуточное звено между дидактикой, теорией воспитания и методикой, предполагающая перевод операционального состава педагогической деятельности на технологический уровень, на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика»;
- педагогическая технология – это единая функциональная система педагогических взаимодействий учителя с учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса в школе, а также способ структурирования этого процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся;
- педагогическая технология – это проект реализации на практике одной из идей той или иной психолого-педагогической теории.
Кроме того, по мнению авторов сегодня под технологией понимают, с одной стороны, совокупность приемов и способов обработки, изменения состояния и свойств объекта с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, а с другой – науку о таких способах.
На основе синтеза этих понятий предложена следующая формулировка: «Технологическая культура – это интегральное личностное образование, соединяющее в себе гуманистические ценности педагогического процесса, определяющие личностную направленность операционального состава педагогической деятельности и его смыслополагание; инвариантные педагогические умения, отражающие технологию педагогической деятельности и способствующие переводу ее операционального состава на технологический уровень; индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности, раскрывающий индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности и ее творческого воплощения».
Нетрудно заметить, что и в данном случае речь идет о технологии и технологической культуре в ее узком отраслевом аспекте. Вместе с тем следует признать, что технология как область научных знаний, в отличие от отраслевого ее понимания, отражает общие способы и средства созидательной деятельности человека по созданию материальных и духовных ценностей. Значительное, если не главное место в ней занимает формирование преобразующего мышления, что делает технологию мощным фактором развития личности (П.Р. Атутов).
В педагогическом аспекте технологическая культура понимается как особая характеристика личности, содержащая ее технологические способности и потребности. В технологической культуре интегрируются технологические и интеллектуальные потенции личности, выражаясь в преобразовательной деятельности, эстетических ориентирах и деятельностных установках.
Другой интересный взгляд заключается в том, что технологическая культура – четвертая универсальная культура, она определяет мировоззрение и самопонимание современного человека (А. Барцель).
По мнению А. Барцель, этическая ситуация, порожденная технологической культурой, радикально отличается от всех предыдущих, и поэтому имеет смысл вести речь не просто об этике, а о техноэтике. Техноэтика указывает на необходимость поиска новой основы для моральных представлений и предписаний: мораль не может более опираться на интересы отдельно взятой, независимой личности – на первый план выходит всеобъемлющая взаимная ответственность [8].
Технологическая культура формируется в процессе технологического образования, в ходе технологической подготовки учащихся. С позиции всестороннего развития личности технологическая подготовка трактуется как элемент общего образования. Развитие технологической культуры осуществляется под воздействием новейших достижений науки, техники и внедрения их для создания материальных и духовных ценностей; одновременно при этом происходит возрастание потребности в технологической деятельности (П.Р. Атутов).
Целью технологического образования являются [9]:
- подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве, формирование в их сознании технико-технологической картины мира (наряду с естественнонаучной и социально-исторической) и развитие таких качеств личности, как преобразующее мышление и творческие способности;
- создание оптимальных условий для развития личности и нахождения ею своего «Я» в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности.
Очевидно, что развитие таких качеств личности, как преобразующее мышление и творческие способности нельзя однозначно отнести к задачам общего или профессионального образования. Они формируются также в процессе мыслительной деятельности и социализации личности.
В процессе социализации личности происходит ее приобщение к технологической деятельности, усвоение и присвоение личностью технологических знаний и умений, т.е. накопление собственного технологического опыта на основе усвоенного. Усвоив эти знания и умения, а также необходимые качества, переработав их в сознании, личность начинает реализовывать приобретенный технологический опыт, активно используя его в различных видах деятельности.
Таким образом, развитие технологической культуры человека является результатом и важнейшим аспектом социализации личности, т.е. постепенного и мотивированного включения ее в общественную жизнь. Это сложный, многофакторный и противоречивый процесс. Он включает следующие аспекты:
- раскрытие технологических и интеллектуальных способностей личности (познавательных, трудовых, профессиональных, коммуникативных, игровых, творческих, управленческих) и формирование целостного представления о реальном объективно существующем и непрерывно развивающемся технико-технологическом мире;
- формирование и развитие потребности в технологической деятельности как основы формирования преобразующего мышления, проявляющегося в его действиях. Потребность в технологической деятельности выступает здесь как желание приобщиться к технологической культуре общества, к научным и техническим достижениям, из которых складывается мировоззрение, к созидающей и активной преобразующей деятельности. В то же время потребность в технологической деятельности стимулирует внутреннюю жизнь личности, ее интеллектуальный мир, сознание, которое побуждает к социальной активности;
- приобщение к цивилизационным достижениям в области материальной и духовной культуры, их усвоение. Приобщаясь к достижениям научно-технической мысли, личность активно усваивает их и использует в своей деятельности;
- формирование системы технологических принципов.
Усваивая технологические принципы, человек переводит их в личностный план, превращает в содержание собственных взглядов, в свой технологический арсенал.
Основой технологической культуры человека является мировоззрение, так как именно оно осуществляет оценку, отбор технокультурного материала и его перевод в технологический опыт личности, ориентацию преобразовательной деятельности на определенные цели. Приобщаясь к технологической культуре общества, человек усваивает в определенных границах общечеловеческое и конкретно-историческое содержание материальных и духовных ценностей, мировоззренческих идей. С учетом этого он вырабатывает свою собственную систему принципов, в которую вписываются также итоги его технологического опыта.
Свое выражение технологическая культура личности находит в потребности в технологической деятельности, технологическом мышлении как мыслительной способности к преобразовательной деятельности, в способности к творческой деятельности. Потребность же в технологической деятельности выступает, с одной стороны, в качестве продукта технологического развития личности, а с другой – в форме творческих притязаний, побуждающих ее к преобразовательной деятельности.
Таким образом, на наш взгляд, технологическая культура – это степень развития преобразовательной деятельности, свойство развитого сознания человека, выраженное в его интеллектуальном, творческом и этическом потенциалах. Это система интеллектуальных, творческих и этических способностей и норм, реализующаяся в преобразовательной и созидательной деятельности, технологическом мировоззрении и мышлении.
Технологическая культура личности – понятие более широкое, оно включает наличие определенного объема технологических знаний и умений, информации, владение современными методами поиска решения технологических задач, развитое сознание, ориентированное на постоянный контакт с технологическими системами, стремление к преобразовательной деятельности.
Литература
1.	Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Прометей», 1993.
2.	Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998.
3.	Хотунцев Ю.Л. Проблема формирования технологической культуры учащихся // Педагогика. – 2006. – № 4.
4.	Aki Rasinen. An Analysis of the Technology Education Curriculum of Six Countries // Journal of Technology Education. – 2003. – V. 15. – № 1.
5.	Атутов П.Р. О технологическом мышлении. Тезисы докладов и сообщений на III международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования». – Брянск, 1997.
6.	Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. – СПб.: «Изд-во «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003.
7.	 Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя./ Интернет-информация http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog.
8.	Барцель А. Значение технологической культуры и техноэтики // Вестник высшей школы. – 1992. – №8.
9.	Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные труды в 2-х томах/ Под ред. д.п.н., проф. Г.Н. Никольской. – Том 2. – М., 2001.

ИНТЕГРАЦИЯ БАЗОВОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ИХ НАУЧНЫХ ИНТЕРЕСОВ
И.П. Егорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общетеоретических дисциплин 
Сызранского филиала Самарского государственного технического университета

О
сновные направления модернизации образования в России до 2010 г. предусматривают значительное повышение качества профессиональной подготовки кадров. Подготовка конкурентоспособного на рынке труда, профессионально компетентного специалиста в значительной степени зависит от уровня его математического образования, от умения решать производственные проблемы на высокой научной основе.
Для решения задачи подготовки инженера, способного творчески работать на современном производстве в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях, необходима организация непрерывной математической подготовки студентов в течение всего периода обучения в высшей школе с широким использованием математики в преподавании естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Совершенно очевидно, что организация такой подготовки должна начинаться до поступления в высшее учебное заведение, т.е. в рамках старших классов средней общеобразовательной школы, так называемых профильных классов. Однако введение профильного обучения будет иметь смысл только тогда, когда обучаемые получат знания и навыки более высокого уровня, чем при обучении по существующим школьным программам.
Сегодня вуз как никогда заинтересован, чтобы все желающие продолжить в нем образование были подготовлены к дальнейшей учебе и занимается поиском и подготовкой "своего абитуриента". Решением этой задачи занимается и факультет дополнительного образования филиала Самарского государственного технического университета в г. Сызрани.
Организация непрерывной математической подготовки учащихся на стыке педагогических систем "школа – технический вуз" началась с исследования востребованности математических знаний в процессе изучения студентами 1-го курса смежных дисциплин, например, физики и химии, которое было проведено путем анализа математического содержания разделов и тем по существующим программам и учебникам физики для специальности "Технология машиностроения" [1, 2, 3]. Результаты анализа представлены в табл. 1, где по вертикали расположены основные разделы курса физики, а по горизонтали – разделы курса математики. Заштрихованные прямоугольники на пересечении этих разделов указывают на достаточно широкое использование разделов математики в соответствующем разделе курса физики.
Сравнительный анализ взаимосвязей содержания рассматриваемых курсов позволил сделать следующие выводы:
 во всех разделах курса физики довольно широко используются вопросы курса математики;
 школьный курс математики не обеспечивает изучение физики в вузе на достаточно высокой научной основе, так как уже в 1 семестре при изучении физики требуются знания из таких разделов математики, как "Пределы и непрерывность", "Теория функций многих переменных", "Дифференциальные уравнения", "Кратные интегралы", "Элементы теории поля", "Теория вероятностей";
 вузовский курс математики также не обеспечивает изучение курса физики в 1 семестре необходимым аппаратом, так как изучение указанных выше разделов математики приходится на 2 семестр и выше. Возникает проблема поиска путей устранения разрыва преемственности математического обеспечения обучения фундаментальным дисциплинам на младших курсах технического вуза;
 для сохранения теоретически значимого "ядра" курса математики целесообразно начинать изучение физики со второго семестра. Другой возможностью является специальная программа для будущих абитуриентов, которая позволит не только подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ, но и получить дополнительные углубленные знания для успешного освоения вузовской программы, а также приобщить их к активной научно-исследовательской деятельности.

Таблица 1
Матрица взаимосвязей курсов физики и математики
Основные
разделы
курса
математики

Основные 
разделы
курса 
физики	1 семестр	2 семестр	3 семестр	4 семестр	
	Элементы линейной алгебры	Элементы аналитической геометрии	Предел функции y=f(x) 
и непрерывность	Дифференциальное 
исчисление функции y=f(x)	Понятие комплексного 
числа. Операции над ними	Интегральное исчисление функции 1-ой переменной	Теория функции многих 
переменных	Дифференциальные 
уравнения 1-го порядка	Дифференциальные 
уравнения высших порядков	Ряды	Гармонический анализ (ряды Фурье)	Кратные интегралы	Элементы теории поля	Теория функции 
комплексного переменного	Элементы операционного исчисления	Теория вероятностей 
и статистика	Уравнения математической физики	
1 семестр	Физические основы механики																		
	Колебания и волны																		
	Статистическая физика и термодинамика																		
2 семестр	Электростатика																		
	Постоянный электрический ток																		
	Электромагнетизм																		
	Электромагнитные колебания и волны																		
3 семестр	Волновая оптика																		
	Квантовая природа излучения																		
	Элементы атомной физики и квантовой механики																		
	Элементы физики атомного ядра и элементарных частиц																		
С целью выявления содержания профильной подготовки будущих студентов технического профиля был проведен анализ использования сведений из области математики при изучении химии по ныне существующим учебникам для технических вузов 4. Фрагмент исследования представлен в табл. 2 (приводится в сокращении). 

Таблица 2
Использование математического аппарата в процессе обучения студентов курсу химии
Вопросы курса химии	Литература по химии 4	Используемый математический аппарат	
1. Относительные массы атомов. Химические эквиваленты	часть 1, глава I, § 3, с. 11	Нахождение части от числа; отношения величин; решение пропорции	
2. Вывод основного уравнения молекулярно-кинетической теории газов	часть 1, глава I, § 5, с. 16	Система координат в пространстве R3, приращение переменной величины, уравнение; бесконечно малая величина; понятие среднеарифметической и среднеквадратичной величины 	
3. Расчеты энергетики химических превращений	часть 1, глава II, § 10, с. 27	Разность уравнений, решение систем уравнений реакций
	
4. Элементы динамики химических превращений. Скорость реакции	часть 1, глава II, § 11, с. 32	 скорость реакции как изменение концентрации в единицу времени (производная); абсолютная величина; понятие вероятности события; вероятность одновременного наступления событий; прямая пропорциональность	
5. Корпускулярно-волновые свойства частиц. Принцип неопределенности	часть 1, глава III, § 16, с. 47	Координаты электрона (местоположение), понятие неопределенности, степень вероятности наступления события	
6. Волновое уравнение Шредингера	часть 1, глава III, § 17, с. 50	Уравнение колебаний струны, волновая функция; уравнение сферической волны; частные производные второго порядка по координатам x, y, z; линейное дифференциальное уравнение второго порядка в частных производных; свойства функции – конечность, однозначность, непрерывность; бесконечно большая величина; кривая распределения вероятности. Максимум и минимум функции; достоверные и невозможные события; дискретные случайные величины	

Факты исследования позволяют сделать вывод о том, что при изучении химии в 1 семестре студентам явно не хватает знаний по таким разделам математики, как теория пределов и элементы теории вероятностей. Эти разделы в курсе математики средней школы не изучаются.
Исследование положения по обсуждаемой проблеме позволяет перейти к продуктивному конструированию структуры и содержания профессионально-направленного обучения математике будущих студентов технических специальностей вузов на этапе профессионального выбора при поступательно-восходящем развертывании учебно-воспитательного процесса в системе "школа – технический вуз". Необходимость организации профильной подготовки будущих абитуриентов в рамках факультета дополнительного образования определяется ориентацией на непрерывное и целостное развитие их как активных субъектов реализации взаимосвязи математического образования и предстоящей творческой профессиональной деятельности.
Для формирования у учащихся устойчивого интереса к предмету, выявления и развития их математических способностей, ориентации их на профессию инженера, подготовки к обучению в техническом вузе, а также к будущей профессиональной деятельности, требующей наличия достаточно высокого уровня математической культуры, была разработана "Программа непрерывного математического образования в системе "школа – технический вуз" (далее – программа), рассчитанная на 2 года обучения в техническом классе факультета дополнительного образования, содержание которой отражено в табл. 3. С тематическим планированием учебного материала можно ознакомиться подробнее в работе [5].

Таблица 3
Содержание обучения математике
№
п/п	Разделы учебной дисциплины 	Кол-во
часов	
1 год обучения (10 класс)	
1	Арифметика (включая комплексные числа)	15	
2	Алгебраические преобразования	11	
3	Уравнения и системы	19	
4	Элементы линейной алгебры	11	
5	Введение в линейное программирование	6	
6	Неравенства и системы неравенств	12	
7	Тригонометрия	24	
2 год обучения (11 класс)	
8	Последовательности. Предел последовательности. Предел функции	18	
9	Планиметрия	5	
10	Элементы математической логики	7	
11	Векторная алгебра	5	
12	Математические игры, алгоритмы, элементы вычислительной математики	6	
13	Элементы комбинаторики и теории вероятностей	11	
14	Показательные, логарифмические уравнения, неравенства и системы	14	
15	Производная функции	16	
16	Понятие о дифференциальных уравнениях	5	
17	Графы и их применения	6	
18	Стереометрия	6	

Разработанная программа носит универсальный характер: ее разделы могут быть использованы на занятиях факультатива учителями математики средних общеобразовательных школ, при подготовке к ЕГЭ, преподавателями вузов для работы на подготовительных курсах и т.д. – выборочно или в полном объеме. Программа имеет многоцелевое назначение. В зависимости от того, кому она преподается, преподаватель имеет возможность отбирать из нее необходимые разделы и варьировать теоретическую глубину их изучения (максимальный объем  204 часа аудиторных занятий).
Программа организации профильной математической подготовки включает не только некоторые основные значимые разделы школьного курса математики с целью их обобщения и актуализации (арифметика, алгебраические преобразования, тригонометрия и др.), но и ряд дополнительных, непосредственно примыкающих к ним разделов по основным содержательным линиям и углубляющих их. Например, выдержана поэтапная последовательность исследования функций: исследование функции одной независимой переменной с помощью производной первого порядка, затем с помощью производной второго порядка и, наконец, рассмотрение асимптот графика функции; кроме того, предусмотрено изучение таких разделов, как комплексные числа, элементы математической логики, линейного программирования и других, которые в рамках средней школы не изучаются, но являются важными компонентами системы непрерывного математического образования.
Включение дополнительных разделов по математике в содержание обучения преследует следующие взаимосвязанные цели:
 удовлетворение интересов и развитие способностей учащихся к математике;
 восполнение содержательных пробелов школьного курса математики для придания ему необходимой целостности;
 обеспечение изучения смежных дисциплин первого курса технического вуза на достаточно высокой научной основе;
 реализация первого уровня профессиональной направленности обучения математике на уровне простых геометрических, алгебраических, физических, технических, биологических и других моделей.
В процессе обучения школьников по предлагаемой программе решаются следующие задачи:
 повторение известного теоретического материала по математике, обобщение его и дополнение новыми сведениями;
 вырабатываются умения применять теорию к решению конкретных математических, физических и технических задач;
 развивается логическое и алгоритмическое мышление;
 вырабатываются первичные навыки математического исследования;
 развиваются навыки самостоятельной работы с основной и дополнительной литературой по предмету.
При обучении применяется комплекс современных методов оценки уровней усвоения знаний учащимися: тесты, контрольные, самостоятельные и практические работы и задания. Опыт и проведенные автором педагогические исследования показали, что разработанная программа может быть реализована в технических классах лицеев, в классах школ с технологическим уклоном, в технических колледжах, на факультативных занятиях по математике, на подготовительных курсах технических вузов. При выборочном изучении ее разделов в виде пропедевтического курса в первом семестре технического вуза обеспечивается теоретическая основа для изучения химии, физики и ряда общепрофессиональных дисциплин на высоком математическом уровне. Она прошла успешную апробацию в рамках факультета дополнительного образования филиала Самарского государственного технического университета в г. Сызрани с учащимися 10–11 классов лицея; технических классов, функционирующих при филиале; с учащимися 10–11 классов средней общеобразовательной школы №3 г. Сызрани.
Дополнительное математическое образование, получаемое будущими абитуриентами технического вуза сверх базисной учебной программы средней общеобразовательной школы, предусматривает ознакомление их с основами самостоятельной исследовательской работы под руководством преподавателя вуза, развитие творческой активности, целеустремленности и трудолюбия. Дополнительное образование по дисциплине математика осуществляется по следующему плану (см. табл. 4). 

Таблица 4
Тема занятия	Всего 
часов	В том числе	
		лекции, 
беседы	практические, лабораторные, семинары	
1. Вводное занятие
Анкетирование учащихся по интересам	1	1		
2. Творческое предвидение или научная интуиция в математике	1	1		
3. Моделирование научного поиска и получение новых знаний у учащихся	1	1		
4. Отбор некоторого объема стабильных знаний, достаточных для работы учащихся в данной области науки
Рассмотрение материала, способствующего формированию мировоззрения и обеспечивающего творческое развитие учащихся	1	1		
5. Изучение главных направлений развития алгебры, геометрии и математического анализа в предвидимом будущем
Предварительный выбор области исследования, отбор необходимой литературы	1	1		
6. Работа с литературой	3		3	
7. Анализ и объединение знаний из учебной литературы и дополнительных научных источников информации 	2		2	
8. Уточнение области исследования
Оценка актуальности темы исследования
Постановка цели и задач исследования	1		1	
9. Постановка и написание работы	5		5	
10. Подготовка и написание тезисов к докладу на конференции	1		1	
11. Оформление доклада
Репетиция выступления	2		2	
12. Заключительное занятие: выступление на конференции и его оценка	1		1	
Итого:	20	5	15	

Итогом исследовательской работы по предмету "Математика" является выступление учащихся профильных классов на городской молодежной научной конференции "Научный потенциал города – XXI веку" [6] с такими докладами, как: Ячменева М.А. (ОУСОШ № 3 11 кл.) "Вращение многогранников"; Садова К.В. (ОУСОШ № 3 11 кл.) "Замечательные точки треугольника"; Захарова М.В. (ОУСОШ № 3 10 кл.) "Графический метод решения текстовых задач"; Константинов К. (ОУСОШ № 3 10 кл.) "Нестандартные задачи на прогрессию"; Жорин Ф. (ОУСОШ № 3 10 кл.) "Новое о формуле Герона"; Захарова М.В. (ОУСОШ № 3 11 кл.) "Пять решений одной задачи" и др.
Подводя итог изложенному выше, следует отметить, что организация учебного процесса будущих абитуриентов в стенах высшего учебного заведения строит новые отношения между ними и преподавателями университета. "Университетское образование, как и всякое высшее образование, означает иную ступень по сравнению со средней школой. И одна из особенностей этой ступени в том, что здесь уже нет… учителей и учеников,  здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, то есть когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом" [7].
Литература
1.	Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Направление подготовки дипломированного специалиста 651400 – Машиностроительные технологии и оборудование]. – М., 2000.
2.	Рабочая программа по физике. – Филиал СамГТУ в г. Сызрани, 2000.
3.	Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособ. / Под ред. Е.Б. Кузнецова. В 3-х т. 3-е изд. – М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1968.
4.	Оленин С.С,. Фадеев Г.Н. Неорганическая химия: Учеб. пособ. для студентов вузов. – М.: Высш. школа, 1979.
5.	Кустов Ю.А., Егорова И.П., Гусев В.А. Профессионализация математического образования. Монография. – Самара, 2004.
6.	Научный потенциал города – XXI веку. Материалы IV городской молодежной научно-практической конференции. – Самара: СГТУ, 2006.
7.	Лотман Ю.М. Воспитание души. – СПб., 2003.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
В.И. Алексенцев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физико-математического 
и естественнонаучного образования ИПК ИППРО ТО (Тульской области), докторант МПГУ

С
истема (от греческого systema – целое, составленное из частей; соединение) – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Выделяют материальные и абстрактные системы. Первые разделяются на системы неорганической природы (физические, геологические, химические и др.) и живые системы (простейшие биологические системы, организмы, популяции, виды, экосистемы); особый класс материальных живых систем – социальные системы (от простейших социальных объединений до социально-экономической структуры общества).
Абстрактные системы – понятия, гипотезы, теории, научные знания о системе, лингвистические (языковые), формализованные, логические системы и другие. Этот тип систем реализуется и в математике. В современной науке, в том числе и в методике обучения математике, исследование системы разного рода проводится в рамках системного подхода, различных специальных теорий системы, в кибернетике, системотехнике, системном анализе и т.д. [2].
Системный подход не нашел общего толкования. Причина заключается в динамичности процессов человеческой деятельности и возможности использовать системный подход в любой задаче, решаемой человеком. В определении понятия «система» обнаруживается много вариантов, некоторые из которых базируются на философских подходах; другая часть сводит понятие «система» к решению задач системного характера.
На основании указанных понятий «система» и «системный подход» можно под термином «система» понимать совокупность или множество отдельных объектов с обязательными связями между ними. А поэтому, если обнаруживается минимальное число таких объектов – два: учитель и ученик; преподаватель и студент в процессе обучения; аудио или видео аппаратура и транслирующая станция и т.д., – то это уже система с определенными функциями. 
С позиций системного подхода окружающий нас мир характеризуется возможностью ставить и решать хотя бы две задачи:
- расширить представления о механизме взаимодействия объектов в системе, изучить и обнаружить новые её свойства;
- повысить эффективность системы в интересующей нас области её функционирования.
В каждом случае объекты, составляющие систему, могут быть различными: от живых существ до механизмов. Несмотря на большой разброс объектов системы, задачи и принципы системного подхода не зависят от природы объектов в системе.
Системный подход как направление в науке может быть разделен на две условные части: 
1)	теоретическую, использующую теорию информации, теорию вероятностей, теорию игр и др.;
2)	прикладную, основанную на математической статистике, методах исследования операций и др.
Таким образом, системный подход широко использует достижения многих отраслей науки. Вместе с тем системный подход применим как собственный особый метод, сущность которого достаточно проста: все элементы системы и все операции в ней должны рассматриваться как одно целое – в совокупности, во взаимосвязи друг с другом. Попытки решения системных вопросов с игнорированием этого принципа, учет недостаточного числа факторов, локальные решения, локальная оптимизация на уровне отдельных элементов – все это приводит к неудовлетворительному результату [3].
Рассмотрение системного подхода позволило сформулировать его принципы.
Первый принцип состоит в требовании рассматривать совокупность элементов системы как одно целое, точнее – не рассматривать систему как простое объединение элементов.
Второй принцип заключается в признании того, что свойства системы – не простая сумма свойств её элементов. Это означает возможность того, что система обладает свойствами, которыми не обладают её отдельные элементы.
Теоретически доказано, что всегда существует функция, оптимизирующая систему, которая ограничена, – а значит возможно найти её максимум. Таким образом, максимальная эффективность системы – третий принцип системного подхода.
Четвертый принцип исключает рассмотрение данной системы в изоляции от окружающей её среды, т.е. как автономную, обособленную. Принцип предусматривает обязательный учет внешних связей системы или требование рассматривать анализируемую систему как часть более общей.
Учитывая внешнюю среду, логичность рассмотрения данной системы как части общей, большей её, сформулируем пятый принцип: возможности, а может быть необходимости деления данной системы на подсистемы. Но процесс такого деления не должен нарушать предыдущие принципы.
Вышеизложенное позволяет формализовать термин «система»: многоуровневая конструкция из взаимодействующих элементов, объединяемых в подсистемы нескольких уровней для достижения единой цели.
В статье [1] изложены результаты теоретического исследования методологических проблем методики обучения математике. Освещены некоторые методологические аспекты методики обучения исследованию процессов.
Базируясь на понятии «система», можно подтвердить теоретически и практически, что процесс обучения математике следует рассматривать как вполне определенную методическую систему. Её подсистемами надо считать выделенные ранее [1] компоненты (составляющие):
1) цель обучения;
2) содержание обучения;
3) преподавание;
4) учебная деятельность учащихся и студентов.
Поставим задачу отразить в определенных теоретических положениях системный подход к методике обучения математике.
Рассматривая обучение математике как целостный процесс, можно сделать вывод: содержанием исследования в методике обучения математике являются связи и отношения между подсистемами с учетом подсистемы «содержание обучения». Связи и отношения рассматриваются с точки зрения подсистемы «цели обучения». Таким образом, в предмет методики обучения математике входят связи и отношения внутри подсистемы «содержание обучения», исследование которых делает возможным выявить содержание математики, т.е. связи и отношения «цели обучения», «содержание обучения» (типа 1–2). Связи и отношения внутри подсистемы методической системы надо учитывать при рассмотрении отбора содержания математического образования и осуществлении дидактического отбора этого содержания, т.е. связи и отношения подсистем «цели обучения», «содержание обучения», «преподавание» (типа 1–2–3). Они отражают преподавательскую деятельность, определяемую целями и содержанием обучения, но без точного учета особенностей учебной деятельности учащихся, т.е. отражают предметно-математический подход к обучению, распространенный в методике, – это связи и отношения типа 1–2–3–4. Связи 1–2–3–4 отражают конкретные особенности методики обучения – целостность процесса обучения, включение в него деятельности учащихся как равноправного компонента (подсистемы) этого процесса. Связи этого типа раскрывают логику процесса обучения и составляют ядро предмета исследования в методике, позволяющее вскрыть закономерности процесса обучения математике.
Можно исследовать связи подсистем «содержание обучения», «учебная деятельность учащихся или студентов» (типа 2–4). Если исследовать с учетом компонента «цели обучения», что отразится на компоненте «преподавание», то исследование относится к разряду методических. Исследование связей типа 2–4 без указанного соотношения относится к психологическому.
Методика обучения математике – интегративная наука, синтезирующая математические, педагогические и психологические положения в связи с целями обучения математике. Цель обучения отражает её прикладную направленность. Интегративная сущность методики обучения – это не механическое соединение вышеназванных её частей, не просто их сумма, а взаимосвязь, взаимозависимость, единство, образующее определенную структуру. При этом имеется в виду, что свойства целого не сводятся к сумме свойств его частей. Кроме того, любые математические, педагогические и психологические положения могут быть отражены в практике обучения только через методику. Это подчеркивает её системную сущность [4, 5].
Предметом методики являются связи и отношения целостного процесса обучения, ее основной целью – вскрытие закономерностей проявления таких связей. Но где искать проявление этих закономерностей? Определим пути решения этой методической проблемы.
Первый путь характеризуется следующими особенностями.
1.	Анализируется учебный материал, в результате отбирается тот, который имеет одинаковые особенности. Таким учебным материалом являются, например, выражения или  и .
В первом примере выражения совпадают во всех особенностях, кроме одной – показателей степени; во втором примере выражения совпадают во всех особенностях, кроме аргументов синуса.
2.	Изучаются результаты психолого-дидактических исследований. В исследованиях хотя бы в общих чертах рассматриваются особенности процесса усвоения учебного материала. Если это удается сделать, то результаты исследований соотносятся с конкретным учебным материалом, и формируется общее положение, рассматриваемое как гипотетически методическая закономерность. Если же этого сделать не удается ввиду недостаточности или отсутствия необходимых результатов психолого-дидактических исследований, то данный пробел восполняется специальным анализом установленных связей. Анализ дополняется наблюдением за учебным процессом – на этой основе формулируется предполагаемая закономерность.
3.	Гипотетически сформулированные закономерности проверяются экспериментально. Если на различном учебном материале и при различном составе учащихся или студентов предполагаемые закономерности подтверждаются, то есть основания считать их действительными закономерностями. Эти закономерности в дальнейшем выполняют роль методологических основ построения методики обучения математике.
4.	Определяются направления практической реализации установленных закономерностей, т.е. решаются прикладные методологические задачи (проблемы).
Охарактеризованный подход позволяет устанавливать некоторые закономерности процесса формирования математических умений. Процесс обучения при этом отражается как целостное явление, т.е. анализируются связи и отношения всех подсистем системы обучения математике – связи типа 1–2–3–4. Оценка полученных результатов привела к выводу: сравнение в сходных ситуациях служит принципом подбора задач на формирование математических умений.
Второй путь поиска закономерностей состоит в исследовании формирования взаимосвязанных учебных действий. В состав взаимосвязанных математических умений школьников и студентов можно включить взаимно обратные действия. Такими действиями являются, например: раскрытие скобок и заключение в скобки; вынесение множителя из-под знака корня и внесение его под знак корня; логарифмирование и потенцирование; дифференцирование и интегрирование и другие.
Опыт преподавания математики и результаты проведенных экспериментов позволили сделать вывод, являющийся по значимости закономерностью: формирование взаимно обратных действий в ходе обучения математике осуществляется успешно, если используются задачи на формирование как прямых, так и обратных действий в количественном соотношении примерно 2:1 соответственно.
Методика обучения математике, разработанная на основе вскрытых закономерностей формирования математических умений, позволяет получить лучшие результаты усвоения учебного материала.
Установленные закономерности выполняют методологическую функцию при проектировании процесса обучения математике в школе и вузе.
Литература
1.	Алексенцев В.И. Методологические аспекты методики обучения исследованию процессов в математике. – Известия ТулГУ, серия Педагогика. – Выпуск 2. – Тула: ТулГУ, 2006.
2.	Большой энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
3.	Волкова В.Н. Основы теории систем и системного анализа/ В.Н.Волкова, А.А. Денисов. – СПб: СПб ГПУ, 2003.
4.	Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982.
5.	Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТАНОВКИ И РЕШЕНИЯ 
ТВОРЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ
Л.А. Мокрецова, доктор педагогических наук, профессор Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина,
И.Б. Соловьева, старший преподаватель Бийского педагогического государственного университета 
им. В.М. Шукшина

Н
а современном этапе развития общества ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явление информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами, процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности учащихся, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Многие из них не в состоянии использовать знания в нестандартной обстановке, не владеют творческим мышлением, а опираются в основном на свою память, затрудняются при ответах на проблемные вопросы даже в тех случаях, когда имеют в руках учебники и учебные пособия. Они мало подготовлены к обобщению, к творческому анализу.
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро. Это привело к разработке новых дидактических подходов в обучении – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности обучающихся. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других – поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков.
Увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как раньше – очень непростая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих задатков и способностей учащихся.
Успешность обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности в школе и определяющие ее факторы рассмотрены в многочисленных трудах педагогов и психологов (Г.С. Альтшуллера, И.П. Волкова, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, Д.Б. Эльконина, и др.). В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество – понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной области, для данного времени, в данном месте, для самого субъекта). При этом уровень творчества считается тем более высоким, чем большей оригинальностью характеризуется творческий результат.
Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии.
Педагогу необходимо систематически, целенаправленно развивать у учащихся подвижность и гибкость мышления; настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить их рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения. Для этого учебный материал должен вводиться не как описательный, а «как содержащий реальную проблему». Можно, очевидно, сказать, что творчество – это решение творческих задач.
Рассматривая проблему творческих способностей обучаемых, авторы психологических исследований на особое место ставят решение задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли.
В психологической литературе встречается несколько попыток дать определение понятия «задача». В частности, А.Н. Леонтьев отмечал, что задача – это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия [3]. Также задача – цель, заданная в определенных условиях и требующая своего решения [5], задача – состояние неуравновешенной системы [2], задача – поиск тех преобразований, которые необходимы для получения конечного результата из исходных данных [4].
Творческую задачу можно определить как ситуацию, возникшую в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознаётся человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых (объективно или субъективно, т.е. неизвестных) методов и приёмов, создания какого-то нового принципа действия, технологии. Творческая задача всегда является результатом какого-то противоречия, несоответствия реального и требуемого, желаемого.
Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы задач, при решении которых у учащихся должен проявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» – простоте, изяществу, лаконизму.
Любая творческая задача должна заключать в себе деятельность, связанную с изучением и переосмыслением имеющегося опыта, анализом прототипов, аналогов, преобразованием исходных данных, в том числе комбинированного характера.
Анализ показывает, что в процессе решения учебных задач могут возникать различные ситуации. В частности, могут возникнуть репродуктивные ситуации, требующие от обучаемых применения ранее известного алгоритма, способа, приёма деятельности. Возможны и творческие ситуации, требующие разрешения некоторого диалектического противоречия. Выходом из них для студента является поиск нового метода, средств деятельности, которые одновременно стимулируют развитие творческих способностей личности.
Итак, система заданий, развивающих творческую деятельность, по нашему мнению, должна отвечать следующим требованиям:
1)	предполагать творческий подход к их решению;
2)	создавать проблемную ситуацию;
3)	чётко формулировать условия проблемного задания;
4)	состоять из нескольких пунктов, предусматривающих их поэтапное решение;
5)	иметь вариативность решения.
В.И. Андреев, осмысливая сущность понятия «учебная творческая задача» с педагогической точки зрения, делает вывод: «Учебно-творческая задача – это такая форма организации учебного материала, при помощи которого педагогу удаётся создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности» [1, с. 41].
Рассмотрев взгляды различных исследователей функций задач (Р.А. Низамова, В.Г. Разумовского, А.Ф. Эсаулова и др.), мы выделяем следующие:
1)	формирование умений творческого использования знаний;
2)	изменение уровня знаний;
3)	самостоятельное приобретение знаний;
4)	закрепление знаний;
5)	применение знаний на практике;
6)	контроль.
В процессе обучения должны применяться различные виды творческих задач, так как смена видов задач является элементарным средством поддержания интереса к учению, что является положительным фактором. Разнообразие учебных заданий способствует более совершенной работе интеллекта обучающихся, большой прочности сохранения учебного материала в памяти, формирует устойчивость и внимание, запоминание.
Принимая во внимание все вышесказанное, нами разработан сборник творческих задач по дизайну костюма. На момент исследования анализ методической литературы показал, что подобных изданий не существует. Все задачи разделены в соответствии с существующей теорией творческих задач по сложности по следующим темам дисциплины: техническое моделирование, перспективное моделирование (стиль в костюме, цвет в художественном проектировании костюма, художественные системы формообразования в одежде), зрительные иллюзии. Сборник выполнен по принципу рабочей тетради для работы в аудитории и для самостоятельных работ. Задачи рассчитаны на поисковую деятельность, творческое применение знаний.
Сборник завершают кроссворды. В некоторых вопросах кроссворда содержится много информации для расширения кругозора и получения новых знаний. Часть вопросов повторяется намеренно для закрепления основных понятий. Есть также вопросы, для ответа на которые учащиеся должны изучить ряд тем самостоятельно.
В соответствии с требованиями интеграции к учебному материалу в сборнике предлагаются задания, в которых объединяются разнопредметные знания (по материаловедению, технологии изготовления швейных изделий, истории костюма) и виды деятельности с целью создания нового, обобщенного результата. Это позволит убедить учащихся, что основные теоретические положения учебной дисциплины и умения могут применяться в решении многих задач, встречающихся в жизни.
Для оценки некоторых знаний, сформированных ранее, предлагаются задачи первого уровня, в которых студент должен применить и закрепить полученные знания (традиционное обучение). Их решение предусматривает мысленный перебор лишь нескольких общепринятых и очевидных вариантов решений. Сам объект в данном случае не меняется.
Например, задача первого уровня по техническому моделированию. Предлагается модель плечевого или поясного изделия с чертежом ее базовых лекал. Нужно нанести линии необходимых изменений, указать стрелками и словами необходимые действия для получения требуемой формы, изобразить процесс получения рабочих лекал. Для того чтобы выполнить предлагаемые действия, студентам необходимо проанализировать предлагаемую модель, найти отличие от базовой модели, из существующих приемов моделирования – перевод вытачек, изменение положения основных конструктивных линий, параллельное и радиальное разведение составных частей деталей одежды, формирование нового кроя составлением частей конструктивных основ – выбрать подходящий и изобразить его действие. Последний этап предполагает подключение воображения и чувства формы. К задачам первого уровня относятся также кроссворды.
Задачи второго уровня требуют некоторого (небольшого) видоизменения объекта, для того чтобы получить необходимый эффект. Перебор вариантов в этих случаях измеряется десятками. Например, задача второго уровня по художественным системам формообразования. Предложены три швейных изделия, два из которых имеют признаки объединения их в гарнитур. Третье изделие обозначено только силуэтом. Необходимо это третье изделие доработать до третьего составляющего предполагаемого гарнитура. В данном случае новые знания добываются в процессе решения задачи: при анализе изображенных изделий студент определяет, почему два изделия называются гарнитуром, а не комплектом, ансамблем. В связи со сделанными выводами он решает задачу по оформлению третьего. Таким образом, новая информация заключается непосредственно в условии задачи.
Правильное решение задач третьего типа скрыто среди сотен неправильных, так как совершенствуемый объект должен быть серьезно изменен. Предлагается изображенный эстрадный костюм преобразовать в платье для торжественных случаев, используя цвет, фактуру и дополнения. Студенту необходимо на основе теоретических знаний творчески подойти к решению этой проблемы. Однозначного решения здесь не существует. И выбор цвета, и фактуры, и дополнений будет зависеть от уровня фантазии, воображения, творческой активности.
При решении задач четвертого уровня совершенствуемый объект меняется полностью. Предлагается создать костюм для «авангардного» профессора, читающего лекции в престижном вузе. В качестве основы дан классический черный мужской костюм «тройка». При его анализе делается вывод, что он не совсем удобен для работы лектора с доской. Необходимо объект менять и, возможно, полностью. Насколько он будет изменен – будет зависеть от умения отойти от стереотипности мышления.
На пятом уровне решение задач достигается изменением всей системы, в которую входит совершенствуемый объект. Например, выполнить в цвете эскиз костюма педиатра, учитывая психологическое воздействие цвета. Для решения поставленной задачи необходимо отойти от традиционного представления об униформе для медика. А так как рассматривается узкий специалист, то цветовое решение, предположительно, должно быть не совсем обычным.
Последовательное усложнение заданий углубляет самостоятельную работу обучающихся над учебным материалом, способствует более широкому выбору методов и т.д. Развитие активного творческого мышления студентов направляется соответствующими указаниями и рекомендациями преподавателя. При этом от студентов требуется самостоятельная разработка путей решения и выполнения заданий.
Предлагаемые задачи и кроссворды можно рассматривать и как тесты для проверки знаний по изучаемой дисциплине.
Разработанный сборник творческих задач был внедрен в учебный процесс БПГУ им. В.М. Шукшина по подготовке будущего учителя технологии. Позитивные результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили правомерность выдвинутого нами предположения о том, что постановка и решение творческих задач способствует формированию творческой активности и, следовательно, делают процесс подготовки будущих учителей технологии более эффективным.
Литература
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань: Казанск. ун-т, 1988.
2. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1977.
4. Низамов И.М. Формирование познавательных и практических умений у школьников: учебно-методическое пособие. – Уфа: Башкирск. гос. пед. ин-т, 1991.
5. Сафин В.Д. Введение в психодиагностику личности школьника. – Уфа: БГПИ, 1990.
6. Соловьева И.Б. Дизайн костюма: сборник творческих. – Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004.

Интегративный подход к созданию программы межпредметных объединений учителей гуманитарного и естественнонаучного циклов
Н.В. Спирина, аспирант кафедры управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ
С
остав и содержание ценностей, усваиваемых учащимися на учебных занятиях, – это, прежде всего, компетенция специалистов в области учебных дисциплин, учителей. В школе с профильным изучением дисциплин естественнонаучной направленности назрела необходимость разработки программы повышения профессиональной компетентности преподавателей на интегративной основе.
Чем же вызвана такая необходимость? Анализ научно-педагогической литературы и школьной практики показал, что в основе деятельности методических объединений учителей гуманитарного и естественнонаучного циклов лежит принцип дифференциации наук. Что мешает формированию у учащихся целостной картины мира, различных методов познания истины: рационально-логического и интуитивно-образного. Учащиеся, получая профильные знания по предметам естественнонаучного цикла, лишены возможности реализовать свои способности в области гуманитарных дисциплин. В связи с этим необходимо так построить интегративные связи между преподаванием гуманитарных и естественнонаучных предметов, чтобы была решена одна из главных задач современного образования – формирование личности с высокой степенью гуманизации, широко образованной, способной решать мировые задачи.
В задачи программы профессиональной компетентности учителей гуманитарного и естественнонаучного циклов, построенной на интегративной основе, входит:
1) обновление содержания подготовки педагогических кадров с учетом интегративного подхода в образовательном процессе;
2) организация подготовки педагогов по совершенствованию методики преподавания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, основанной на интегративном подходе;
3) создание условий для непрерывного профессионального самообразования педагогов;
4) совершенствование и распространение обучающих инновационных технологий;
5) координация экспериментальной и научно-педагогической деятельности, включая диагностику и мониторинг интегративных связей между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами.
Приоритетными направлениями методической работы в целях установления интегративных связей между гуманитарными и естественнонаучными предметами являются:
- мотивация учителей к решению проблемы интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний в целях развития качества гуманитарного образования в профильной школе, показ их значимости в обучении, стимулирование к их использованию на учебных занятиях;
- изучение учителями педагогической литературы по проблеме, обучение их методическим приемам осуществления интегративных связей между предметами гуманитарного и естественнонаучного циклов;
- распространение опыта работы учителей, применяющих интегративные связи;
- обеспечение мониторинга интегративных связей.
Для реализации поставленных задач эффективными являются следующие формы деятельности:
1) научно-практические конференции, круглые столы и семинары;
2) открытые уроки, их анализ, творческие отчеты преподавателей по проблеме интегративных связей, проведение «Дней мастерства», «Ярмарок методических идей» в целях изучения и обобщения опыта учителей;
3) издательская деятельность, банк информационных материалов, способствующий развитию интегративных связей в образовательном процессе.
Содержание, объем, время и способы применения интегративных связей определяются на основе планирования. Мы выделяем четыре основных способа планирования интегративных связей в работе методических объединений учителей гуманитарного и естественнонаучного циклов: сетевое, курсовое, тематическое и поурочное планирование.
Программа нацеливает преподавателей естественнонаучных предметов на работу по реализации гуманитарной составляющей данной образовательной области.
1. Обучение интерпретации научных данных. Интерпретация как очень важный акт познания мира, человека становится основой личностных и общественно значимых нравственных смыслов. Множество примеров разрешения социальных, нравственных, психологических конфликтов, почерпнутых из литературы, дает пищу для размышления, способствует формированию собственной жизненной позиции, поведенческой стратегии.
2. Формирование знаний о языке (слове), изучение слова в фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом аспектах в целях осмысленного владения лексикой языка.
3. Формирование умений работать с учебными текстами, уяснять их содержательную суть, выделять главное и отсеивать второстепенное, устанавливать структурные и смысловые связи между элементами фрагментов текста.
4. Учет принципа историзма, являющегося одним из основных интегрирующих факторов, позволяющего видеть целостность культуры определенной исторической эпохи, изучать процесс исторического становления современного научного стиля мышления.
5. Использование методов исследования, формирующих гуманитарное мышление.
Итак, главная задача программы, в основе которой лежит принцип интегративности, – развитие профессиональной компетентности учителей, заключающейся в формировании личности с высокими качествами гуманизма, познающей, действующей, оценивающей.