ДИЛЕММА РОДНОГО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ
С.С. Салаватова, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения математике Стерлитамакской государственной педагогической академии

П
роблема обучения детей на родном языке является в настоящее время одной из актуальнейших во всем мире. Сектор ЮНЕСКО Организации Объединенных Наций по вопросам образования посвятил этой проблеме специальный выпуск информационного бюллетеня «Дилемма родного языка» [1], показав, насколько эмоциональна эта проблема в целом и какие огромные политические, экономические и психологические препятствия существуют в этой сфере. «Педагоги все больше убеждаются в ценности многоязычного образования, а результаты исследований показывают, что дети лучше усваивают учебный материал на своем родном языке» [там же, с. 1]. 
Следует отметить, что можно выделить две различные, хотя и взаимосвязанные проблемы: проблема изучения родного языка и проблема обучения учащихся определенного учебного заведения всем дисциплинам на родном языке. При обращении к проблеме изучения родного языка мы не видим никакой дилеммы, так как считаем, что необходимость изучения родного языка как одного из самых ценных сокровищ в духовной культуре любого народа определена однозначно. Дилемма родного языка возникает по отношению к обучению учащихся на родном языке. При этом логически выделяются три возможных подхода: 1) дети должны учиться только на родном языке; 2) дети должны учиться только на языке межнационального общения; 3) должно быть двуязычное или многоязычное обучение.
Юридическим базисом обучения на родном языке выступают официальные документы международного, федерального российского и республиканского уровней. В частности, статья 4 «Декларации о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам» от 18 декабря 1992 г. провозглашает право «… обучения на своем родном языке» [2] лицам, принадлежащим к национальным меньшинствам. Федеральный закон «Об образовании» Российской Федерации предоставляет право своим гражданам «на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования». Это право «обеспечивается созданием необходимого числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их функционирования» [3, с. 6]
На уровне субъектов Российской Федерации регионализация также подтверждена документально. Так, к примеру, в «Законе Республики Башкортостан об образовании» в пункте 1 статьи 7 «Язык (языки) обучения» утверждается: «… Граждане Республики Башкортостан имеют право на получение среднего (полного) общего образования на родном языке (языках народов, компактно проживающих на территории Республики Башкортостан)» [4, с. 9]. В пункте 2 этой же статьи утверждается, что «выпускники общеобразовательных учреждений, обучавшиеся и получившие образование данного уровня на одном из национальных языков Республики Башкортостан, при поступлении в образовательные учреждения профессионального образования имеют право сдавать вступительные испытания на этом национальном языке» [там же].
Поднимая вопросы получения образования на родном языке, хотелось бы, однако, подчеркнуть, что не следует смешивать два разных понятия: право и обязанность. Право – это узаконенная возможность, свобода что-нибудь делать. Узаконенное право на использование родного языка должно реализовываться с учетом свободы выбора тех, кто обладает этим правом, с одной стороны, и с учетом соответствующих организационных образовательных возможностей – с другой. К сожалению, на сегодняшний день система использования родного языка в обучении дисциплинам федерального компонента в условиях полинациональных регионов продолжает порождать ряд проблем.
Более двадцати лет назад проблемной лабораторией Стерлитамакского государственного педагогического института (ныне академии) начато исследование проблем, связанных с дилеммой родного (нерусского) языка в обучении российских школьников, в частности, в Республике Башкортостан.
Одной из выделенных проблем является языковая проблема абитуриентов – выпускников национальных школ с нерусским языком обучения. Эта проблема встает более остро в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по некоторым дисциплинам федерального компонента, при сдаче которого в настоящее время невозможно обращение к родному языку. Действительно, если при традиционной системе сдачи вступительных экзаменов в вузы и ссузы языковая проблема для абитуриентов-выпускников национальных школ, в частности в РБ, в определенной мере решалась – им при сдаче вступительных экзаменов даже по профилирующим предметам разрешалось использовать родной язык, – то организация ЕГЭ не предоставляет им такой возможности. Также следует отметить, что тексты некоторых заданий ЕГЭ по математике составлены так, что ученик, плохо владеющий русским языком, может неверно решить задачу лишь из-за того, что не понял ее условия. Проверить же ход его рассуждений невозможно в задачах уровня А и В, где нужно указать лишь ответ. Если учесть, что среди задач уровня В имеются текстовые сюжетные и текстовые геометрические, для решения которых требуются не только чисто математические навыки, но и определенная языковая культура, умение проводить анализ текста, то можно понять, что шансы выпускников национальных школ, обучавшихся на родном (нерусском) языке получить высокие баллы по математике гораздо ниже, чем у выпускников русскоязычных школ.
Следующая выделенная нами проблема – языковая проблема студентов-выпускников национальных школ с нерусским языком обучения. Поступив в высшее или среднее специальное учебное заведение, они, как правило, с трудом понимают не только специальную, но даже и бытовую терминологию, а потому не все и (или) не всегда могут полностью реализовать свои возможности, перед ними возникает ряд серьезных трудностей [5]. В ходе нашего констатирующего исследования наблюдались и опрашивались два типа групп студентов физико-математического факультета названного вуза, являющихся представителями татарско-башкирской национальности (поскольку наиболее распространенными национальными школами в РБ традиционно являются татарские и башкирские школы). Первая из них включала в себя тех, кто обучался в школе на родном (нерусском) языке, вторая – тех, кто обучался на русском. Были выделены основные трудности, с которыми встречались студенты первой группы: трудности восприятия информации, опознавания, овладения содержанием учебного материала по специальности (в связи с тем, что в голове у них постоянно должен "сидеть" переводчик, а это, как известно, снижает темп и качество мыслительной деятельности). Были выделены и трудности другого плана: представители первой группы студентов – выпускники сельских школ – были в основной своей массе более скромны в поведении, стеснялись «выделяться», задавать вопросы в «чужой» (русскоязычной) аудитории. Отмеченные особенности приводили к определенному отставанию в учёбе, созданию на личностном уровне комплекса неполноценности, а на межличностном способствовали снижению ценности родного (в частности, башкирского и татарского) языка, национальной культуры и самого обучения на родном (нерусском) языке. Приведу в качестве иллюстрации выдержку из анкеты студентки 5 курса Л.И. дословно, добавив только знаки препинания: «Я окончила национальную татарскую школу в 2001 году. В институте были у меня такие трудности, связанные с речью, так как я, как думаю, плохо разговариваю, т.е. общаюсь на русском языке. Например, когда мне надо что-нибудь объяснить, я сначала это все обдумываю на своем языке, то есть татарском, а потом уж стараюсь объяснить преподавателю. И это мне очень трудно обходится. Думаю, что я говорю неправильно, поэтому стараюсь, в основном, промолчать». Представьте эту девушку в качестве учителя математики во время педагогической практики в русскоязычной городской школе, где ученики без труда свободно общаются на русском языке! А ведь признано, что «слово – основное орудие учителя» [6], в том числе и учителя математики.
Дилемма выбора языка обучения математике в старших классах национальных школ стоит и перед учителями математики. Понимая вышеотмеченные трудности, которые поджидают их выпускников в будущем, многие учителя пытаются использовать билингвизм в обучении математике, однако школы и ученики не могут себе позволить иметь одновременно по два учебника математики: на русском и родном языке. Качество переводных учебников математики на сегодняшний день оставляет желать лучшего, там немало существенных ошибок, опечаток. Достаточно убедительна в этом отношении статья доцента М. Галиуллина, который на страницах журнала «Учитель Башкортостана» (№ 3, 1995 г.) приводит ряд математических ошибок, имеющих место в переводных (с русского на башкирский язык) учебниках алгебры и геометрии. Действительно, возможно ли ученику понять суть преобразований подобия и гомотетии, если учебник А.В. Погорелова (в дословном переводе на башкирский язык) при введении понятия подобия использует термин «окшаштыклы узгяртеу», что означает «изменение схожести», а теорема о том, что гомотетия есть преобразование подобия, выступает в виде утверждения, что гомотетия есть изменение схожести. Небрежный перевод теоремы о существовании и единственности параллельного переноса привел к тому, что эта теорема сформулирована так: «Для любых точек А и А' переход точки А в точку А' есть единственный параллельный перенос». Анализ переводных школьных учебников математики, словаря математических терминов (в частности «Русско-башкирского и башкирско-русского словаря математических терминов», составленного М.С. Ахтямовой и М.Х. Ахтямовым), научно-методических статей позволяет утверждать о недостаточной разработанности понятийного математического аппарата для нерусских школ. Зачастую авторы, не соглашаясь друг с другом, одни и те же математические термины переводят по-разному. Имеет место также разное отношение к необходимости перевода тех или иных конкретных терминов на национальные языки. Все это создает определенную путаницу для учителей и школьников.
Немаловажным фактом в решении дилеммы родного языка при обучении математике является и то обстоятельство, что на сегодняшний день в системе профессиональной подготовки в педвузах, в частности педвузах РБ, научно-обоснованная методическая подготовка будущих учителей – содержательная, языковая, технологическая – для ведения этого предмета в национальной школе на родном языке или билингвальной основе отсутствует. Отсюда вырастает еще одна важная проблема: профессиональная подготовка учителей-билингвов для преподавания школьных дисциплин, в том числе математики. 
В кругу обозначенных проблем нами выделен ряд вопросов, требующих принципиального решения: на каком языке целесообразно организовать первоначальное обучения в школе; каким должен быть язык обучения в средних и старших классах; возможно ли обучение на двух языках, в каких формах оно может быть осуществлено; в чем проявляется многоуровневый характер билингвального образования и т.д. Для ответа на эти вопросы к исследованию были привлечены непосредственные участники учебного процесса: выпускники и учителя математики национальных школ, преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений, имеющие практику обучения учащихся национальных школ.
В рамках исследования, начиная с 1999 года до настоящего времени, экспериментаторами было опрошено 568 учителей математики общеобразовательных школ (в том числе 57 учителей математики национальных школ), 45 преподавателей вузов, 87 преподавателей средних специальных учебных заведений, 955 студентов различных факультетов ряда вузов города Стерлитамака и города Салавата, – всего 1655 человек (школьников анкетировали отдельно). Респондентам предлагалось ответить на следующие вопросы.
1.	Считаете ли Вы целесообразным обучение математике или другим дисциплинам федерального блока на родном (нерусском) языке в: а) начальной школе? б) 5–9-х классах? в) старших классах средней школы?
2.	Какие положительные стороны обучения математике на родном языке Вы видите? Просим ответить отдельно по каждому пункту а), б), в) предыдущего вопроса. 
3.	Какие трудности, по Вашему мнению, могут возникнуть при обучении математике на родном (нерусском языке)? Просим ответить отдельно по каждому пункту а), б), в) первого вопроса. 
4.	Обучались ли Вы в национальной школе?
5.	На каком языке велось преподавание математики в Вашей школе? 
6.	Имеете ли Вы опыт преподавания математики на нерусском языке? Укажите язык. 
7.	Считаете ли Вы целесообразным обучение математике или другим специальным дисциплинам представителей башкирской национальности на родном языке в любом высшем учебном заведении нашей республики? 
8.	Считаете ли Вы целесообразным обучение математике или другим специальным дисциплинам на родном (нерусском) языке будущих учителей национальных школ?
9.	Кто по национальности ваши родители?
10.	Если вы – не русский, то умеете ли говорить на родном языке? Ответы: а) не понимаю; б) понимаю, но не умею говорить; в) говорю, но плохо, на бытовом уровне; г) хорошо владею разговорной речью; д) могу преподавать математику на родном языке; е) другой ответ.
11.	С кем в основном общаетесь на родном (не русском) языке? Ответы: а) с бабушкой, дедушкой; б) с родителями и всеми родственниками; в) с одноклассниками; г) с подругами, друзьями; д) со всеми, кто понимает; е) ни с кем; з) хочу говорить только на родном языке, пусть все понимают, так как живут в Башкортостане; и) другой ответ.
12.	Вы хотели бы, чтобы Ваши дети обучались только на родном (не русском) языке?
Анализ и классификация ответов респондентов на предложенные вопросы нашей анкеты позволяет выделить три основных подхода к решению проблемы использования родного языка при обучении математике.
Первый подход. Сторонники этого подхода (в исследовании их было 264 человека, что составляет 15,95%) считают, что математика как наука, имеющая свой символический язык, обладает свойством универсальности, а потому не важно на каком языке ее преподавать. «Математика не требует перевода на национальный язык», «Разве существует башкирская, татарская или чувашская математика?» – говорят сторонники этого подхода. С другой стороны, они не видят особых проблем в том, что обучение математике ведется в школе на родном языке, поскольку «совсем не важно на каком языке обучать математике».
Однако здесь можно привести возражение: следует учесть, что отношение к математике как дедуктивной науке, в определённой степени выражаемой символическим языком, отражает лишь одну ее сторону. Математика в процессе её создания напоминает любые другие человеческие знания, находящиеся в процессе развития. Математическая деятельность предполагает интуицию, наблюдение, сравнение, аналогию, индукцию, абстрагирование, обобщение; она связана с мышлением, речью человека, его пониманием мира. При обучении математике в школе и вузе обучающий должен учитывать эти особенности математической деятельности. 
Кроме того, проведенный терминологический анализ переводных учебников математики для национальных школ показывает наличие в них довольно большого числа переведенных на родной язык математических терминов. К примеру, в учебнике математики на башкирском (аналогично – на татарском) языке для 5 класса (являющемся переводом учебника “Математика: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. – М.: Мнемозина, 2002”) из 157 терминов и терминологических словосочетаний лишь 42 (что составляет 26,8%) являются непереводимыми, универсальными, то есть понятными ученикам независимо от языка обучения, остальные 115 математических терминов и терминологических сочетаний переведены на башкирский язык, то есть при переходе на русский язык обучения они, соответственно, требуют перевода на русский язык и, конечно, не будут понятны ученикам, в достаточной степени не владеющим русским языком.
Второй подход. Сторонники этого подхода, ссылаясь на известные работы К.Д. Ушинского, в которых ученый ставил проблему "как сделать русские школы русскими", проводят буквальную аналогию, выдвигая проблему "как сделать башкирские школы башкирскими". При этом предлагается обучать всем предметам на родном языке не только в средней школе, но и в вузе. Таким образом, по их мнению, будут не только решены языковые проблемы для студентов, обучавшихся в средней школе на родном языке, но и созданы условия для более качественной подготовки учителей для преподавания математики (или других дисциплин) на родном языке в национальной школе. Сторонников такого подхода среди всех 1655 опрошенных оказалось только 122 человека (7,37%). Несмотря на малочисленность этой категории респондентов, заслуживает внимания их мнение, заключающееся в том, что «настало время, когда национальный язык должен подняться с уровня бытовой лексики», «каждый язык имеет право на развитие, и потому необходимо прикладывать усилия, для того чтобы национальный язык сделать научным» и др. Эти доводы созвучны с выводами, представленными в упомянутом выше информационном бюллетене Сектора ЮНЕСКО ООН по вопросам образования: « … признание культуры … требует прежде всего продвижения культуры языка – основы здания идентичности любых людей» [1, c. 7].
Третий подход. Большинство респондентов (1269 человек, что составляет 76,68%) придерживаются такой точки зрения:
-	в начальном звене национальной школы нужно обучать детей на родном языке всем дисциплинам;
-	в 5–9-х классах необходимо постепенно переходить к обучению дисциплинам федерального компонента, в том числе математике, на русском языке, активно используя билингвизм: в 5–6-х классах – башкирско-русский, татарско-русский (то есть с акцентом на родной язык), в 7–9-х – русско-башкирский, русско-татарский (то есть с акцентом на русский язык);
-	в старших классах, одной из основных целей обучения в которых является подготовка к дальнейшему обучению в средних и высших профессиональных учебных заведениях, нужно преподавать дисциплины федерального блока на русском языке;
-	поскольку выделенная языковая проблема в обучении школьников математике тесно связана с подготовкой будущих учителей математики, то учитель, собирающийся преподавать математику в национальной школе, должен пройти для этого специализацию; в педвузе необходимо создавать факультативные занятия для студентов – выпускников национальных школ, как с адаптивной целью, так и с ориентацией их на билингвизм в будущей профессиональной деятельности, что особенно важно в условиях действия закона о двух государственных языках в республике.
Наличие большого числа сторонников такого подхода объясняется тем, что в настоящее время в нашей стране имеет место именно такая тенденция в развитии национальных школ, позволяющая наименее болезненно решать проблемы национального образования.
Естественно, что анкетированием в нашем исследовании не были обойдены и учащиеся 9–11-х классов, причем как городских, так и сельских школ (как русскоязычных, так и с нерусским языком обучения). Задавались следующие вопросы. 1. Нужно ли обучать школьников математике на родном языке (русском, башкирском, татарском, чувашском, удмурдском и т.д.) в начальных классах? (Почему?). 2. На каком языке нужно обучать школьников математике в 5–6-х классах? (Почему?). 3. На каком языке нужно обучать школьников математике в 7–9-х классах? (Почему?). 4. На каком языке нужно обучать школьников математике в 10–11-х классах? (Почему?). 5. У нас в РБ два государственных языка: русский и башкирский. Нужно ли в вузах, техникумах и колледжах обучать студентов на башкирском языке (Почему?). 6. До какого класса вы обучались на родном (не русском) языке? 
Письменно на вопросы анкеты учащиеся отвечали кратко с помощью символов «+», «–», «?» (что означает, соответственно, «да», «нет, «затрудняюсь ответить») и слов «родной-нерусский», «русский». Обосновывали же свои ответы (ответ на вопрос «почему?») устно.
Обработка анкет и результатов устной беседы с учащимися выявила интересные факты. Так, ответы учащихся башкирской национальной школы (обучавшихся на родном языке по крайней мере в начальных классах) на вопросы 2–4 абсолютно не отличаются от ответов учащихся русскоязычных школ (городских и сельских): 100% учащихся 9–11-х классов (32 учащихся МСОШ с. Ильсегул Миякинского района, 20 учеников МСОШ с. Кучербай Стерлитамакского района, 25 учащихся Стерлибашевского района) ответили, что не стоит обучать математике в 5–11-х классах на родном языке. Учащиеся объясняли свои ответы тем, что родной язык они знают достаточно хорошо для общения между собой; кроме того, в школах преподается родной язык и родная литература, они изучают историю, культуру, географию родного края, а русский язык им необходим при выезде за пределы родного села: для общения, работы, продолжения обучения в техникумах и вузах. Ответы на первый вопрос анкеты учащихся сельских школ (независимо от языка их обучения) существенно отличаются от ответов учащихся городских школ. Так, ребята из названных выше сельских школ ответили положительно (100%) на этот вопрос, в то время как 75% (174 из 232 учащихся) учащихся городских (русскоязычных) школ ответили, что обучение должно быть только на русском языке. Последние объясняли свои ответы тем, что «в школах учатся дети разных национальностей, не следует группировать учеников по национальному составу – это способствует национальному отчуждению», «все знают русский язык – зачем учиться на другом?» и т.п. Следует отметить, что в вопросе о языке обучения в вузах, техникумах учащиеся национальных школ имеют несколько отличающееся мнение: 56% считают необходимым перевод обучения в вузах РБ на башкирский язык. «Тогда сельским школьникам-башкирам будет легче поступать и учиться в институте или техникуме», – таково основное объяснение их позиции.
Таким образом, наше констатирующее исследование, во-первых, показывает далеко не однозначное отношение респондентов к решению языковой проблемы в обучении математике в различных учебных заведениях; во-вторых, выделяет достаточно большое число людей различных национальностей, признающих родной язык в качестве языка обучения в начальной школе, а русский язык – в качестве ведущего языка обучения в старших классах общеобразовательных школ, средних и высших образовательных учреждений; в третьих, доказывает необходимость дифференцированного подхода (точнее, специальной подготовки для работы в билингвальных национальных школах) в профессиональной подготовке учителей математики в условиях существования национальных школ.
Литература
1. Дилемма родного языка // Education today: Образование сегодня: Информационный бюллетень Сектора Юнеско по вопросам образования. – 2002. – № 6.
2. Декларация о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам от 18 декабря 1992 г. // http://www.ricnews.com /doc/world/humanrights/161/page 1/html/.
3. Закон РФ «Об образовании». – М.: Омега-Л, 2005.
4. Закон Республики Башкортостан об образовании. – Уфа: Официальное издание, 1997.
5. Салаватова С.С. Последствия игнорирования национальных особенностей будущих учителей в обучении специально-методическим дисциплинам // Востоковедение в Башкортостане: Международная научная конференция по проблеме: "История и культура народов Евразии: древность, средневековье и современность": Первые Валидовские чтения. – Уфа: АН РБ, 1992.
6. Потоцкий М.В. Слово учителя в преподавании математики // Математика в школе. – 1977. – № 1.