От межнаучной коммуникации – к интеграции педагогического образования: исследование условий перехода
П.А. Хроменков, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики МГОУ

В
 ряду актуальных проблем педагогических исследований, выполненных за последние два десятилетия, особое место заняла проблема интеграции образования [4–7]. В самом словосочетании «интеграция образования» выражено понятие образования как целостного феномена, одной из «форм самоорганизации культуры» [4, с. 5]. Несмотря на то, что традиционная эмпирическая педагогика в определенном смысле отдалена от проблемы интеграции, а выражение «интеграция образования» представляется для нее порой неуместным, благодаря развитию методологической культуры в области теоретической педагогики, проведению исследований на стыках с культурологией, медициной, социологией, лингвистикой, историей и другими гуманитарными областями познания стало возможным открытие интегральной природы образования, а следовательно, и науки о нем – педагогики. Из всего многообразия ступеней, уровней и видов образования в отечественной педагогике в значительно меньшей степени исследованы механизмы и условия интеграции в области педагогического образования, хотя по данной проблеме защищены десятки кандидатских и несколько докторских диссертаций. Наиболее типичной проблемой выполненных исследований явилась проблема изучения и построения межпредметных и междисциплинарных связей в системе профессионально-педагогической подготовки студентов (Бочарова Н.Ю., Данилюк А.Я., Еремкин А.И., Измайлова А.А., Колесина К.Ю., Левина М.М., Лотштейн Р.Б., Лошкарева Н.А., Орлова Е.Н., Петрова Р.П., Солощенко М.Ю., Усова А.В., Фоменко В.Т. и др.). Но по-прежнему в педагогике не затронута кардинальная, масштабная проблема исследования генезиса, первопричин и условий возникновения, формирования и развития ее межнаучных связей в системе наук о человеке. 
Результаты проведенного нами исследования, опыт решения проблемы интеграции образования в пограничных с педагогикой областях позволяют 
с позиций генезиса межнаучного взаимодействия объяснить природу, цели, содержание и перспективы развития педагогического образования на основе знаний о возможных условиях перехода в структуре: источники научной информации (науки и научные отрасли) – научные и межнаучные коммуникации – межнаучные (межпредметные, междисциплинарные) связи – межнаучная (межпредметная, междисциплинарная) интеграция. 
Многосторонний подход к изучению, обучению, воспитанию и развитию личности современного школьника, который, по глубокому нашему убеждению, должен базироваться на известных мировой практике таких классических принципах, как: антропологизм, природосообразность, культуросообразность и гуманизм, с одной стороны, существующий богатейший потенциал в системе наук о человеке, с другой стороны, требуют от студентов – будущих педагогов знаний и умений использовать на практике в единстве анатомо-физиологические, медицинские, психологические, социологические, этнографические, демографические и другие данные о человеке. Отсутствие, разобщенность межнаучной информации об изучаемых педагогических процессах, явлениях, фактах, о чем свидетельствует содержание самых новейших учебников и учебных пособий по педагогике, традиционность технологий усвоения общепедагогического стандарта, не требующих поиска информации из других научных источников, незнание научных языков и отсутствие информационных потребностей придают одностороннюю направленность формируемому профессионализму студентов и снижают степень его эффективности. 
Исходным условием интеграции педагогического образования, как и образования вообще, являются межнаучные коммуникации, способствующие формированию первичных межнаучных знаний тех, кто включается в процесс их организации, построения и реализации. Само понятие межнаучной коммуникации, судя по тому, что в словарях русского языка, энциклопедических словарях и словарях иностранных слов коммуникация определяется как условие, средство и форма связи, может пониматься как: а) форма межнаучной связи; б) средство ее возникновения и реализации и в) тип межнаучной связи. Сами по себе межнаучные коммуникации возникать не могут, даже в организованных информационно-педагогических системах. Их первопричиной служат информационно-педагогические потребности реципиентов, пользователей. Неотъемлемым условием возникновения межнаучной коммуникации выступает наличие по крайней мере двух источников информации. Источники информации следует различать по нескольким признакам: видам и результатам деятельности человека (данным наук, изучающим историю человечества в многообразии ее проявлений); изучению человека как объекта и субъекта живой природы во взаимосвязи с ее другими объектами; изучению человека, сопричастного к мировому сообществу; изучению человека как носителя ценностей духовной и материальной культуры; изучению его как синергетической системы. При этом необходима и традиционная классификация источников по содержанию информации и ее функциям. Она представляется, как правило, взаимодействующими с педагогикой науками – психологией, антропологией, историей, физиологией, культурологией, генетикой, социологией, медициной, этнографией, юриспруденцией и другими. Мы выделяем также классификацию источников по способам и формам хранения информации: литературные источники, банки и базы данных, объекты духовной и материальной культуры, материалы, выполненные с помощью дидактических опор в виде схем, таблиц, знаковых систем, пакеты контрольно-обучающих программ, учебные проекты, записи информации на магнитных носителях, Интернет. Следует назвать источники по способам передачи информации – средства массовой коммуникации. Среди множества источников следует выделять первичные и интерпретированные, теоретические и практические источники информации. 
Дефицит межнаучных данных о личности обучающегося, воспитанника, условиях эффективной организации образовательного процесса в школе и растущие в связи с этим потребности учителей-практиков, педагогов-исследователей, с одной стороны, ограниченность времени и возможностей поиска реципиентами необходимой им информации, с другой стороны, создают предпосылки в разработке единого информационно-педагогического пространства, наполненного различными типами и видами межнаучных связей, систематизация которых возможна по разным его направлениям. В сфере гуманитарного образования, как отмечает в своем исследовании А.Я. Данилюк, «существует два вида образовательных пространств: культурологическое (локальное или малое) и культуросообразное (большое) образовательное или метаобразовательное пространство» [4, с. 360]. Отличаются друг от друга прежде всего тем, что в локальном пространстве функционируют, как правило, два научных языка, благодаря чему и формируются простейшие – бинарные межнаучные связи. В метаобразовательном пространстве возникают многосторонние межнаучные связи за счет функционирования множества языков наук. Кроме того, два вида пространств различаются по времени функционирования (в первом случае оно минимально и ограничивается потребностями реципиентов в период, например, образовательного процесса; во втором случае оно продолжительно и может измеряться семестрами и учебными годами). Различие между ними наблюдается и по формам представления межнаучных знаний: в локальном образовательном пространстве могут формироваться простейшие межнаучные связи и соответственно знания, например, в области педагогической информатики, социальной педагогики, пренатальной педагогики и т.п., в метаобразовательном пространстве происходит интеграция как высший уровень организации межнаучных связей. 
Таким образом, становится очевидным тот факт, что при переходе от межнаучных коммуникаций к формированию любых межнаучных связей в едином информационно-педагогическом пространстве требуется наличие таких условий, как: информационно-педагогические потребности обучающихся, поиск необходимой межнаучной информации (существование эффективных информационно-поисковых систем) и доступность для реципиентов научных языков (знаковых систем) как основных носителей информации. 
Изучение информационно-педагогических потребностей студентов позволяет выявить у них степень сформированности ориентировочной основы профессиональных действий и личностных качеств и на этой основе разработать программу обучения, объективирующую связи педагогики с другими науками о человеке и способствующую формированию новых информационных потребностей. Методика выявления и оценки степени сформированности потребностей у студентов зависит от целей и этапов их обучения. В случае если эта задача решается вне баз межнаучных данных, в традиционных условиях, то целесообразнее осуществлять информационно-педагогический диагноз в соответствии со структурой и содержанием их профессиональной подготовки. Разработанная нами методика основывается на информационном массиве межнаучных данных. Исходный этап в оценке потребностей рассчитан на решение задач: ознакомление студентов с содержанием и функциями информационно-педагогического пространства; определение объекта, предмета и роли педагогики в системе наук о человеке; формирование первичных представлений о взаимосвязи двух важнейших источников информации – педагогической науки и школьной практики; первичное знакомство с требованиями, предъявляемыми к профессионализму учителя. Основными методами изучения информационно-педагогических потребностей служат: метод тестирования, решение педагогических задач с межнаучным содержанием и метод самооценки. 
Для конкретизации представлений студентов об информационно-педагогическом пространстве, концентрирующем в себе сформированные и изученные межнаучные связи педагогики, об их содержании, одним из условий явилась разработка межнаучного тезауруса, включающего исходные понятия о межнаучных коммуникациях в педагогике, понятия, раскрывающие сущность наук и научных отраслей, взаимодействующих с педагогикой, и межнаучные дескрипции (общенаучные термины), используемые в педагогике. При разработке межнаучного тезауруса нами использовались следующие методические приемы: выделение всех базовых и производных понятий педагогики в соответствии с содержанием общепедагогического стандарта; определение сущностных признаков каждого из выделенной совокупности понятий; определение базовых и производных понятий каждой из отобранных в едином информационно-педагогическом пространстве наук, сопряженных с собственно педагогическими понятиями; построение репертуарной решетки, позволяющей определить общие для отобранных наук понятия или их отдельные признаки, включая основные категории наук – их объект, предмет, методы и задачи исследования; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, т.е. составление дескрипторного словаря. В соответствии с этим была построена классификация наук – партнеров педагогики, а в качестве ее системообразующих признаков были взяты возраст и индивидуально-типологические особенности личности школьника, факторы, условия и показатели ее развития. 
Следующим этапом и условием перехода от межнаучной коммуникации к межнаучным связям явилось создание баз межнаучных данных. Под базой межнаучных данных в педагогике мы понимаем содержимое банка межнаучных данных, т.е. непрерывно растущий объем межнаучной информации, полученной из разных источников. Базы межнаучных данных формируются в соответствии с межнаучным тезаурусом и являются исходным элементом в построении технологий межнаучного формирования профессионализма студентов. В соответствии с логикой усвоения любого вида информации банк межнаучных данных должен быть представлен тремя базами, охватывающими информационный, операционный и проверочный массивы. Информационный массив разрабатывается по алгоритму, включающему следующие операции: поступление в банк межнаучных данных любой информации в соответствии с межнаучным тезаурусом и дескрипторным словарем, предварительно прошедшей предсистемную обработку; систематизацию поступившей информации в соответствии с совокупностью базовых и производных педагогических понятий и сопряженных с ними понятий из других научных областей, актуальными проблемами педагогики, ее разделами или тематическим планированием; формирование укрупненных дидактических единиц информации, представляющих односторонние, бинарные, междисциплинарные и межисточниковые связи, в разработке которых могут принимать участие студенты, учителя, преподаватели и другие вкладчики межнаучной информации. 
Отражением информационного массива является операционный массив, который структурируется в соответствии с основными группами профессионально-педагогических знаний и умений и представляется как система педагогических задач с межнаучным содержанием. Основная функция операционного массива заключается в том, чтобы сформировать у студентов те знания, которые заложены в информационном массиве, поэтому качество информационного массива межнаучных данных во многом предопределяет и качество познавательных действий обучающихся. Завершается разработка баз межнаучных данных конструированием проверочного массива, дидактическая функция которого заключается в оценке и самооценке степени межнаучной сформированности педагогического профессионализма. 
Промежуточным звеном между коммуникацией и интеграцией в педагогике выступают межпредметные, междисциплинарные и межнаучные связи. Межпредметность как средство взаимодействия разных сфер жизнедеятельности человека сформировалась в западноевропейских системах просвещения: в их основу были положены принципы соединения умственного и физического труда, единства физического, телесного и духовного начал человека. В эпоху Возрождения, как известно, педагогика стала развиваться как самостоятельная область научного знания и вместе с этим стали зарождаться многосторонние связи педагогики с другими науками о человеке. Так, теория свободного, естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо базируется на связях культуры, естествознания, права и этики. В XIX столетии, когда общественные науки (антропология, социология, психология вместе с педагогикой) отпочковались от философии, педагогическая мысль стала развиваться в тесной взаимосвязи с другими науками о человеке. Ярким примером реализации связей педагогики, психологии, физиологии и медицины является система обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями, разработанная М. Монтессори.
Во второй половине XIX века в основном завершился процесс дифференциации наук, и наметилась тенденция к их интеграции, простейшие – бинарные связи в естествознании оформились как самостоятельные отрасли научного знания (физическая химия, геохимия и др.). Венцом отечественной межнаучной мысли является педагогическая антропология великого русского просветителя К.Д. Ушинского. Он не только доказал необходимость построения педагогической науки на основе многосторонних данных о человеке, но и выстроил наисложнейшие связи отдельных областей человекознания, показал, как теория педагогики, практика обучения и воспитания должны быть основаны на использовании уже известных в то время законов анатомии, физиологии, психологии, логики, философии, истории, права и других наук. Им впервые в истории развития педагогической мысли была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы человека во всех ее сложных аспектах. На рубеже XIX и XX столетий в системе общественных наук наметилась тенденция к их сближению. Так, на стыках психологии, физиологии, медицины и социологии было разработано принципиально новое направление в мировой и отечественной педагогике – педологическое учение. В 70-х годах прошлого столетия осмысление проблемы межпредметных связей в отечественной педагогике приобрело новое направление. В центре внимания советских педагогов оказалась задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец и др.). Постепенно межпредметные связи большинством исследователей стали пониматься как принцип дидактики, а межпредметность – как средство развития предметности. Начиная с 80-х годов, понятие межпредметных связей уступило место понятию интеграции. 
Если коммуникация в системе межнаучного взаимодействия составляет исходный, основополагающий уровень, то межнаучная интеграция рассматривается нами как более сложная ее форма. Необходимо отметить, что по поводу различий между понятиями «межнаучная коммуникация» и «межнаучная интеграция» существует некоторая путаница, а поэтому и неопределенность. Так, например, А.Я. Данилюк, рассматривая интеграцию «как сложный вид коммуникации» [4, с. 10], утверждает, что «коммуникация и интеграция суть одно понятие интеграции (коммуникации) в ее простой и сложной форме» [4, с. 14]. Кроме того, автор считает, что коммуникативная система создает условия только для репродукции знания, а сама коммуникация – это обмен научными сообщениями и не более того. С такого рода суждениями мы принципиально не соглашаемся, поскольку, как уже отмечалось, никакая коммуникация не возникает сама по себе, она может возникнуть на основе потребностей реципиентов (исходный элемент познания), сводится к поиску (выполнение операций сравнения, сопоставления, воспроизведения ранее усвоенного, первичное знакомство с неизвестной информацией и т.п.), обмену, получению, накоплению, систематизации и использованию необходимой информации.
Существенным условием перехода к интеграции педагогического образования в метаобразовательном информационном пространстве является знание межнаучного языка в педагогике как системы знаков и знаковых систем (вербальных и невербальных), которые служат средством выявления, построения и использования межнаучных связей в профессиональной подготовке обучающихся, средством хранения, накопления межнаучной информации и построения межнаучного тезауруса, способом совершенствования межнаучных коммуникаций в едином информационно-педагогическом пространстве.
В современной теории интеграции образования любая наука имеет дискретный и континуальный языки (Т.Г. Браже, А.Я. Гуревич, А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман и др.). Дискретность языка проявляется в возможности реципиента воспринимать информацию (например, текст) только после осмысления содержания каждого его слова в отдельности как знака, континуальность языка означает целостность восприятия информации, поскольку она сама выступает в роли знака. Вполне очевидно, что благодаря свойству континуальности языка науки становится возможной межнаучная интеграция как феномен педагогической и общечеловеческой культуры. Именно свойство континуальности научного языка обеспечивает формирование межнаучного тезауруса и баз межнаучных данных в педагогике. 
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что отечественная педагогика пребывает в состоянии перехода от фрагментарного использования простейших межнаучных связей к интеграции наук о человеке и ее воплощению в систему формирования профессионализма будущих педагогов. 
Литература
1. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. 
2. Гуревич П.С., Филатов О.К. Философия образования. – Уфа: Изд-во Гилем, 2004. 
3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2001. 
4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 
5. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Изд-во «Эгвес», 2002. 
6. Попков В., Коржуев А. Избранные проблемы педагогического исследования. – М.: Янус, 2000. 
7. Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сборник научных трудов молодых ученых /Под ред. Т.Б. Гребенюк, А.В. Петрущенкова. Выпуск 2. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. 
8. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода к его исследованию /Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.

О ПРОЯВЛЕНИИ ФУНКЦИЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ПЕРИОД РЕФОРМ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.А. Крестников, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения физике 
Челябинского государственного педагогического университета

П
ри разработке теоретических аспектов методики преподавания физики как педагогической науки важным является выявление ее функций и определение их взаимосвязей в различные периоды развития теории и практики школьного образования. Функции методики преподавания физики могут быть выявлены из анализа значимых событий, связанных с образованием, так как в них наиболее полно фокусируются достижения педагогической науки и проявляются ее недостатки. К таким событиям с полной уверенностью можно отнести реформы физического образования.
Мы в своей статье остановимся на анализе проявления прогностической, описательной, корректирующей и регулирующей функций методики преподавания физики.
Для рассмотрения сути вопроса проведем анализ достигнутых результатов и нерешенных проблем, имеющих место в ходе реформы физического образования 1968–1973 гг. и последующих реформ, опираясь в основном на результаты изучения раздела «Механика». В эти периоды в педагогической науке и практике школьного физического образования наблюдались существенные изменения. Основные из них были связаны с разработкой новых программ, с приведением содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, с написанием новых учебников и учебных пособий. 
Как показывает анализ методической литературы [3–7] совершенствование физического образования в период с 1968–1973 гг. проводилось в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к образованию в целом. Существенные изменения происходили прежде всего в содержании физического образования и его структуре – распределении учебного материала для изучения в разных классах и в течение учебного года. 
Необходимо отметить, что к середине 60-х годов прошлого века сложились условия для повышения роли методики преподавания физики в организации учебного процесса по предмету и наметилось ее влияние на образовательное пространство, существовавшее в то время. Это было обусловлено несколькими факторами: во-первых, достижениями самой методики преподавания физики, когда некоторые важные теоретические вопросы преподавания физики были к тому времени успешно решены и апробированы на практике, во-вторых, готовностью педагогической общественности использовать имеющиеся наработки и открытия в дидактике для решения практических задач обучения физике. Кроме того, в теории и методике преподавания физики наметились новые принципиальные подходы в структурировании учебного материала и методике его изучения.
Как пишет Э.Е. Эвенчик: «В перестройке преподавания механики было принято следующее: изучение основных понятий и законов механики должно вестись в соответствии с их пониманием в современной науке; механику в средней школе необходимо изучать на векторной основе, обеспечивающей ее изложение в наиболее обобщенной форме; основные законы механики должны изучаться во взаимосвязи как единая теория; введение основных понятий и законов механики должно быть обосновано их необходимостью для решения ее основной задачи; отбор и систематизация учебного материала на основе решения этой задачи должны привести к усвоению учащимися метода механики, позволяющего получать из теории необходимые следствия, решать задачи, важные и в науке, и в практической деятельности» [5, с. 13].
Анализ приведенного высказывания позволяет говорить о наличии прогностической функции методики преподавания физики, которая начала наполняться определенным содержанием задолго до реформы физического образования. Непосредственно перед реформой физического образования прогностическая функция стала превалировать над другими функциями и реализация содержательной и деятельностной составляющих ее должны были привести к существенным изменениям в теории и практике обучения физике.
Реализация прогностической функции теории и методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов привела прежде всего к существенным изменениям содержания учебного материала на основе нового методологического построения и методических решений.
Рассматриваемую выше ситуацию можно сравнить с явлением изменения агрегатного состояния вещества (плавлением, парообразованием), когда для поддержания каждого процесса необходимо поступление определенного количества теплоты от нагревателя и вся эта энергия (без учета тепловых потерь) идет на превращение вещества из одного агрегатного состояния в другое. При плавлении твердое тело превращается в жидкость, при кипении происходит процесс парообразования.
В то же время если температура кипения и процессы, связанные с кипением, зависят от внешних условий, например давления, то в теории и методике обучения предмету конкретное проявление прогностической функции будет зависеть от воли авторов учебников и других участников образовательного процесса. Таким образом, прогностическая функция методики преподавания физики может быть реализована или не реализована полностью в содержательном и процессуальном аспектах учебно-воспитательного процесса. Уровень осуществления прогностической функции может быть оценен в ходе и по итогам образовательного процесса.
Содержательный аспект прогностической функции методики преподавания физики был наиболее полно реализован авторами учебника «Физика–8» А.К. Кикоиным и И.К. Кикоиным [2]. Авторы учебника предложили новые идеи в разработке содержания и структуры учебного материала по физике для VIII класса. Они сумели перевести содержание физического образования на иной качественный уровень. Все это позволило придать новый импульс развитию образования в нашей стране и предопределило реализацию содержательных и деятельностных составляющих других функций методики преподавания физики (описательной, корректирующей, регулирующей) на последующую временную перспективу.
На первых этапах реформы 1968–1973 гг. преобразования, в первую очередь затронули курс физики VIII (по прежней нумерации) класса. Произошли изменения в содержании и структуре раздела «Механика». Содержание учебного материала было сгруппировано вокруг решения основной задачи механики – определения положения тела в любой момент времени. Учебный материал был изложен в четырех основных подразделах: «Кинематика», «Динамика», «Статика», «Законы сохранения». Для решения основной задачи механики были реализованы принципы целостности и системности обучения. 
В начале реформы 1968–1973 гг. авторами учебника «Физика–8» И.К. Кикоиным и А.К. Кикоиным был решен главный вопрос – проведен отбор содержания учебного материала по механике и его структурирование на основе зарождающихся идей генерализации физических знаний, также были определены принципиальные вопросы методики его изложения. Это обстоятельство имело решающее значение и послужило причиной того, что в последствии, вплоть до середины 90-х годов XX века, структура и содержание раздела «Механика» практически не изменялись. Изменения в первые годы после реформы коснулись подраздела «Статика» (он был исключен из программы VIII класса) и темы «Механические колебания и волны» (она была включена для изучения в VIII классе).
Следует отметить, что в начальный период реформирования механики методика изучения тех или иных вопросов предлагалась в основном авторами учебника, которые имели огромный авторитет в науке-физике, а методисты-физики обосновывали, а порой просто описывали положения, выдвинутые авторами учебника. В этом заключалось проявление описательной функции методики преподавания физики. Причем эта функция была направлена как бы вовнутрь самой методики, что было обусловлено главенствованием содержания материала и предлагаемых авторами учебника методических решений над имеющейся традиционной методикой. Такое положение дел не могло оставаться сколь угодно долго, тем более что в процессе изучения физики появлялись все новые и новые проблемы, которые могли быть решены только усилиями методистов-физиков и учителей-практиков. Поэтому все больше стали проявляться корректирующая и регулирующая функции методики преподавания физики. На эти два обстоятельства указывается в методических публикациях 70-х–80-х годов прошлого века [1, 7]. В них отмечается, что в начальный период работы по новым учебникам учителя испытывали сложности с преподаванием раздела «Механика», а ученики – с его усвоением. Впоследствии методистами-физиками и учителями-практиками были найдены пути в решении многих методических проблем.
Необходимо отметить, что оптимальные методические пути в решении некоторых частных вопросов методики преподавания физики были найдены не сразу. Так, Э.Е. Эвенчик пишет: «Исследования учебного процесса по изучению механики в VIII классе в течение всего периода внедрения современного ее содержания показали, что трудности изложения механики на векторной основе, о которых много говорили в 1970–1973 гг., не носили объективного характера. Они были связаны с непривычностью этого подхода для многих учителей, с недостаточной разработанностью методики. В значительной мере эти трудности в настоящее время преодолены. Однако возможности совершенствования методики еще далеко не исчерпаны» [5, с. 20–21]. 
Последующий опыт преподавания механики привел к тому, что усилиями авторов учебника для VIII класса и методистов-физиков были найдены оптимальные варианты взаимодействия содержания учебного материала и его методического сопровождения. В этом мы видим проявление контролирующей и регулирующей функций методики преподавания физики. Следующим этапом развития теории методики преподавания физики было формирование конкретной содержательной составляющей прогностической функции методики преподавания физики и преобладание данной функции над другими функциями.
Таким образом, нами проведен анализ реализации функций методики преподавания физики на примере изучения раздела «Механика», когда основные функции методики преподавания физики проявили себя наиболее полно. Выделим основные характерные черты реализации функций методики преподавания физики в период реформ и между реформами применительно к школьному курсу физики в целом. К ним относятся:
1) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики и ее реализация в содержательном и деятельностном аспектах учебного процесса;
2) преобладание описательной функции методики преподавания физики в форме реализации методических идей, предложенных авторами учебников;
3) все большее проявление корректирующей функции методики преподавания физики, ее влияние на методику изучения вопросов и тем школьного курса физики;
4) переход от реализации корректирующей функции методики преподавания физики к регулирующей функции. Возрастание регулирующей функции методики преподавания физики, когда методика преподавания физики активно влияет на отбор содержания учебного материала, его структуру, обосновывает и разрабатывает новые методологические подходы, предлагает методику изучения конкретных вопросов, учебных тем и разделов курса физики;
5) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания, преобладание ее роли и влияния на весь учебно-воспитательный процесс по физике, создание предпосылок к осуществлению новой реформы физического образования.
Следует заметить, что из приведенных нами рассуждений хорошо прослеживается цикл реализации функций методики преподавания физики, который проявляется в периоды и между периодами реформ физического образования.
Может наблюдаться ситуация, когда в ходе развития методики преподавания предмета прогностическая функция не достигла своего содержательного наполнения, когда она еще не стала превалировать над другими функциями, а извне предпринимаются попытки коренных изменений в образовании. Это, скорее всего, приведет к непредсказуемым результатам и необязательно к негативным. Возможный ход событий зависит от многих факторов, в том числе от нормативных указаний, поступающих из министерств и ведомств по вопросам образования, и, конечно, зависит от политической воли руководства страны.
Другим важным моментом, по нашему мнению, является то, что смысловая и содержательная составляющие прогностической и других функций в разные исторические периоды развития отечественной методики преподавания физики были далеко не одинаковыми. Как мы уже отмечали, основным содержанием прогностической функции методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов XX века была реализация идеи изучения понятий (величин, явлений, процессов), физических теорий, формирования у учащихся физической и научной картин мира на основе самостоятельной работы учащихся. В ходе незавершенной реформы 1984 г. преобладали идеи генерализации и цикличности физического образования. В годы реформы образования, начатой в 90-х годах прошлого века, прослеживаются явно идеи гуманизации и гуманитаризации физического образования, индивидуализации обучения, а также профильного обучения.
Необходимо отметить, что для реформы начала 90-х годов XX века является характерным то, что существенные дополнения и изменения в методологию обучения физике, содержательную и процессуальную составляющие физического образования происходили в ходе реформы. Поэтому говорить о том, что прогностическая функция методики преподавания физики сформировалась непосредственно до реформы физического образования, которая имеет продолжение в настоящее время, говорить не приходится. По нашему мнению, процесс коренных преобразований в системе физического образования был начат без соответствующих объективных предпосылок, т.е. прогностическая функция методики преподавания физики к началу 90-х годов XX века не достигла своего окончательного содержательного наполнения. Поэтому в сложившейся ситуации нам представляется важной решение проблемы фиксации и осмысления происходящих изменений и, по мере необходимости, внесение корректировок в современный процесс реформирования физического образования. Этот процесс должен происходить на основе анализа содержательных и деятельностных составляющих всех функций и прежде всего прогностической функции методики преподавания физики. Наполнение содержанием прогностической функции методики преподавания физики зависит от проявления всех функций методики преподавания физики в ходе реализации цикла и требует необходимого времени. Процесс содержательного накопления прогностической функции имеет определенную направленность и последовательность. В этом проявляется объективный характер процесса. Период преобладания прогностической функции методики преподавания физики может наступить только в ходе естественных преобразований в педагогических процессах.
Таким образом, содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды реформирования физического образования различно. Если для реформы 60-х–70-х годов главным было разработка новых программ, приведение содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, то для последней реформы основным является перераспределение содержания физического образования по разным классам, когда авторы учебников получили возможность по собственному усмотрению перераспределять учебный материал по годам обучения. Таким образом, существовавшее к началу реформы 90‑х годов содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики имело иной смысл, оно было направлено на значительное перераспределение содержания учебного материала по годам обучения, на реализацию различных подходов обучения физике. Вместе с тем, говорить, что появились абсолютно новые подходы обучения, наверное, не приходится. Например, провозглашенная в это время идея индивидуального обучения сформировалась из дифференцированного подхода в обучении, идея профильного обучения – из реализованной ранее идеи углубленного изучения учебных предметов и т.д. 
В то же время следует иметь в виду, что содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды развития методики преподавания физики по своей сути различно. В 60-е годы XX века прогностическая функция методики преподавания физики состояла в том, что ею обосновывался обобщенный подход к рассмотрению физических теорий, целостность и системность обучения, в 80-е годы превалировала идея реализации принципов генерализации и цикличности. Эти принципы были реализованы как в содержательном, так и деятельностном аспектах физического образования.
Важной проблемой для теории и практики обучения физике является следующее: всегда ли прогностическая функция методики преподавания физики достигает своего максимального содержательного наполнения к началу коренных преобразований в системе школьного образования. Например, можно ли утверждать, что прогностическая функция методики преподавания физики наполнилась необходимым содержанием к началу последней реформы школьного физического образования. Было ли вообще достигнуто состояние, при котором в физическом образовании наступил период преобладания прогностической функции методики преподавания физики над другими функциями? На эти и другие вопросы можно будет определенно ответить по прошествии некоторого времени.
Литература
1. Валентинавичус В. Работа с учащимися по выделению главного материала в курсе механики VIII класса // Физика в школе. – 1978. – № 4. 
2. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для 8 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1978. 
3. Методика преподавания физики в 8–10 классах средней школы: в 2 ч. / В.П. Орехов и др.; под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. – М. : Просвещение, 1980. – Ч. 1. 
4. Методика преподавания физики в 7 – 8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В. Усова [и др.] ; под ред. А.В. Усовой. – Изд. 4-е, перераб. – М: Просвещение, 1990. 
5. Научные основы школьного курса физики / Эвенчик Э.Е. и др.; под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик. – М.: Педагогика, 1985. 
6. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский и др.; под ред. А.В. Перышкина и др. – М.: Просвещение, 1984. 
7. Турышев И.К. Преподавание физики в 8 классе средней школы: Пособие для учителя / И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов. – Изд. 2-е, перераб. – М.: Просвещение, 1984. 

Самостоятельная работа студентов и ее роль в их обучении в настоящее время
С.Е. Каменецкий, 
доктор педагогических наук, профессор, почетный профессор МПГУ

О
сновными видами занятий всегда были урок в школе, лекция, семинарские и практические занятия, а также лабораторные работы в вузах. Кроме этих видов занятий существовала и самостоятельная работа. У школьников в основном это выполнение домашних заданий, а у студентов вузов – самостоятельная работа с литературой, выполнение различных заданий преподавателей. Удельный вес самостоятельной работы во всей учебной работе был различным в разных учебных заведениях, но если взять в среднем, то он был незначительным. На самостоятельную работу обычно выносилось что-то не очень существенное, не определяющее суть обучения.
В настоящее время в этом плане происходят существенные изменения. Их результаты, возможно, еще не видны, но они обязательно проявятся в самое ближайшее время.
Можно было считать самостоятельную работу школьников и студентов чем-то дополнительным, так как основные знания, умения и навыки они получали во время аудиторных занятий. Самостоятельную работу и не следует относить к основным видам занятий школьников и студентов. Говоря вольным языком, это было что-то дополнительное, нужное, в определенной мере важное, но не сравнимое с аудиторными занятиями, которые играли главную роль в обучении. Если еще больше «огрубить» данную ситуацию, то можно утверждать, что самостоятельная работа была чем-то второстепенным, отданным на «откуп» обучаемым, значительная у добросовестных учащихся и играющая совсем малую роль у тех, кто учился без большого напряжения и интереса.
Нам могут возразить: уж очень огрубили ситуацию. Да, огрубили, но с целью подчеркнуть, что нельзя было ставить на один уровень аудиторную работу и самостоятельную работу. Последняя в данном сравнении явно проигрывает. Подумайте, вспомните свой опыт обучения, занятия ваших детей, знакомых, и вы, уверен автор, согласитесь с этим.
Чтобы быть более конкретными, ограничимся самостоятельной работой студентов. Школьников брать не будем. Это отдельная тема.
Что же произошло в последнее время в студенческой жизни и что грядет в ближайшем будущем?
В государственных образовательных стандартах II поколения был введен показатель трудоемкости, состоящей из двух частей – аудиторная и самостоятельная работа, причем эти части примерно равные по величине. Сейчас идет активная работа над стандартами III поколения, в которых предполагается на каждый час аудиторных занятий выделять уже 2 часа самостоятельной работы, причем часть этой работы выполняется с участием преподавателей, а часть – это буквально самостоятельная работа студентов, где они предоставлены сами себе.
Следовательно, можно сделать вывод, что самостоятельной работе уделяется все больше внимания и ее роль возрастает. Естественен при этом вопрос: «Разработана ли методика организации и контроля за этой работой, владеют ли преподаватели вузов умениями организовывать самостоятельную работу, правильно ее планировать, выносить на нее определенный учебный материал, а главное, способны ли они контролировать эту работу, так как в противном случае учебное время будет тратиться частично впустую?»
Нам представляется, что методика организации и контроля самостоятельной работы еще не разработана и преподавательский корпус еще не готов полностью перейти на новые условия работы со студентами. А они действительно новые. Теперь надо выделять следующие виды работы: лекции, семинары или практические занятия и самостоятельная работа студентов. Подчеркнем, что последний вид работы имеет теперь не меньшее значение в подготовке студентов, чем все другие виды.
Нам кажется, что даже это простое положение еще не полностью понимается большинством преподавателей. Самостоятельная работа в их сознании была и остается еще и сейчас чем-то дополнительным, второстепенным. Хорошо было бы, если мы ошибались, но, к сожалению, это не так. Многочисленные контакты с преподавателями вузов, беседы с ними убеждают нас в том, что наше утверждение справедливо.
В решении проблемы самостоятельной работы студентов мы видим две основных задачи. Одну чисто психологическую, другую – методическую.
Психологическая задача состоит в том, чтобы добиться глубокого понимания, что в современных условиях к известным видам занятий (лекциям, семинарам и практическим занятиям, лабораторным занятиям) добавился новый вид занятий – самостоятельная работа студентов, имеющая, как только что отмечалось, не меньшее значение в подготовке студентов, чем другие виды занятий. Это надо не только узнать, но прочувствовать и принять к выполнению.
И данная, кажущаяся простой, задача не будет решена простым провозглашением самостоятельной работы как нового вида занятий, как мы делаем в данной статье. Об этом должно говориться на конференциях, научных семинарах, этому должны быть посвящены диссертационные работы, подготовлены пособия как для студентов, так и для преподавателей. Нужен «массированный удар» по преподавательскому корпусу, обладающему определенными традициями и хранящему их.
Когда же данная задача будет решена, а решить ее надо быстро и успешно, возникнет вторая задача, имеющая методическое содержание.
Надо определить, что в каждом учебном курсе выносится на самостоятельную работу, в каком виде даются задания, как контролируется выполнение заданной самостоятельной работы. Решение этих вопросов связано с каждым конкретным курсом. Но теперь возникает новое: если раньше на самостоятельную работу выделялся второстепенный, малозначащий материал, то теперь другое дело. Студент – специалист, бакалавр или магистр – должен самостоятельно изучать и крупные, важные вопросы, разгружая этим основной курс, изучаемый на аудиторных занятиях. А если так, то должен быть налажен действенный контроль за результатами самостоятельной работы. Должны появиться конференции, диспуты, коллоквиумы. И неплохо было бы ввести такую систему, как портфолио, при которой студент собирает все документы, говорящие о том, что он сделал за время учебы.
Это потребует много времени от преподавателей, но на это надо идти. Кроме того, появятся преподаватели с особыми функциями. В первую очередь это тьютор – преподаватель, ведущий учебные занятия, являющийся консультантом по освоению студентом учебной дисциплины. Тьютор и должен организовать контроль за самостоятельной работой студентов. Весь алгоритм деятельности тьютора надо еще разработать, пока мы высказываем самые общие положения.
Появляется и эдвайзер – преподаватель ведущей кафедры, академический наставник студента на все время его обучения, он помогает студенту выбрать траекторию обучения и корректировать ее при необходимости. Эдвайзер составляет совместно со студентом индивидуальный учебный план и контролирует его.
Тьютор и эдвайзер – преподаватели с новыми функциями, и, вероятно, их роль в организации и контроле самостоятельной работы студентов должна быть достаточно весома.
Считаем необходимым подчеркнуть, что магистры, а на их подготовку мы перейдем в более массовом порядке, чем теперь, имеют только 14-часовую учебную недельную нагрузку. Для них самостоятельная работа имеет еще большее значение, чем для бакалавров.
Конечно, в одной статье нет возможности решить все возникшие проблемы. Они только поставлены нами, мы здесь старались только подготовить преподавателей вузов к восприятию новых условий работы. Если в итоге прочтения данной статьи читающий убедится, что в настоящее время возник новый вид занятий – самостоятельная работа, значение которой сравнимо с другими видами занятий, то мы будем считать свою задачу решенной. Планируется серия статей, посвященных конкретным вопросам организации и контроля самостоятельной работы студентов, будет уделено существенное внимание работе тьюторов и эдвайзеров. Будем решать наши новые проблемы постепенно, последовательно, по частям.

Инновационные процессы в системе общего образования в контексте фактора социальной удовлетворенности его субъектов
М.Н. Горева, 
методист автономного некоммерческого образовательного учреждения 
экзаменационно-методического совета «Релод-Казань»

И
нновационные процессы в системе общего образования с учетом фактора социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса должны нести следующие черты:
-	приоритетной принимается подготовка ученика к предстоящей взрослой жизни не путем наполнения его достаточной суммой знаний (кто бы ее еще сумел определить?), а включением школьников в реальные жизненные ситуации выбора, взаимодействия, принятия решения, ответственности и т.д., в систему последовательно усложняющихся поведенческих моделей;
-	понимание того, что содержание обучения (при всей его важности) является, в сущности, проблемой, значительно уступающей по важности характеру процессов, в которых личность свое образование созидает. Это принципиальная схема педагогической парадигмы – от признания первостепенным того, что учитель преподает (это далеко не то, что ученик усваивает, и, может быть, еще дальше от того, что он хочет знать и уметь), к реальному обеспечению права ученика на выбор, реализацию, коррекцию собственной образовательной траектории;
-	совершенно четкая установка инновационного образовательного процесса на обеспечение личностного роста учащихся (что, конечно, совершенно немыслимо без аналогичного роста, изменения педагогов). Это, в свою очередь, предполагает коренное изменение стиля отношений между участниками образовательного процесса, направленное на развитие способностей к совместным действиям в новых непредсказуемых условиях, повышение уровня креативности и индивидуально-коммуникативной деятельности. Такой подход к организации образования противоположен традиционному нормативному, направленному преимущественно на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях и в силу этого препятствующему развитию всего потенциала способностей личности.
Ясно, что мотивом перехода к инновационному обучению для учителя является осознание глубокого неудовлетворения собственной педагогической деятельностью, целями и принципами ее организации. Главная задача «вступительного этапа» – не формально воспринять, осознать цель образования, а попытаться найти собственный способ разрешения одного из основных противоречий традиционного подхода к образованию – между многообразием жизни и заданным единообразием в школе. Способ такого педагогического самоопределения известен – анализ существующей практики и выявление, обоснование инновационных тенденций в образовании.
Новые социально-экономические условия предполагают изменение стиля (способа) межличностных отношений. В недавнем прошлом акценты в воспитании ставились на развитии коллективистских начал в личности, обеспечение возможности ее действия в составе какой-либо группы; в настоящее время попытки отстраниться от этого подхода доходят до другой крайности – воспитания индивидуализма.
Если выделить в образовании, как обычно принято, две его стороны – обучение и воспитание, то нельзя не заметить разную степень их «продвинутости» в реформировании. Практически разрушены (и, что удивительно, без существенного противостояния) традиционные воспитательные структуры (детские и юношеские организации с их государственной вертикалью и др.). Утратили свою былую привлекательность прежние идеалы коллективного воспитания. Отсутствие организованного взаимодействия школьника, подростка с обществом зачастую приводит его в неформальные структуры, группировки, находящиеся в той или иной степени противостояния с обществом.
Сходные процессы (хотя и не так ярко выраженные) происходят и в обучении. Постепенный уход от классно-урочной системы как единственной формы организации учебного процесса, появление широкого спектра типов видов образовательных учреждений реальная возможность каждого ученика выбрать собственную, отличную от других образовательную траекторию, широкое использование временных групповых форм организации обучения – все это также способствует развитию индивидуальности школьника. Однако степень готовности учеников к самостоятельному выбору различна. Вполне реальной является ситуация, когда ошибочный выбор предмета, класса, учителя, школы не осознается собственной ошибкой, а приписывается, ставится в вину самому объекту выбора. Такая ситуация сама по себе также является предпосылкой развития индивидуализма.
Задача педагога не в том, чтобы сформировать у своих учеников индивидуальность (это – невыполнимая задача, так как индивидуальность является саморазвивающейся и саморегулируемой системой), а в том, чтобы обеспечить ее максимальную гибкость, адаптивность. С этой позиции под индивидуализацией обучения уже недостаточно понимать учет особенностей учащихся и дифференциацию в связи с этим педагогических воздействий. Задача ставится более масштабной – нужно создавать систему условий и стимулов, специально направляемых на развитие человеческой индивидуальности. Ведущую роль в этом играет не содержание образования, на отбор и конструирование которого в настоящее время тратится столько усилий, а организация гибкой адаптивной образовательной среды.
К сожалению, имеющийся личный образовательный и профессиональный опыт педагога не соответствует опыту, требуемому для организации гибкой адаптивной образовательной среды (опыт преподавания/учения в демократической и гуманистической образовательной среде, опыт свободы преподавания/учения, опыт проверки и пересмотра своих оснований, опыт выбора и самоопределения).
Анализ особенностей инновационного обучения убеждает в первостепенной значимости таких направлений развития профессиональных качеств педагога, как обогащение мышления эмоциональными состояниями, формирование нового типа общения и коммуникативных способностей, развитие (наряду с интеллектуальной) эмоциональной интуиции, развитие способности к внутреннему диалогу как основе самопознания, развитие способности к проблематизации общения, лабильности его способов, легкости смены ролей.
Эти качества многоаспектны и, вероятно, не могут быть развиты путем усвоения, поскольку требуют для своего развития специально организованной деятельности и профессионального общения. На наш взгляд, при формировании социально-педагогической компетентности учителей необходимо опираться на:
– рефлексию собственного психолого-педагогического опыта. Для этого необходимо освоить способы анализа и мысленного варьирования условий, сопутствующих факторов и результатов локальных и масштабных педагогических ситуаций с иных (и прежде всего психологических) позиций. В этом плане большие возможности предоставляет взаимодействие учителя с квалифицированным психологом. Совместная разработка гибкого подхода к педагогическому опыту учителя, квалифицированный анализ и избирательно-оценочное отношение к ранее усвоенным методам в сочетании с усвоением новых психологических знаний ведут к продуктивному синтезу психолого-педагогических знаний и в конечном итоге к иному уровню профессиональной компетентности. Собственно рефлексия здесь раскрывается в использовании анализа педагогической деятельности и ее результатов: оценка профессионального уровня, прогнозирование профессиональной успешности, организация самопознания и самодиагностики, получение устойчивой оперативной обратной связи (от учащихся, коллег, администрации);
– формирование ориентировочно-поисковой позиции учителя по отношению к любым аспектам своего и «чужого» (заимствованного, наблюдаемого, представляемого) педагогического опыта. Сформированность такой позиции позволяет обоснованно подходить к оценке возможностей и особенностей реализации тех или иных способов педагогического взаимодействия, определять условия и границы их применения;
– формирование целостного подхода к анализу проблемной педагогической ситуации. Ее особенностью в образовательном процессе (да и в социально-педагогической среде в целом) является то, что в явном или неявном виде, в настоящем или перспективе, «по горизонтали или вертикали» в ней, как правило, много участников со своими ролями, способами взаимодействиями и интересами. Поэтому попытки разрешить проблемную ситуацию, опираясь лишь на локальные признаки, могут быть неудачными и усугубляющими ее;
– формирование умения решать задачу коллегиально с другими участниками (учениками, коллегами). Такой подход предоставляет возможность сопоставлять свои взгляды с «чужими», искать оптимальные решения не только путем отстаивания собственной позиции, но и с помощью анализа иных предложений, путей совместного нахождения решений.
На основании этого сформулируем некоторые характеристики готовности учителя к социально-педагогической деятельности:
– нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого и т.д.;
– возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;
– ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве в педагогической деятельности как основы роста социальной удовлетворенности педагога и, соответственно, тех, кого он обучает.
Таким образом, рост социальной удовлетворенности субъектов школьного образовательного процесса составляет стратегическую содержательно-функциональную основу создания устойчивой ценностной базы и инновационного социально значимого ресурса качества общего образования на основе следующих направлений совершенствования социально-педагогических условий: 
– социальная поддержка педагогов и повышение их социально-профессионального статуса и, соответственно, социального самочувствия;
– интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, содействие созданию творческих педагогических сообществ, поддержку и развитие профессиональных достижений учителя;
– изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение способами ее удовлетворения;
– конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов), осуществляемых на основе продуктивного взаимодействия с учеником и его родителями, анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности школьными образовательными услугами;
– предоставление широких возможностей для проявления и развития социальной активности учащихся (поощрение инициативы, самостоятельности, разнообразной деятельности в сочетании с чувством ответственности);
– измерение и осмысление социально-педагогического эффекта социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса большинством членов педагогического коллектива, администрацией, широкой общественностью, представителями органов управления образованием и властными законодательно-управленческими структурами государства;
– координация и реализация их общих согласованных позиций по отношению к школьному образованию как субъекту социальной практики и совершенствованию социально-педагогических условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности. 
Только в этом случае можно говорить о создании комфортных социально ориентированных условий социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса как фактора обеспечения качества общего образования на современном уровне.

Ведущие тенденции профессионального становления педагога
А.А. Петренко, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии управления Рязанского областного института развития образования

П
овседневная практика убедительно доказывает, что успешность развития образовательной сферы сегодня в существенной мере зависит от того, насколько современный педагог развит не только как профессионал, но и как личность. Особенно сложным является формирование у педагога мировоззренческих представлений, взглядов и убеждений в области профессиональной деятельности и соответствующего самоопределения себя как творческой личности. Антропоцентризм, гуманизм в воспитании педагога – доминирующие идеи в философско-педагогическом наследии ученых отечественной педагогической культуры (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, И.А. Ильина, Н.А. Бердяева и других). Современные ученые (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и другие) признают необходимость развития ценностно-целевых устремлений личности педагога через гуманистическую образовательную парадигму, выражающуюся в уважении к личности, в осуществлении личностно-ориентированной педагогики, в установлении субъект-субъектных взаимоотношений между обучаемым и обучающимся. Так, по определению В.А. Сластенина, стратегией педагогического образования является «становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением» [1]. Все это свидетельствует о том, что проблема общекультурной и профессиональной подготовки педагога является педагогической ценностью для современной системы образования. В нашем исследовании данной проблемы в системе непрерывного образования на базе Рязанского государственного университета, областного института развития образования, муниципальных методических центров и образовательных учреждений Рязанской области (гг. Рязани и Касимова, Рязанского, Рыбновского и других районов) были выявлены ведущие тенденции профессионального становления педагога в реальной педагогической практике. Данные исследований подтверждают, что ориентация вузов, других образовательных учреждений на поиск подходов к формированию духовно-нравственной личности педагога становится одной из важнейших задач современной системы образования. Особенности образовательной системы, сложившейся в конкретном вузе, обуславливают характерные для данного вуза варианты решения задач становления и развития личности педагога. Так, в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина успешно действует факультет русской филологии и национальной культуры, миссия которого – не только подготовка педагога – специалиста-предметника, но и специалиста, обладающего национальным самосознанием, способного приумножать ценности отечественной культуры. Вместе с тем можно выделить общие для всех вузов, инвариантные тенденции в формировании профессионализма педагога, воспитании у него высоких духовно-нравственных личностных качеств. Выделение таких тенденций необходимо для их анализа и последующей корректировки образовательного процесса в достижении цели профессионального становления и личностного развития педагога в вузе, институте повышения квалификации, муниципальном методическом центре. Анализ процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования (вузовского, послевузовского) выявил следующие тенденции:
1) обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры;
2) повышение качества образовательного процесса на основе личностно-ориентированных технологий;
3) использование информационных технологий в образовательном процессе;
4) динамичное развитие общества, изменяющегося в регионально-муниципальном образовательном пространстве.
Раскроем эти тенденции подробнее.
Тенденция первая. Сегодня отчетливо наблюдается обогащение вариативных образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры. «Содержание базового педагогического образования является отражением измерений бытия человека в его деятельности в природе, обществе и культуре. Сущностная характеристика такого отражения – целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, социо-гуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом педагогическое образование выступает подсистемой социума, «вписанной» в метасистему культуры, которая осваивается будущим педагогом в историко-культурном контексте и в современных формах как закономерно организованный процесс» [1]. Совершенно очевидно, что отечественный педагогический опыт, духовно-нравственные ценности русской культуры должны стать достоянием педагога-профессионала. В реально существующей системе образования в вузах педагогические, духовные, творческие ценности бытия человека, представленные в педагогической культуре России, находят свое место в учебных дисциплинах психолого-педагогического цикла: педагогике, психологии, в курсах по философии, философии образования, культуроведению. Так, педагогические идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, И.А. Ильина и других мыслителей и ученых, представленные в курсах педагогики, философии, дополняют и актуализируют современные аксиологические подходы в воспитании и развитии личности, раскрывают глубинные внутренние процессы духовного самосовершенствования и самовоспитания, столь важные для педагога.
В структурах системы непрерывного образования (вузах, институтах повышения квалификации педагогов, научно-методических центрах) процесс развития духовно-нравственной сферы личности педагога-профессионала зависит от ценностных ориентаций педагогического коллектива и профессиональной компетентности отдельных его членов. Эти обстоятельства определяют способы духовно-нравственного воспитания личности педагога. Так, в Рязанском государственном университете открыт теологический факультет, действует центр православной культуры для студентов. В Рязанском институте развития образования ведется курс по христианской антропологии, духовно-нравственному воспитанию личности, а содержание учебных программ по специальностям обогащается гуманитарной составляющей. В Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования на протяжении уже почти десятилетия существуют трехгодичные курсы подготовки педагогов к профессиональному преподаванию основ православной культуры; целью курсов является приобщение обучающихся к духовно-нравственным ценностям отечественной культуры. 
Анализ существующей практики в регионе, районах (институтах повышения квалификации, методических центрах, образовательных учреждениях) города Рязани и области показывает, что в муниципальной системе образования имеются прекрасные разработки содержания образования, ориентированного на опыт национально-патриотического воспитания и возрождение духовно-нравственных ценностей отечественной культуры. Так, в содержании образования школ рязанского региона включены региональный и муниципальный компоненты: курсы по краеведению в каждой третьей школе, по истории и культуре рязанского края в каждой школе, мировая художественная культура в 95% школ области, этика и эстетика – в 30%, психология – в 30%, человековедение – в каждой второй школе. Содержание работы в муниципальных образовательных учреждениях Скопинского и Шиловского районов, г. Рязани определяется задачами духовно-нравственного развития и обучения педагогов основам рефлексивной деятельности, прогнозирования и проектирования собственной научно-методической и педагогической деятельности на основе антропологического и аксиологического подходов. С этой целью создаются временные творческие коллективы по разработке проектов, антропологические центры, методические службы, объединения и группы инициативных и творческих педагогов по овладению теоретическими основами отечественной педагогической культуры, по разработке образовательных проектов. Так, например, в школе № 4 Скопинского района разрабатываются образовательные проекты, ориентированные на освоение духовно-нравственных национальных ценностей: «История Рязанского края Х – начала ХХ века», «Рязанские святыни», «Путь к храму». 
Таким образом, обогащение содержания образования в муниципальных образовательных учреждениях ведется за счет введения таких курсов и предметов, как знакомство с народными промыслами, обрядами, традициями, народными праздниками своего региона, освещающих особенности истории, культуры, природы, экономики и информационной культуры рязанского края. В г. Касимове разработан уникальный регионально-муниципальный учебник «Касимов: город и человек», ориентирующий учащихся на приоритетные ценности регионально-муниципальной среды и уважение к человеку как наивысшей ценности в жизни.
Все это говорит о том, что обогащение содержания образования в учебных планах, программах образовательных учреждений различного уровня, способствующих освоению ценностей отечественной педагогической культуры, интеграции антропологических, педагогических, философских знаний и представлений о личности педагога, учету потребностей конкретного образовательного учреждения, формируют у обучаемых мотивацию и создают базу самообразования и саморазвития.
Несомненно, такой подход в подготовке педагога эффективен, так как он имеет гуманную общекультурную направленность в содержании образования, а его фундаментом являются знания отечественной педагогической культуры, антропологии, формирующие осознанные представления о духовно-нравственных, социальных, профессиональных ценностях общества. 
Вторая тенденция. Она состоит в том, что меняется качество организации образовательного процесса. Профессионализм педагога определяется его способностью технологично проектировать образовательный процесс относительно собственного саморазвития и развития обучающихся. Технологии этого типа предусматривают преобразование взаимодействия педагога и учащихся в личностно-равноправные, субъектно-деятельностные, индивидуализированные отношения. Такое преобразование связано с тем, что педагог-ученый, педагог-практик не столько учит, сколько актуализирует мотивацию учащихся, стимулирует обучаемого к общему и профессиональному развитию и самообразованию, создает условия для развития слушателя. А это требует включения во взаимодействие демократичных, гибких форм общения педагога и обучаемых.
Вариативность личностно-ориентированных технологий образования в большинстве образовательных учреждений сегодня очевидна. Это «обеспечивается посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности; развитие рефлексивной и субъективной позиции учителя; включение учителя в инновационную деятельность; ориентация на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; восхождение отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) в системе; от типовых технологий к личностно-креативным и другое» [1]. Исследовательская деятельность педагогов в образовательных учреждениях, совместная деятельность педагогов школ, вузов, института повышения квалификации, проблемные выездные заседания, специализированные семинары, творческие конкурсы, организационно-деятельностные и деловые игры, научные конференции являются для многих учреждений традиционными формами работы, которые способствуют самореализациии педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Образовательные технологии, ориентированные на учет личностных особенностей обучаемых, способствуют самоутверждению педагога в его профессионально-педагогических ориентирах, социальных, профессиональных, жизненных ценностях и идеалах, создают предпосылки самообразования, самовоспитания и творчества в инновационной профессиональной деятельности.
Третья тенденция. Состоит в том, что использование информационных технологий в образовательном процессе существенным образом влияет на выбор методов, форм и технологий педагогической деятельности. Развитие профессиональных умений педагога в информационно-коммуникационной деятельности обусловлено реализуемой с 2001 года Федеральной целевой программой информатизации образования, предполагающей овладение всеми работниками образования современными информационными технологиями. Умение работать с компьютером делает образовательное пространство чрезвычайно широким. Сущность Интернет-общения заключается не только в переписке по электронной почте, но и в участии в конференциях, семинарах, «круглых столах» в режимах on/off-line. В настоящее время интерактивные формы делового общения развиваются достаточно активно: Всероссийский августовский педсовет уже несколько лет проводится в режиме online. В России созданы и активно развиваются электронные образовательные порталы по гуманитарным, естественнонаучным, экономическим, юридическим специальностям, портал общего среднего образования, порталы математики всех уровней образования, здоровья и образования и др. Функционируют и постоянно пополняются электронные библиотеки, создаются тематические страницы, посвященные актуальным проблемам развития образования на различных сайтах вузов, академий, кафедр. Использование сетевых информационных ресурсов, введение дистанционного обучения актуализирует развитие информационно-коммуникационной компетентности педагога. 
Четвертая тенденция динамичного развития общества, изменяющегося в регионально-муниципальном образовательном пространстве, определяет постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и росте профессиональной мобильности педагога. Так, например, общественный характер развивающейся регионально-муниципальной системы образования стимулирует развитие инициативы личности, семьи, социальных групп, профессиональных сообществ, обеспечивает взаимодействие образовательных, государственных, регионально-муниципальных, культурных структур по определению механизмов, имеющихся ресурсов. В связи с этим организация работы по повышению квалификации педагогов в процессе регионализации и муниципализации образования должна строиться с учетом имеющихся здесь весьма важных следствий: открытость в работе (способствует глубокому осознанию широкой общественностью назревающих проблем развития образования в территории, стимулирует в известной мере процесс консолидации местного сообщества на основе усиления внимания к детству и образованию, дает возможность создания собственных программ развития), перспективность становления местной образовательной системы, целенаправленность образовательной политики на учет социокультурного и социально-экономического своеобразия муниципалитета, согласованность основных векторов усилий федерального, регионального и учрежденческого уровней управления развитием образования, стимулирование межведомственного взаимодействия в решении проблемы развития образования в интересах более полного удовлетворения культурно-образовательных запросов личности, семьи и местного сообщества. К сопутствующим следствиям регионализации образования относятся: усилившаяся открытость и гласность деятельности самих образовательных учреждений, наращивание кооперационных и информационных связей между различными ведомствами, занимающимися детьми в пределах муниципалитета, творческий рост всех участников образовательного процесса.
Содержание образования педагога в развивающейся системе регионально-муниципального образования должно быть таким, чтобы возможно было обеспечить развитие его профессиональных способностей, необходимых для осмысления и адекватной реализации тех новаций, которые могут создавать перспективу дальнейшего движения. Ситуация в образовании такова, что от педагогов требуется умение работать в изменяющихся условиях с учетом многообразия особенностей регионально-муниципальной системы образования и, как следствие этого, разрабатывать проекты, программы развития образования, индивидуализированные модели обучения педагогов, конкретизирующих требования государства, региона, района, села к деятельности субъектов системы образования, и на этой основе вести самостоятельный научный поиск. Для этого необходимо иметь такую научную подготовку, чтобы педагог мог диагностировать потребности регионально-муниципально-образовательной среды, организовывать свою деятельность и деятельность педагогов адекватно социальному заказу, современным требованиям федерального, регионально-муниципального уровней.
В то же время развивающаяся регионально-муниципальная сфера образования, начавшаяся модернизации образования на государственном уровне свидетельствуют о наличии процессов развития образования концептуально-философского характера, который ориентирован отнюдь не в русле отечественной педагогической культуры и учета многообразия регионально-образовательного пространства. Каковы же пути решения проблем, обозначенных относительно рассматриваемой тенденции профессионально-личностного становления и развития личности педагога? Ответ на этот вопрос затруднен, поскольку нет серьезного практического опыта интегрирования общекультурных и профессионально-педагогических знаний в системе непрерывного образования педагога. Нужна глубокая теоретическая проработка данной проблемы. В то же время возможна реализация таких мер, как:
•	соотнесение в логике взаимодействия изучения общегуманитарных и профессионально-педагогических знаний;
•	проведение методологических семинаров по вопросам взаимодействия и интегрирования содержания образования, ориентированного на формирование представлений и ценностей у педагогов в области общекультурных и общепедагогических профессиональных проблем. Они призваны освещать вопросы развития личности педагога с позиций отечественной культуры, где знания философской педагогики занимает свое достойное место;
•	внесение необходимых изменений в структуру содержания образования с целью его интегрирования и обеспечения поливариативного содержания знаний;
•	создание и организация деятельности методических объединений, лабораторий, мастер-классов, творческих коллективов по изучению и разработке проблемы становления и развития профессионально-личностной сферы педагога в теории и опыте отечественной педагогической культуры, подготовки педагога к профессиональной инновационной деятельности в развитии регионально-муниципального образовательного пространства;
•	определение условий для разработки интегрированных образовательных, социально-педагогических проектов, представляющих комплексное исследование проблемы формирования профессиональной личности педагога в развивающемся регионально-муниципальном образовательном пространстве, его готовности к инновационной деятельности.
Выявленные тенденции свидетельствуют о том, что становление профессионального педагога – многомерный и многофакторный процесс. Значимыми факторами становления духовно-нравственного потенциала и профессионализма педагога сегодня могут быть следующие:
– обогащение содержания педагогического образования путем обращения к отечественной педагогической культуре, использованию ее духовных ресурсов, учета особенностей развития регионально-муниципального образовательного пространства;
– личностно-ориентированные технологии образования; 
– овладение педагогом ресурсами развивающихся секторов глобальной информационной сети. 

Литература
1.	Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. Сб. науч. трудов МПГУ. – М.: Прометей, 1997. 

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПСИХОЛОГА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И.Л. Берегова, 
методист факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, соискатель кафедры общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета

К
оммуникативная культура является базовым элементом профессиональной культуры специалиста и одним из ярчайших показателей общей культуры личности. Результативность речевого взаимодействия, происходящего между партнерами по общению, зависит от многих факторов: от общего запаса у коммуникатора средств общения как вербальных, так и невербальных, умения отбирать эти средства в зависимости от характера коммуникационной ситуации до личностных особенностей коммуникатора, общего эмоционального состояния партнеров по общению. Эффективность речевого взаимодействия выступает в качестве показателя уровня развития коммуникативной культуры личности.
Коммуникативная культура психолога выражается в умении установить гуманистические, личностно-ориентированные взаимоотношения с партнерами по общению, что предполагает наличие у специалиста: ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости партнера по общению; способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого; умения давать положительную обратную связь другому; умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней; конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т.д.; уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности; способности осуществлять педагогическую поддержку организации совместной деятельности и межличностного общения учащихся; речевой культуры.
Все эти умения могут быть развиты благодаря целенаправленной работе студента на занятиях в вузе и в процессе самостоятельной работы над собой.
Коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности психолога. К ним относятся такт, эмпатия, общительность, обладание этикой (знания гуманистических норм своей профессии и следование им).
Самое бесспорное условие профессии – умение быть объективным, руководствоваться существующими нормативами и коммуникативной целесообразностью любого своего действия. Между этими двумя полюсами и располагается весь спектр требований к профессии психолога.
Профессиональное общение представляет собой речевое взаимодействие специалиста с другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной деятельности.
Важнейший принцип коммуникативной культуры – толерантность (терпимость). Этот принцип связан с осознанной невозможностью преодолеть немедленно многие слабости и несовершенства человеческого рода. Это относится к случайным, порой неосознанным проявлениям высокомерия, к психологической несовместимости характеров, стрессам и т.п. Толерантность может быть отнесена и к форме поведения как на производстве, так и в быту. Везде она, как правило, рождает взаимное доверие, понимание, откровенность, помогает преодолевать конфликтные ситуации, способствует проявлению доброжелательности и глубокой человечности, помогает психологической «притирке» характеров [2].
В профессиональной культуре общения становится особенно высокой роль социально-психологических характеристик речи, таких как направленность речи, соответствие речи социальным ролям.
Речь является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.
Культура профессиональной речи включает: владение терминологией данной специальности, умение строить выступление на профессиональную тему, умение организовывать профессиональный диалог и управлять им, умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности.
На основе анализа изученной литературы можно выявить следующие умения психолога как организатора общения: умение понять особенности личности собеседника, умение расположить к себе партнера по общению и завоевать его доверие, умение терпеливо выслушать проблему и вникнуть в ее содержание, развитое чувство эмпатии, владение правильной, точной и коммуникативно-целесообразной речью, умение использовать определенные языковые средства для убеждения собеседника; умение управлять своим голосом: тон, тембр, проникновенность и т.д.
Ю.Н. Емельянов считает, психолог является для других людей «реальной моделью желательного коммуникативного поведения», поэтому к личности психолога должны предъявляться особые требования. Среди них автор выделяет следующие: отсутствие внеморальных тенденций, спонтанность, гибкий интеллект, развитая моторика, эмоциональный самоконтроль, психологическая стабильность [1].
Таким образом, коммуникативную культуру личности психолога мы понимаем как комплекс сформированных знаний, качеств и умений в области межличностного общения, проявляющуюся в отношении к людям, в умении контролировать и регулировать свое речевое поведение, грамотно аргументировать свою позицию, продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и невербальных средств и способов общения.
Литература
1.	Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1985. 
2.	Кравченко Е.В. Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования: Дисс. … канд. пед. наук. – Саратов, 2004.

СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УНИВЕРСИТЕТА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
И.С. Березкин, аспирант кафедры общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета, 
А.В. Корнев, аспирант кафедры спортивных дисциплин Шуйского государственного педагогического университета, 
С.Н. Солярская, аспирант кафедры здоровьесберегающих образовательных технологий Шуйского государственного педагогического университета,
Е.А. Шмелева, кандидат педагогических наук, доцент, начальник управления координации и инновационного развития исследовательских работ Шуйского государственного педагогического университета
О
дним из немногих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен является переосмысление обществом своего отношения к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями интеллектуального развития, количество которых в последние десятилетия увеличивается. Сегодня можно с уверенностью говорить о формировании государственной политики в отношении таких детей. 
В соответствии с социальным заказом общества объективно существует необходимость в подготовке специалистов, способных проводить коррекционно-педагогическую, научно-методическую, социально-педагогическую и социально-просветительскую деятельность. Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого человека и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей, интеграцию личности в социуме в процессе социальной реабилитации.
Социальная реабилитация предполагает реализацию специальных мер, осуществляемых обществом по отношению к ребенку-инвалиду с целью достижения максимально полного восстановления социального статуса. Дети-инвалиды нуждаются в экстренной социальной помощи, позволяющей им раскрыться в определенном виде творческой деятельности, получить знания, умения и навыки, необходимые им в дальнейшей жизни, почувствовать свою значимость для общества. 
Формой работы с детьми с ограниченными возможностями Шуйским государственным педагогическим университетом избран студенческий педагогический отряд (СПО) «ВЕГОС», который осуществляет сотрудничество с детским домом-интернатом для умственно отсталых детей. Эта сотрудничество осуществляется в соответствии с программой работы с детьми-инвалидами «Вместе в будущее». 
При реализации программы «Вместе в будущее» используются традиционные методики дополнительного образования детей, методики проведения спортивной работы с умственно-отсталыми детьми. Новизна и социальная значимость программы заключается в способах ее реализации путем сотрудничества специализированного детского учреждения со студенческим педагогическим отрядом. 
Студенческий отряд – это волонтерское объединение особого типа, которое, с одной стороны, представляет собой организационное формирование, адресно реализующее конкретные задачи, а с другой – это общность, которую образуют молодые люди – студенты с целью удовлетворения потребности в общении, социально-значимой деятельности, в личностном развитии.
«Инвалид, – говорится в Законе «О социальной защите инвалидов Российской Федерации», – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты».
Ограничения жизнедеятельности есть важнейшая характеристика ребенка, позволяющая отнести его к указанной социальной группе. Ведущим при этом являются не внешние отличия от обычных детей, а наличие заболеваний, не позволяющих им реализовать себя в разнообразных сферах так, как это способны сделать здоровые дети.
Программа «Вместе в будущее» призвана заполнить освободившуюся на сегодняшний день социальную нишу в работе с детьми-инвалидами. В отличие от других вариативных программ, существующих сегодня, она характеризуется рядом специфических особенностей.
Во-первых, она разработана не для решения круга проблем одной общественной группы, а для качественно иного объединения, где во главу угла поставлены интересы двух разных социальных групп – здорового и больного (аномального) населения. В этом и кроется существенное отличие деятельности студенческого педагогического отряда «ВЕГОС» от широко известного в прошлом «тимуровского движения», имевшего совершенно иную социальную основу. Отсюда и вытекает и двойная цель программы – с одной стороны, способствовать социальной реабилитации детей-инвалидов, с другой – привлечение студенчества к комплексной социально-педагогической работе с детьми в специализированных детских учреждениях: детских домах, школах-интернатах, социальных приютах и т.д.
Во-вторых, теоретическая основа деятельности в рамках данной программы построена на концепции социального воспитания, в основу которой положен личностно-средовый подход, что имеет принципиальное значение для социализации личности любого ребенка.
В-третьих, данная программа носит комплексный характер и опирается на два взаимодействующих сектора – государственный и общественный, что предусмотрено и в стратегии ее деятельности.
В-четвертых, главной движущей силой развития программы следует признать студенческую социально-значимую инициативу, направленную на оказание реальной помощи и поддержки детей-инвалидов в нелегком процессе социальной реабилитации.
Целью программы является создание многофункционального, многопрофильного и взаимовыгодного сотрудничества, позволяющего комплексно решать задачи оздоровления, образования детей-инвалидов и квалифицированной подготовки студентов педагогического ВУЗа. Для достижения цели решается ряд задач:
– содействие прохождению детьми более полноценной социальной адаптации; 
– привлечение студенчества к комплексной социально-педагогической работе с детьми в специализированных детских учреждениях: детских домах, школах-интернатах, социальных приютах и т.д.; 
– организация взаимодействия членов СПО с педагогическим коллективом специализированных детских учреждений с целью повышения профессиональных качеств личности студента;
– изучение и обобщение опыта работы СПО в специализированных детских учреждениях.
Программа реализуется по следующим направлениям.
Содействие детским специализированным учреждениям в создании благоприятных условий для жизни и деятельности проживающих в них детей: 
– оказание помощи членами СПО в благоустройстве и озеленении территории детского специализированного учреждения, проведении мелкого ремонта инвентаря, спортсооружений, игровых комнат и оказание помощи в оформлении игровых и спортивных площадок для детей и т.д.;
– организация благотворительных акций по сбору средств для адресной помощи специализированным детским учреждениям.
Социально-педагогическая работа с воспитанниками специализированных детских учреждений:
– оказание помощи детям в освоении учебной программы (факультативы, предметные вечера, и т.д.);
– организация работы кружков дополнительного образования, туристических и спортивных секций, клубов по интересам;
– организация праздничных мероприятий совместно с детьми;
– оказание помощи органам по делам молодежи в организации и проведении акций и мероприятий, адресованных детям-сиротам, воспитанникам детских приютов и т.д.;
– работа с родителями детей-инвалидов.
Информационно-методическое обеспечение работы СПО:
– разработка механизмов включения членов СПО в работу со специализированными детскими учреждениями;
– психолого-педагогическая поддержка работы членов СПО в специализированных детских учреждениях;
– проведение практикумов по работе с детьми-инвалидами, способствующих наиболее быстрому включению студентов СПО в работу;
– обобщение опыта работы СПО в специализированных детских учреждениях;
– разработка методических рекомендаций в помощь членам СПО.
Результаты реализации программы состоят в предоставлении квалифицированной помощи сотрудникам специализированных образовательных учреждений, в удовлетворении потребности детей в общении с более старшими представителями своего поколения и в содействии прохождению детьми более полноценной социальной адаптации, в формировании у студентов чувства гражданской ответственности за судьбу подрастающего поколения и ответственности за создание и сохранение собственной семьи, в повышении эффективности функционирования воспитательных систем специализированных детских учреждений.

ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Н.В. Лысых, 
аспирант кафедры социальной педагогики и акмеологии Шуйского государственного педагогического университета

О
дним из ведущих направлений модернизации российского образования является введение на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении. Реализация идеи профильного обучения ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения выбора профиля дальнейшего обучения, однако без специальной подготовки девятиклассники не готовы к такому ответственному шагу. 
Предпрофильная подготовка, предложенная «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» и организованная в большинстве общеобразовательных школ, предназначена для учащихся 9-х классов и имеет профориентационную направленность. Не отрицая важности профориентационной работы в общеобразовательной школе, мы все-таки считаем, что предпрофильная подготовка учащихся не должна сводиться только к профориентации, поскольку целью профильного обучения является не профессиональная подготовка школьников, а развитие у них проявившихся способностей к определенным видам деятельности с последующим профессиональным самоопределением. Очевидно, что содержание и педагогические условия предпрофильной подготовки направлены на формирование готовности у учащихся основной школы к профильному обучению. Следовательно, прежде чем говорить о специфике предпрофильной подготовки, необходимо уточнить понятие «готовность к профильному обучению», определить его структурные компоненты, что мы и попытаемся сделать в данной статье. 
В немногочисленных исследованиях по проблеме выбора выпускниками основной школы профиля обучения (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер, И.С. Артюхова и др.) понятие «готовность к профильному обучению» не рассматривается, но авторы указывают на ряд условий, влияющих на успешность выбора профиля обучения. Так, С.Н. Чистякова к примерным критериям готовности учащихся 9-х классов к выбору профиля относит: а) выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования; б) представленность индивидуально выраженных целей профильного обучения; в) информационная подготовленность в контексте значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения; г) наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, овладению компетенциями, востребованными в профильном обучении [9, с. 25]. П.С. Лернер предлагает модель самоопределения выпускника основной школы, компонентами которой являются: 1) жизненное самоопределение; 2) когнитивное самоопределение; 3) профессиональное самоопределение; 4) технологическое самоопределение [5, с. 63-65]. И.С. Артюхова указывает на личностные качества школьника, актуальные для выбора профиля: способность к самопознанию и самоизменению, доверие к себе, готовность к выбору, ответственность, целенаправленность, самокритичность, самостоятельность, эмоциональная гибкость, сила воли [1, с. 29]. По мнению В.Н. Максимовой, у выпускника основной школы должна быть сформирована личностная зрелость как готовность к ответственному выбору дальнейшего образовательного маршрута, как автономность, ответственность и способность к саморазвитию личности. Личностная зрелость предполагает овладение системой знаний, необходимых для обучения по базовому или повышенному стандарту образования, сформированность высокой мотивации достижения успеха в избранном профиле обучения, сформированность «Я-концепции» ученика, самооценки и способности саморегуляции поведения и деятельности, сформированность психофизиологических знаний о себе, гуманистическая позиция в общении и взаимодействии с людьми разного возраста [7, с. 80]. Неоднозначное видение исследователями проблемы выбора учащимися профиля обучения дает нам основание предполагать, что понятие «готовность к профильному обучению» является многомерным, комплексным, в состав которого входят интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая и социальная готовность.
Для более точного определения готовности учащихся к профильному обучению и выделения ее структурных компонентов мы обратились к исследованиям по проблеме формирования специальных способностей, поскольку критерием успешности профильного обучения является уровень и интенсивность развития специальных способностей у учащихся в избранном профиле обучения. Мы проанализировали научные работы по проблеме формирования математических способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, С.И. Шапиро и др.), литературных способностей (В.П. Ягункова), лингвистических способностей (Б.М. Беляев, Н.С. Магин, А.В. Ярмоленко), технических способностей (П.М. Якобсон, Н.П. Линькова) и пришли к выводу о том, что к моменту выбора профиля обучения у школьника должны проявиться соответствующие способности, которые помогут достигнуть высоких результатов в конкретном виде деятельности. Как известно, различают способности общие и специальные. К общим способностям относят прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют интеллектуальными способностями. К общим способностям относят умственную активность, критичность, системность мышления, быстроту ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, концентрированность внимания. Общие способности значительно облегчают и делают продуктивной умственную работу в различных областях науки. Способности, которые позволяют достичь высоких результатов в какой-то определенной области знания, называют специальными способностями. Несмотря на то, что соотношение общих и специальных способностей различно в зависимости от вида деятельности, все же лишь их единство отражает истинных характер способностей человека и обеспечивает успех в том или ином профиле обучения. 
Обучение в профильной старшей школе предполагает изучение профильных предметов расширенного или углубленного уровня. А это значит, что девятиклассник должен владеть системой знаний, умений и навыков, необходимой для продолжения образования. 
Таким образом, в интеллектуальный компонент готовности учащихся к профильному обучению входят общие и специальные способности, а также система знаний, умений и навыков, необходимая для дальнейшего обучения в профильной старшей школе. 
Однако сами по себе общие и специальные способности, знания, умения и навыки не могут гарантировать высоких достижений в определенном профиле обучения, если у школьника отсутствует желание заниматься соответствующей деятельностью. Поэтому важным компонентом в структуре готовности к профильному обучению является мотивационный компонент.
Результаты экспериментов по формированию специальных способностей показывают прямую зависимость интенсивности развития специальных способностей от глубокого и устойчивого интереса учащихся к соответствующим предметным областям. Локальные, стержневые интересы школьников оказывают заметное влияние на уровень знаний ученика; им он посвящает свое свободное время, в этой области он значительно эрудирован, поскольку и круг чтения в области локального интереса бывает более широким [11]. Для развития специальных способностей устойчивый локальный интерес представляет большую ценность, поскольку он, выступая в роли ведущего внутреннего мотива, стимулирует познавательную активность школьника, побуждает к самостоятельной исследовательской деятельности, облегчает учебную деятельность, придает ей быстроту и плодотворность. 
Из стержневого интереса к определенному виду деятельности вырастает соответствующая склонность – стремление и потребность заниматься этой деятельностью, страстная увлеченность делом. По мнению В.А. Крутецкого, склонность является сильнейшей побудительной силой, необходимым условием развития способностей. «Без склонности к математике, – говорит он, – не может быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль, которую здесь играют способности, интерес, сводится к тому, что интересующийся математикой человек усиленно занимается ею, а следовательно, энергично упражняет и развивает свои способности» [4, с. 380]. 
Нередко бывает, что устойчивый интерес сосредоточен не на одном предмете, а на двух и даже более. В этом случае влияние на выбор школьником профиля обучения оказывает его будущая профессия. Профессиональные интересы придают учебной деятельности личностный смысл, позволяют осмыслить значимость и ценность образования. В случае связи профессиональных и учебных интересов и те и другие более глубоки и устойчивы, а следовательно, благоприятно влияют на успешность обучения.
Таким образом, в мотивационный компонент готовности учащихся к профильному обучению входят устойчивые локальные интересы, склонности и профессиональные намерения школьников.
Следующим структурным компонентом готовности учащихся к профильному обучению является эмоционально-волевой компонент, который включает в себя положительные эмоции и волю, регулирующие деятельность человека. 
Переживаемые школьником положительные эмоции – радость творчества, чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, эмоциональное наслаждение этим процессом – повышают умственный тонус ученика, мобилизуют его силы, заставляют преодолевать трудности. Равнодушный человек не может быть творцом. В исследованиях В.А. Крутецкого [4] отмечалось, что дети с высоким уровнем развития математических способностей отличались глубоким эмоциональным отношением к математической деятельности, переживали настоящую радость, вызванную каждым новым достижением. 
Волевая саморегуляция поведения позволяет школьнику действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевого человека отличает целеустремленность, дисциплинированность, организованность, настойчивость, решительность. Волевая саморегуляция может включиться в деятельность на любом из ее этапов осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. В учебной деятельности волевая саморегуляция помогает ученику сознательно отказаться от сиюминутных влечений, от привычного, но в данном случае неэффективного, способа решения задачи, помогает мобилизовать силы, если наступила усталость от наряженной работы, сознательно заставляет человека тщательно проверять правильность выполнения работы. Несомненно, волевая саморегуляция деятельности поможет ученику добиться намеченной цели в избранном профиле обучения, стимулирует стремление к высоким достижениям.
И последним компонентом готовности учащихся к профильному обучению является социальная готовность. 
Переход в профильную старшую школу меняет в той или иной степени социальное окружение школьника (новый состав учащихся и/или учителей), что может создать психологический дискомфорт, если учащиеся не будут настроены на сотрудничество с окружающими, в частности с учителями и одноклассниками. Эффективность общения и совместимость с окружающими обеспечивают коммуникативные способности: умение организовывать общение с учителями и одноклассниками (умение слушать, сопереживать, предотвращать конфликтные ситуации), желание вступать в контакт с окружающими, знание норм и правил общения. Именно они способны обеспечить благоприятную атмосферу сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, что позитивно влияет на результаты обучения.
Обучению в профильной старшей школе предшествует ситуация выбора профиля обучения. И от того, насколько правильным будет этот выбор, зависит и успешность обучения в избранном профиле обучения. Поэтому важно, чтобы девятиклассники ответственно подошли к проблеме выбора. 
Таким образом, готовность к профильному обучению – сложная, интегральная характеристика личности растущего человека, включающая интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые и социальные ее сферы. На схеме 1 мы представляем структуру готовности учащихся к профильному обучении. 

Схема компонентов готовности учащихся к профильному обучению 

Готовность учащихся к профильному обучению

Интеллектуальная готовность

Мотивационная готовность

Эмоционально-волевая готовность

Социальная готовность

Общие способности

Устойчивый локальный интерес

Система знаний, умений и навыков

Коммуникатив-ные способности 

Склонность

Волевая саморегуляция 

Профессиональ-ные намерения

Ответственность в ситуациях выбора 

Положительное эмоциональное отношение к учению 

Специальные способности

Схема 1

Готовность к профильному обучению проходит несколько уровней формирования: рефлексивный (самооценка школьником своих индивидуальных особенностей) и проектировочный (на основе знаний о себе ученик строит индивидуальную образовательную траекторию – самоопределение).
Но встает еще одна проблема – профессиональная подготовка учителя к осуществлению системной дифференциации школьного образования, в которой личностно-ориентированная дифференциация (дифференцированный подход на уроке), коррекционно-развивающее обучение для детей группы риска (по восстановлению временно утраченных потенциальных возможностей учащихся), развитие детской одаренности через разнообразные занятия по выбору и создание для этого гетерогенной среды действительно позволяют ему управлять формированием готовности учащихся к профильному обучению и мотивацией продолжения образования. 
Литература 
1. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. № 2. 
2. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). – М.: Педагогика, 1979. 
3. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. 
4. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., Просвещение, 1968.
5. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускника основной средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2004. № 1. 
6. Линькова Н.П. Способности к чтению чертежей у младших школьников возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. 
7. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: Ленинградский областной институт развития образования, 2000. 
8. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С. Интересы и склонности подростков – основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Новые ценности образования. 2005. № 1 (20). 
9. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. № 1. 
10. Шапиро С.И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. 
11. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988.
12. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников V класса // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. – М.: Педагогика, 1973. 
13. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся // Вопросы психологии способностей школьников. Под ред. В.А. Крутецкого. – М.: Просвещение, 1964. 

ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ 
(НА ПРИМЕРЕ КОНЦЕПТА «СОВЕСТЬ»)
Н.В. Макшанцева, 
кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой стилистики русского языка 
и культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета
им. Н.А. Добролюбова
Психология отдельного человека соответствует психологии нации. То, что делают нации, то делает и каждый отдельный человек, и пока он это делает, это делает и нация.
Карл Юнг

С
овесть – интервертивное (индивидуальное в личности), направленное на внутренний мир мыслей, переживаний, и в то же время экстравертивное (коллективное в личности), т.е. обращенное к объектам внешнего мира и деятельности, явление.
Будучи неотъемлемым компонентом духовной культуры наряду с такими концептами, как честь, свобода, воля, счастье, любовь и т.п., концепт совесть представляет собой социально-нравственную ценность. Духовность «совести» при всей своей универсальности как культурной доминанты обладает специфической лингвокультурологической ценностью: – За совесть и честь хоть голову снесть. Своеобразие концепта совесть в этом смысле находит выражение в его константном содержании. В структуре концепта выделяются три составляющие: понятийная, отражающая его признаковую, дефиниционную часть: «совесть – это…», образная, фиксирующая коннотативные оценки, т.е. когнитивные метафоры: тайник души (Вл. Даль [1]), навигационный прибор (Ю.Н. Шрейдер[2]), моральный компас и т.п,; значимостная, определяемая местом, которое занимает имя концепта в лексико-семантической системе языка.
В соответствии со структурой концепта организуется учебная деятельность студента.
Первый этап – семантическая модель концепта.
На основе анализа дефиниционной части концепта в ходе экспериментального обучения создается семантическая модель совести как ее обобщенный прототип: совесть – это глубокое, положительное, иррациональное и нравственное чувство, переживаемое человеком в себе и направленное на другого человека, а также предполагающее заданность извне как закон.
Совесть – чувство, побуждающее к добру, к истине. Совесть – прирожденная правда в различной степени развития. Совесть – внутренняя оценка, внутреннее сознание моральности своих поступков, чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими людьми, обществом.
Нередко совесть может быть воплощена в другом человеке: он (она) – моя (наша) совесть. При этом совесть осуществляет все те же функции, которые ей присущи в душе человека: Сахаров – наша совесть, Лихачев – совесть нации, человек, проживший драматическую жизнь со своим народом, человек духовный и в высшей степени нравственный. По Лихачеву, жить по совести – это:
1)	не убий и не начинай войны;
2)	не помысли народ свой врагом других народов;
3)	не укради и не присваивай труда брата своего;
4)	ищи в науке только истину и не пользуйся ею во зло или ради корысти;
5)	уважай мысли и чувства братьев своих;
6)	чти родителей и прародителей своих;
7)	чти природу как мать свою и помощницу;
8)	пусть труд и мысли твои будут трудом и мыслями свободного творца;
9)	пусть живет все живое, мыслится все мыслимое;
10)	пусть будет свободным все, ибо все рождается свободным.
Данные предложения эксплицируют стереотипы нравственного поведения, они являются константами «совести» и характеризуются вневременностью.
Второй этап – свободный ассоциативный эксперимент на лексему совесть в студенческой аудитории.
В ходе исследования разработана анкета из пяти слов-стимулов, предъявленная студентам-филологам.
•	Концепт совесть …;
•	Совесть как нравственная ценность …;
•	Нравственное чувство …;
•	Чувство ответственности перед самим собой, перед окружающими;
•	Внутренняя оценка поступка, поведения.
Студентам предлагалось назвать по три слова, которые бы без размышления приходили в голову в связи с указанными стимулами. В эксперименте участвовало 128 человек.
Свободный ассоциативный эксперимент позволил описать концепт совесть через указание его связи с другими концептами национальной культуры. Описывая отношение концепта «совесть» к другому слову-ассоциату, связанному с ним парадигматическими, синтагматическими связями, мы получили дополнительные смысловые характеристики концепта.
Полученные данные анализировались на количественном и качественном уровнях. Количественный уровень включал в себя общее число реакций и их ранжирование по типам стимулов. Качественный уровень включал анализ ассоциатов по характеру и содержанию связи. По характеру связи выделялись реакции как семантические множители, реакции с эмоционально-оценочной коннотацией и реакции, отражающие сферу функционирования. В результате анализа ассоциатов была выявлена ассоциативно-вербальная сеть концепта совесть:
•	совесть – сердце (50), душа (41), свойство человека (15), мораль (12), внутренний контролер (10);
•	ценность – нравственность (51), порядочность (40), справедливость (18), правда (15), честность (14);
•	нравственное чувство – вина (44), мораль (31), стыд (27), переживание (8), мучение (8);
•	ответственность – критическое отношение к себе (61), другим (41), барьер (26);
•	внутренняя оценка – угрызения совести (67), суд (34), правильность (27).
На качественном уровне все названные ассоциаты являются парадигматическими семантическими множителями. Например, совесть и свойство, совесть и мораль связаны отношениями части и целого; совесть и сердце, душа – отношением вместилища; совесть и внутренний контроль, критическое отношение, барьер – функцией; чувство и переживание – синонимическими отношениями; чувство – вина, стыд, мучение – градационным отношением силы такого чувства.
Реакции как семантические множители в основном представлены отвлеченными именами существительными, что объясняет понятийную сущность данной группы, репрезентирующей концепт совесть.
Имя прилагательное в силу своего категориального признака формирует в рамках рассматриваемого концепта его качественную характеристику. Так, совесть для студентов, участвовавших в эксперименте, может быть как с положительной оценкой – чистой, спокойной, трепетной, так и с негативной оценкой – бессовестный, нечестный.
Внутренняя образная оценка концепта, как правило, обладает метафорическим значением и выражается в ассоциациях студентов глаголами типа: живет в душе, дремлет, терзает…
Широко распространено в русском языковом сознании представление о совести как особом существе, живущем внутри человека: совесть грызет, язвит, обличает, велит, мучит, томит, убивает [3]. С совестью советуются, идут на компромисс, к ней взывают, ее успокаивают, пытаются заглушить ее голос и т.п.
Предикаты со словом «совесть» получили представление в значительной части русских пословиц. Совесть любит обличение. Совесть с молоточком: постукивает и наслушивает. Совесть без зубов, а загрызет.
Третий этап – текстовая концептуализация концепта.
Предметом анализа в студенческой аудитории является суть текстовой концептуализации концепта как особого аспекта информационной структуры – информация добавляется к уже известной информации и является при этом фокусом внимания говорящего. Фокус может быть узким и распространяться лишь на одну составляющую: глаз – мера, душа – вера, совесть – порука (мерило и условие спокойной совести), может быть широким: как ни мудри, а совесть не перемудришь (совесть есть совесть, притвориться совестливым невозможно, она или есть, или ее нет), может быть сентенциозным: Добрая совесть – глас Божий.
Знаковые по своей природе, концепты могут иметь вербальную и невербальную форму.
Ах, чувствую: ничто не может нас
Среди мирских печалей успокоить, 
Ничто, ничто… Едина разве совесть.
Отмечается, что в текстах лексема совесть является носителем основной, известной всем представителям русской культуры информации – важнейшей нравственной ценности. Фокусом внимания в данной ситуации является сомнение в ее силе, вербально выраженного вопросительной частицей разве.
В целях подчеркивания иллокутивной силы воздействия совести на человека нередко используются ряды однородных предикатов, выраженных как глаголами, так и именами существительными: Много таинственности, исступления… и еще чего-то, что кричит в душе, стучит в уме неустанно и отравляет его сердце; что-то – это совесть, господа присяжные, это суд ее, это страшные ее угрызения. (Ф.М. Достоевский)
С точки зрения семантических ролей, к числу которых относятся агенс, пациенс, адресат и т.п., предметом анализа являются конструкции типа: «Алеша чувствовал, что совесть тянет его повиниться именно перед ним», где агенс и пациенс выражены именами существительными или местоимениями. Сердце, душа как коннекторы лексемы совесть актуализируют представление человека о совести как духовности, о нравственной глубине личности.
«Совесть есть орган восприятия религиозного откровения, правды, добра, целостной истины. Она совсем не есть отдельная сторона человеческой природы и специальная функция, она есть целостность духовной природы человека, его сердцевина, или сердце» [4]. При этом, как заметил по этому поводу философ И.А. Ильин, современные люди, говоря о совести, часто имеют в виду не силу ее положительного зова, но лишь так называемые укоры совести [5], т.е. испытывают в душе ее неодобрительные проявления после совершения дурного поступка.
Многогранность совести как моральной ценности Ф.М. Достоевский видел в разных условиях ее проявления. Это могло быть раскаяние, отчаяние, уничижение и т.п.
Но если в ней единое пятно,
Единое случайно завелось,
Тогда – беда! Как язвой моровой
Душа горит, нальется сердце ядом…
И рад бежать, да некуда… ужасно!
Да! Жалок тот, в ком совесть не чиста.							(А.Пушкин)
Совесть и душа соотносятся между собой как часть и целое, совесть – это сокровенная часть души. Любое зло является тяжким бременем для души человека [6]. Отсюда выражения грех на душе, на совести, злодеяние на совести, кровь на совести. Соответственно предметом анализа являются предложения типа: «Разве мало крови на твоей совести?» (А.С. Пушкин), «…у этого человека по крайней мере три злодейства на душе!» (А.С. Пушкин).
Состояние совести, по замечанию Н.Д. Арутюновой [7], дает ключ к пониманию души человека.
Лексический способ представления концепта разрушительной силы «бессовестности» подчеркивается количественными конкретизаторами – разве мало крови, три злодейства.
При сравнении концептуальных описаний совести в разных художественных текстах выявляются средства языка, с одной стороны, передающие когнитивные признаки совести в анализируемых текстах, с другой – признаки, обогащающие содержание концепта.
«Совесть пропала вдруг… почти мгновенно. Еще вчера эта надоедливая приживалка так и мелькала перед глазами, так и чудилась возбужденному воображению, и вдруг… ничего! Исчезли досадные призраки, а вместе с ними улеглась и та нравственная смута, которую приводила за собой обличительница – совесть. Оставалось только смотреть на божий мир и радоваться; мудрые мира поняли, что они, наконец, освободились от последнего ига, которое затрудняло их движение, и, разумеется, поспешили воспользоваться плодами этой свободы. Люди остервенились: пошли грабежи и разбои, началось всеобщее разорение. А бедная совесть лежала, между тем, на дороге, истерзанная, оплеванная, затоптанная ногами пешеходов. Всякий швырял ее, как негодную ветошь, подальше от себя…» (М.Е. Салтыков-Щедрин).
«Воскресший Христос встречает на своем пути грешных людей – жестоких правителей, несправедливых судей, лицемеров, богатеев и указывает им путь к спасению: «этот путь – суд вашей собственной совести. Она раскроет перед вами прошлое во всей его наготе; она вызовет тени погубленных вами и поставит их на страже у изголовий ваших. Скрежет зубовный наполнит дома ваши; жены не познают мужей, дети – отцов. Но когда сердца ваши засохнут от скорби и тоски, тогда ваша совесть переполнится, как чаша, не могущая вместить переполняющей ее горечи, – тогда тени погубленных примирятся с вами и откроют вам путь к спасению» (М.Е. Салтыков-Щедрин).
В результате анализа данных текстов студенты формируют семантическую структуру отображенного в них концепта «совесть» с понятийной, образной, значимостной стороны.

Текст №1	Текст№2	
 надоедливая приживалка – неизбежность присутствия совести в человеке
  досадные призраки – беспокойная совесть
  нравственная смута – процесс самоосуждения
  обличительница – беспощадный судия
  освободились от последнего ига – человек без совести
 люди остервенились – потеряли совесть
 бедная совесть – негодная ветошь, истерзанная, оплеванная, затоптанная ногами пешеходов	  грешные люди – жестокие правители, высокая степень греховности общества 
  несправедливые судьи, лицемеры, богатеи
  суд собственной совести раскроет прошлое во всей его наготе
 беспощадность вызовет тени погубленных – возмездие совести
 скрежет зубовный – жены не познают мужей, дети – отцов – степень раскаяния
  сердца засохнут от скорби и тоски – чаша, не могущая вместить горечь
 путь к спасению – раскаяние.	

В целом, проведенное исследование концепта «совесть» в студенческой аудитории позволяет сделать следующие выводы.
1.	Лингвофилософское инвариантное содержание концепта совесть объективировано в русском языке как нравственное чувство (спокойная совесть) и нравственное сознание (жить по совести/поступать против своей совести).
2.	Лингвокультурологический анализ представленности концепта совесть в языке позволил выявить способы его экспликации: лексический (совесть – стыд, грех); морфологический (на совесть – вин. пад.; по совести – дат. пад.; добросовестно – сложное слово); синтаксический (человек с совестью/человек без совести; угрызение совести; с совестью не разминуться). Самым распространенным из указанных способов объективации концепта является синтаксический способ: словосочетание, предложение, в том числе фразеологизированного типа (совесть без зубов, а загрызет).
3.	Выявленные в ходе исследования константные содержательные признаки концепта совесть описаны с позиции комплексного духовно-социокультурного и психолингвистического подхода к анализу языка, представляют собой целостную нормативно-ценностную систему на основе взаимообусловленности (взаимодействия) чувства (эмоции, переживания) и сознания (знания и оценки).
4.	Анализ специфики ассоциатов концепта совесть, учитывающий влияние личности реципиента, выявил количественное и качественное семантическое наполнение поля, главным образом за счет синтагматических связей его компонентов. Тем самым это позволяет определить некоторые закономерности порождения и понимания текста, а также когнитивные структуры, лежащие в основе языковой компетенции личности обучаемого.
5.	Анализ текста от читателя, т.е. восприятие текста и его замысла реципиентом подтвердил известное положение о том, что язык – это поверхностная структура, в которой с помощью текстов фиксируется модель мира, отраженная в сознании носителей языка.

Литература
1.	Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, т. III, М., 1995.
2.	Шрейдер Ю.А. Этика: Введение в предмет. М., 1998.
3.	Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. Под. рук. Ю.Д. Апресяна. М., 1999.
4.	Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
5.	Ильин И.А. Путь очевидности. М., 1993.
6.	Попова Е.А. «Упреки совести…». Понятие «совесть» в русской литературе.//Русская речь, 2003, июль-август.
7.	Арутюнова Н.Д. О стыде и совести.//Логический анализ языка: Языки этики. М., 2000.