УДК 37.1.3
ББК 74.202.5
Проектирование и организация групповой работы учащихся на уроке
З.А. Абасов, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, (8422) 32-26-44
В статье раскрываются обучающие, воспитательные и развивающие возможности групповой работы учащихся. Данная форма организации обучения предъявляет высокие требования к деятельности учителя как на этапе ее проектирования, так и на уроке. Деятельность учителя включает: отбор учебного материала; комплектование групп учащихся для совместного выполнения задания и т.д.
Ключевые слова: форма организации обучения, групповая работа, проектирование, комплектование групп учащихся.
PROJECTING AND ORGANIZING STUDENTS' GROUP WORK DURING THE LESSONS
Abasov Z.A.
The article deals with educational, developing and training possibilities of students' group work. This form of teaching makes high demands on the teacher both at the stage of its projecting and at the lesson. These demands are connected with the necessity to choose the teaching material, organizing groups of students for doing the task together and so on.
Keywords: the form of teaching organization, group work, projecting, organizing students' groups.

Э
ффективность учебного процесса, как известно, помимо прочих условий, предопределяется продуманным использованием организационных форм обучения. Из трех организационных форм обучения, используемых в школе – индивидуальной, групповой и фронтальной, – как показывают наблюдения, менее всего востребована групповая, хотя именно эта форма обучения обладает наибольшими обучающими, воспитательными и развивающими возможностями.
Всякий раз, когда речь заходит о тех или иных технологиях, методах, средствах, организационных формах, дидактических и воспитательных системах, возникает необходимость определения их места в учебном процессе, уточнения обучающих, воспитательных и развивающих возможностей, которыми они обладают.
Групповая (совместная) работа по многим признакам похожа на индивидуальную и фронтальную формы обучения, но в то же самое время имеет ярко выраженную специфику и очевидные преимущества. Данная форма обучения способствует: формированию положительной мотивации учения; росту познавательной активности и самостоятельности учащихся; глубине, прочности и сознательности усвоения знаний; накоплению опыта согласия, поддержки и сотрудничества между учащимися, совместно выполняющими учебное задание (по данным И.М. Чередова, в классах, где систематически применяются групповые формы обучения, учащиеся проявляют лучшую готовность к оказанию поддержки, помощи; в этих классах у большинства подростков развито чувство товарищеской взаимопомощи 4, с. 70); переходу от субъектно-объектного к субъектно-субъектному типу взаимодействия; увеличению работоспособности и темпа выполнения учебного задания (по материалам одного исследования, среднее время решения одной задачи в условиях совместной деятельности меньше, чем при индивидуальной работе (соответственно 110,5 и 150,4 сек) 3, с. 35; развитию творческих способностей (группа способна продуцировать больше идей, чем равное количество отдельных учащихся); преобразованию, перестройке позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения у каждого из участников совместной работы; интенсификации общения между учащимися через обмен информацией, мыслями и оценочными суждениями: формированию навыков контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Групповая (совместная) форма обучения предъявляет высокие требования к деятельности учителя как на этапе ее проектирования, так и на уроке в процессе ее непосредственной организации.
В контексте обсуждаемой в статье проблемы под проектированием групповой формы работы понимается предварительная разработка учителем основных вопросов (деталей) предстоящей деятельности, формирование представлений о собственной деятельности и деятельности учащихся, продумывание того, что должно быть на уроке. На этапе проектирования, т.е. на предшествующем уроку этапе учитель осуществляет следующие действия (процедуры): подбирает задания и задачи, соответствующие познавательным возможностям различных групп учащихся; формулирует обучающие, воспитательные и развивающие цели групповой работы; определяет этап урока, на котором будет организована групповая работа, уточняет объем, состав знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения группового задания.
Следует заметить, что сам факт предъявления группе учащихся задания еще не обеспечивает совместную, коллективную работу. Чтобы групповая работа стала поистине совместной, реализовала свои обучающие, развивающие и воспитательные возможности, необходимо тщательно отобрать учебный материал, на базе которого составляется задание (задача). Не всякий учебный материал подходит для организации групповой работы. К учебному материалу предъявляют два следующих требования. Во-первых, он должен соответствовать познавательным возможностям учащихся. Слишком сложный, в равной мере как и слишком легкий учебный материал, не вызывает познавательной активности учащихся. В то же самое время задание (задача) должно быть достаточно сложным, содержать в себе противоречие (проблемную ситуацию), предполагать различное понимание его сути, допускать различные варианты его решения.
Во-вторых, по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было расчленить на подзадачи, подпункты, выполнение которых поручается членам группы, – т.е. выполнить задание можно только коллективно.
Одним из принципиальных вопросов и важных условий эффективного использования групповой формы обучения является комплектование групп учащихся для совместного выполнения задания. Многолетние наблюдения автора этих строк за работой учителей, работающих в различных классах и преподающих различные предметы, позволяют указать на один серьезный недостаток в их деятельности по организации групповой работы, заключающийся в произвольном комплектовании групп, когда в одну группу включают учащихся, сидящих за одной или соседними партами. Такой способ комплектования групп снижает эффективность совместной работы, осложняет реализацию поставленных перед ней задач. Исследования в педагогической психологии, педагогике, опыт работы творчески мыслящих учителей позволяют определить основания (признаки) комплектования групп для выполнения совместной учебной деятельности. К числу таких оснований относятся: одинаковый темп работы учащихся; уровень обученности учащихся (успеваемость); уровень способностей; психологическая совместимость учащихся; уровень сформированности приемов учебной деятельности; наличие навыков совместной, коллективной деятельности.
Анализ массовой школьной практики организации групповой работы показывает, что при комплектовании групп учащихся учителя преимущественно ориентируются на уровень их обученности. А между тем многочисленные исследования деятельности учебных (и производственных) коллективов показывают высокую эффективность их деятельности, если группы комплектуются на базе эмоционально благоприятных взаимоотношений между членами групп. Психологическая совместимость членов группы, проявляющаяся в способности согласовывать свои действия, создавать эмоционально-благоприятную атмосферу при выполнении совместного задания, является одним из эффективных признаков (оснований) комплектования групп. Психолог Ю.Н. Кулюткин в связи с этим пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и робость» [1, с. 119]. В группу нецелесообразно включать учащихся, взаимно отвергающих друг друга.
Другим основанием для комплектования групп, как отмечалось выше, является уровень обученности учащихся (успеваемость). Группировка учащихся по данному признаку имеет массу специфических особенностей, которые, как правило, учителями во внимание не принимаются. Создание групп учащихся по данному признаку предопределяется спецификой учебного предмета. По утверждению Х.Й. Лийметс, при выполнении групповой работы по таким предметам, как математика, физика, химия, языки нецелесообразно создавать группу, куда входят учащиеся с различной успеваемостью. По этим предметам, как утверждает этот автор, целесообразно создавать группу из учащихся примерно одинаковой успеваемости [2, с. 34]. Речь идет, как видим, о создании гомогенных, т.е. однородных групп учащихся. При выполнении же совместной работы по таким предметам, как история, география, литература, биология учет уровня успеваемости учеников не играет существенной роли [2, с. 35].
Совместное выполнение задания группой, куда входят только слабые учащиеся, изначально обречено на неудачу. Это связано не только с низким уровнем их обученности, отсутствием фонда знаний, достаточных для выполнения группового задания, но и с предварительно сложившимся у них друг о друге мнении как о слабом учащемся, помощи от которого трудно дождаться. В случае неудачного выполнения задания партнеры, как правило, ответственность возлагают друг на друга.
В какую же группу целесообразно включить слабоуспевающего ученика, который вызывает у учителей наибольшее беспокойство? Материалы одного исследования дают ответ на этот вопрос. «Работая в паре с «сильным», «слабый» учащийся значительно повышает правильность непосредственного воспроизведения материала, используя большой по объему фонд памяти своего партнера» [3, с. 31].
Однако совместное выполнение задания группой, состоящей из сильного и слабого учащихся, таит в себе опасность, заключающуюся в том, что роль лидера изначально может закрепиться за сильным учеником, который преимущественно и будет осуществлять выполнение задания. Отношения в этой диаде могут строиться по типу «руководство – подчинение», при котором слабый учащийся выполняет небольшую и несложную часть задания под присмотром сильного ученика. Такая опасность не лишена оснований. Минимизировать издержки совместной работы в такой диаде обязан учитель, который заранее должен проконсультировать сильного ученика, призвав его к равноправному сотрудничеству со слабым одноклассником.
Группа, состоящая из двух сильных и одного слабого (триада), неэффективна для слабоуспевающего учащегося. «Тенденция к улучшению воспроизведения (воспроизведения учебного материала. – З.А.) «слабым» учащимся менее заметна, когда он работает с двумя «сильными» учащимися (в триаде). В условиях активного обсуждения воспроизводимого материала «слабый» становится «третьим лишним» [3, с. 31].
Если слабоуспевающие учащиеся традиционно вызывают беспокойство у учителя по поводу подбора для них групп, то сильные учащиеся не вызывают у него особых хлопот, поскольку изначально допускается, что эти учащиеся в любой группе и при любом численном составе группы будут работать эффективно. Однако, как показывают психологические исследования, это не так. Однородная группа с высокой успеваемостью демонстрирует более высокую эффективность групповой работы, если в группу входят трое учащихся (триада). Парная же работа (диада) создает среди этой группы учащихся «соревновательную» обстановку, мешающую достижению целей группового задания [3, с. 31].
Исследования в области психологии и педагогики показывают, что оптимальная величина группы – 5–7 человек. При увеличении этого предела активность некоторых учащихся (слабых, застенчивых) снижается, в связи с чем их вклад в совместную деятельность становится крайне незначительным.
Групповая работа, как и любая другая форма учебной работы школьников, требует определения критериев оценки ее эффективности. Традиционно в массовой школе таким критерием выступает конечный результат деятельности учащихся: объем, полнота, прочность, системность и обобщенность знаний. С педагогической (дидактической) точки зрения оценку эффективности по этому критерию с определенными оговорками можно считать оправданной. Но групповая работа имеет и психологическую составляющую. С точки зрения психологического подхода критерий оценки групповой работы по уровню усвоенных знаний, умений и навыков явно недостаточен, потому что, во-первых, усвоение ЗУНов является только одной из целей обучения, а во-вторых, при таком подходе к оценке эффективности такие компоненты учебной деятельности школьников, как приемы учебной деятельности, мотивы учения, уровень групповой сплоченности остаются вне поля зрения и оценки учителя. В школьной жизни ребенка эти компоненты столь же важны, как знания, умения и навыки. Поэтому для оценки эффективности групповой работы с психологической точки зрения важны другие критерии: сформированность приемов познавательной деятельности; уровень развития групповой сплоченности учащихся; личностное развитие ученика; изменение установок, ценностных ориентаций; сформированность внутренних мотивов учения; способность к самоорганизации и готовность к самореализации, самоутверждению, самообразованию, самоактуализации; развитость навыков общения и открытости к диалоговому взаимодействию и т.д.
Групповая форма обучения существенно меняет позицию самого педагога в учебном процессе. Он из ретранслятора культурно-исторического опыта подрастающим поколениям превращается в организатора взаимодействия учащегося с учебным материалом, консультанта в поисках истины. Эта новая позиция педагога в учебном процессе обусловливает переход от субъектно-объектного на субъектно-субъектный тип взаимодействия с учащимися, что приносит учащимся (да и педагогу) интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.
Говоря о групповой (совместной) форме обучения, следует указать на еще одно ее очевидное преимущество. Данную форму организации обучения следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных целей, но и в более широком социокультурном контексте. Дело в том, что способность работать в команде, согласовывать и соотносить свои цели, действия и профессиональное поведение с целями, действиями и поведением других членов команды (коллектива, группы) является ключевой профессиональной компетенцией специалиста XXI века. А способность к сотрудничеству и сотворчеству, установлению положительных межличностных отношений, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, критически и адекватно оценивать свои возможности, – все это начинает формироваться в школьные годы в процессе учебного сотрудничества, групповой, совместной учебной деятельности.
Литература
1.	Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985.
2.	Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М., Знание, 1975.
3.	Проблема общения в психологии. – М.: Наука, 1981. 
4.	Чередов И.М. Система организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1987.

УДК 372.853
ББК 22.3
МЕТОД РАЗМЕРНОСТЕЙ КАК ДОСТУПНЫЙ СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЕМЫХ 
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПУТЯХ ПОСТРОЕНИЯ ЕДИНОЙ ФИЗИКИ
Ю.А. Андреенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики Государственного технологического университета «Московский институт стали и сплавов», (495) 955-00-32
В статье обсуждаются прогностические возможности метода размерностей и плодотворность использования его в этом качестве в научных исследованиях, а также проблема расширения базы конкретных примеров использования этих возможностей в дидактике физики.
Ключевые слова: метод размерностей, научные исследования, дидактика физики.
Method of dimensions as an accessible way of formation the knowledge about ways of building the uniform physics in comprehensive school
Andreenko Yu.A.
Predicting possibilities of dimensions’ method and its use in scientific research and also the problem of the base’s increasing of using these possibilities in the physics’ didactics are discussed in article.
Keywords: method of dimensions, scientific research, physics’ didactics.

О
бсуждение прогностических возможностей метода размерностей и плодотворности использования его в этом качестве в научных исследованиях, с одной стороны, а также необходимости расширения базы конкретных примеров для более широкого использования этих возможностей в дидактике физики, с другой стороны, было начато автором в исследовании [1]. Там же отмечалось многообразие содержательных компонент метода размерностей, реализация которых способствует формированию физического мышления у обучаемых.
Конечно, возможность количественного рассмотрения таких фундаментальных основ физики, которые еще далеки от завершенности, на уровне общеобразовательной школы может вызвать сомнение, но в том и заключаются дидактические достоинства метода размерностей, что он позволяет это сделать.
Оценка и уточнение коэффициентов в различных законах и, тем более, постоянных, на основе свойств которых строятся фундаментальные теории, имеет для физики колоссальное значение. Первые фундаментальные неклассические теории (теория относительности и квантовая механика) в своей основе содержат по одной мировой постоянной (скорость света в вакууме и постоянная Планка) и, соответственно, относятся к «одноконстантным» теориям.
Вслед за «одноконстантными» сформировались объединённые «двухконстантные» фундаментальные теории (релятивистская квантовая механика и общая теория относительности), но они не достигли своей цели – построения единой физической теории.
К настоящему времени уже проведены и, как представляется по разработанности проблемы, ещё будут проведены многочисленные исследования, связанные с понятием фундаментальной длины [2]. Признание наличия фундаментальной длины является наиболее значимым позитивным элементом большинства новых теорий физики микромира [3, с. 48], а исследования, связанные с фундаментальной длиной, в 1991 году были включены В.Л. Гинзбургом в список «особенно важных и интересных проблем» [2].
На основе выводов общей теории относительности о связи метрических свойств пространства–времени с гравитационным полем американский физик Вигнер обратил внимание на то, что само понятие измерения очень малых интервалов длины и времени (х10-33 см, t10-43 с) сталкивается с принципиальными трудностями: расстояния х10-33 см оказываются физически бессмысленными, и можно сделать вывод о предельности гравитационной длины, определяющей нижнюю границу пространственной области существования вещественных и полевых объектов [3, с. 63–64].
Предполагается, что внутри нижних границ пространственных областей нарушаются причинно-следственные связи между событиями, отсутствует точечная локализация частиц и событий, невозможно зеркальное отражение пространства, не выполняются законы сохранения и т.д. [3, с. 49]. Для становления современной теоретической физики принципиально важно определение этих фундаментальных границ.
Характерный размер, связанный с фундаментальной длиной, может быть получен различными путями, например, в «двухконстантной» теории (включающей G и c, т.е. гравитационную постоянную и скорость света в вакууме). Однако «двухконстантная» релятивистская теория гравитации сталкивается с принципиальными противоречиями, что в итоге приводит физиков к необходимости построения теории, базирующейся на трёх фундаментальных постоянных. Если при построении такой теории считать справедливыми соотношение неопределенностей Гейзенберга, постулат предельности гравитационной постоянной, принцип предельности скорости света, то для характерного размера получается соотношение, определяющее этот размер через три фундаментальные константы: постоянную Планка, гравитационную постоянную и скорость света в вакууме [3, с. 22].
В исследовании [1, с. 24–25], работая с формулой размерности и используя фундаментальные физические постоянные (скорость света в вакууме, постоянную Планка и элементарный заряд), мы получили постоянную тонкой структуры, одновременно являющуюся константой связи электромагнитного взаимодействия. Было отмечено, что методом размерностей через использование известных фундаментальных физических постоянных можно выйти на новые фундаментальные постоянные.
Воспользуемся формулой размерности для получения путём использования постоянной Планка гравитационной постоянной и скорости света в вакууме физической величины, имеющей размерность длины, то есть:
L = Ga hb cd                                                                                                                         (1).
Представим все вышеупомянутые величины по их размерностям:
[L]= м; [G]= м3кг-1с-2; [h]= м2кг1с-1; [c]= м с-1 
С учётом размерностей перепишем формулу (1): м = м3а + 2b + dкгb – ас -2а - b – d 					          (2)
Решив систему уравнений:  3а + 2b + d =1 ; b – а = 0 ; -2а - b – d = 0        (3),
Получим а = ½; b = ½; d = - 3/2 , то есть L = (Gh c-3)1/2              (4).
После подстановки в (4) значений фундаментальных постоянных получим:
L ~ 10-35м, или L ~ 10-33 см, то есть тот характерный размер, о котором мы уже упоминали в начале статьи. Есть основание для предположения о фундаментальном характере полученной длины и о связи этой величины с понятием фундаментальной длины.
Итак, полученный результат может служить ещё одним примером использования метода размерностей. С другой стороны, следует отметить, что обращение к проблемам построения единой физики позволило реализовать научно-содержательную, естественно-научную и культурно-мировоззренческую компоненты научно-предметной и проблемно-предметной области метода размерностей.
Литература
1.	Андреенко Ю.А. Роль метода размерностей для обобщения знаний и познавательных способностей обучаемых при изучении курса физики // Наука и школа. – 2006. – №5.
2.	Гинзбург В.Л. Что сегодня в физике и астрофизике особенно важно и интересно? // Квант. – 1991. – № 7.
3.	 Шарыпов О.В. Понятие фундаментальной длины и методологические проблемы современной физики. 2-е изд., перераб. и доп. – Новосибирск, 2006.

УДК 378
ББК 74.58
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕТОДУ МОДЕЛИРОВАНИЯ
М.Ю. Королев, доцент кафедры физики для естественных факультетов МПГУ, (499) 264-46-83
Статья посвящена особенностям обучения студентов физико-математических и естественно-научных специальностей методу моделирования. Рассмотрена роль метода моделирования как одного из основных методов познания. Подробно описана методика обучения студентов методу моделирования на примере дисциплин «Физика», «Физическая картина мира», «Концепции современного естествознания», преподаваемых на математическом факультете МПГУ.
Ключевые слова: метод моделирования, многоуровневая система образования, физическая картина мира, концепции современного естествознания.
Teaching students a simulation method
Korolev M.Yu.
The article concerns the use of a simulation method by teaching the students being educated for specializations in physics, mathematics, and other sciences. The simulation method has been considered as one of the main methods of cognition. The method of teaching the students the simulation method has been described in details by examples of courses “Physics”, “Physical picture of the world”, and “Basic concepts of the modern science”. 
Keywords: simulation method, physical picture of the world, basic concepts of the modern science, multi-level system the knowledge

В
ведение. XX век кардинально изменил наши представления об окружающем мире. Современная естественно-научная картина мира сложилась на основе открытий, сделанных в физике, астрономии, биологии, химии, геологии и других естественных науках за последние 100–110 лет. Динамические теории (классическая механика, классическая электродинамика, термодинамика и т.д.) сменились статистическими теориями (квантовая механика, статистическая физика, генетика и т.д.), которые более точно и правильно описывают окружающий мир. 
Общим свойством всех современных естественно-научных теорий является их сложность. Для описания соответствующих объектов, явлений и процессов приходится использовать все более сложные математические уравнения, математические объекты и т.д. В связи с этим без математических методов уже невозможно построить не только физические теории, но и биологические, геологические и др.
Математические методы, разработанные в одной области науки, находят в дальнейшем применение и развитие в других областях знаний. Например, принцип наименьшего действия, разработанный еще в классической механике для описания движения отдельной частицы, был впоследствии обобщен и стал использоваться для изучения сплошных сред с любыми механическими и физико-химическими процессами, для описания необратимых, в том числе биологических процессов.
Данная особенность развития наук становится наиболее актуальной в настоящее время, когда передовые научные идеи зарождаются на стыке естественных наук, в таких направлениях, как биофизика, физхимия, геофизика и т.д.
Важно также, что многие представления, например, квантовой механики, теории относительности приходят в противоречие с нашим обыденным опытом. Это усложняет восприятие современных теорий школьниками и студентами и требует тщательной разработки методик преподавания данных теорий, правильного и корректного описания основных научных методов, используемых в естественных науках и т.д.
Из всего вышесказанного следует, что на современном этапе развития естественных наук всё большую роль начинает играть метод моделирования.
1. Моделирование как метод познания. 
Научный метод – система правил и приемов, позволяющих достичь желаемого результата. Существует большое число научных методов, как эмпирических, так и теоретических. К эмпирическим относятся такие методы, как наблюдение, описание, измерение и эксперимент. К методам теоретического уровня относятся анализ, синтез, дедукция, индукция, аналогия, обобщение и другие. Некоторые из этих методов используются и на эмпирическом уровне, другие относятся к общелогическим приемам.
Одним из основных общенаучных методов является метод моделирования. Под моделированием понимается изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), сохраняющей некоторые важные для данного исследования черты, с целью получения новой информации об объекте. На идеях моделирования по существу базируется любой метод научного исследования – как теоретический, так и экспериментальный.
В последнее время математическое моделирование стало отдельной междисциплинарной областью знаний. Модели позволяют понять устройство различных объектов, научиться управлять ими, прогнозировать последствия воздействия на объект и т.д. Особенно важно, что во всех естественных науках применяются аналогичные математические модели, математические понятия и операции, дифференциальные уравнения и т.д. В этом обнаруживается единство окружающего мира и метода моделирования как метода познания.
Метод моделирования используется в естественных науках с самого начала их развития. Однако роль его заметно изменилась с течением времени.
В классической физике научное познание обычно начиналось с наблюдения природы. Результаты наблюдений систематизировались и обобщались. Затем выдвигалась определенная гипотеза, которая изучалась и проверялась. На основе гипотезы могла быть построена новая теория, которая постоянно подвергалась проверке на соответствие её предсказаний результатам наблюдений и экспериментов.
В настоящее время ситуация изменилась. Без метода моделирования практически невозможно построить новую теорию, провести сложный эксперимент, изучить необычное явление и т.д. В современной науке процесс познания часто начинается с некоторой теоретической модельной гипотезы, на основе которой строится теория. При этом в некоторых случаях возможно проведение проверяющих экспериментов, а в некоторых это оказывается невозможным (например, космологическая теория Большого взрыва).
Сложность современных физических теорий делает метод моделирования необходимым атрибутом каждой теории. С одной стороны, уже на первом этапе изучения сложного объекта или явления приходится строить его модели, позволяющие исследовать разные стороны данного объекта (явления), его особенности, законы функционирования и развития.
С другой стороны, получаемые математические уравнения, описывающие состояние данного объекта, часто оказываются настолько сложными, что приходится рассматривать приближенные модельные задачи, позволяющие получить точное решение и исследовать его. Такая ситуация нередко возникает в квантовой физике, статистической физике, физике твердого тела, физике элементарных частиц и т.д. Например, в квантовой механике рассматриваются такие модельные задачи, как частица в потенциальной яме с бесконечно высокими стенками, прямоугольный потенциальный барьер, квантовый гармонический осциллятор и другие.
Одним из видов моделирования является мысленный эксперимент, который также широко используется в науке. Например, существует большое число мысленных экспериментов, позволяющих лучше понять законы и особенности специальной и общей теории относительности, квантовой механики («лифт Эйнштейна», «парадокс близнецов», «парадокс кота Шредингера» и т.д.).
Изучая окружающий нас мир, мы фактически изучаем не сами объекты и явления, а созданные нами соответствующие им модели. Любую научную теорию можно рассматривать как модель, описывающую некоторую совокупность объектов, явлений и процессов реального мира. По мере возрастания наших знаний старая научная теория сменяется новой, более широкой, дающей более точную модель данной части природы. При этом соотношение между новой и старой теориями устанавливается принципом соответствия, согласно которому новая теория не отменяет старую, а включает её в себя как частный или предельный случай.
В результате полученная нами картина природы может и не совпадать точно с реальным миром. Следовательно, разрабатываемая естественно-научная картина мира по сути является всего лишь моделью окружающего нас мира. Данная модель может развиваться, уточнятся, однако, скорее всего, она навсегда останется только моделью, т.к. наши представления о физической реальности никогда не будут окончательными.
2. Особенности обучения студентов физико-математических и естественно-научных специальностей методу моделирования.
В современных условиях студенты, обучающиеся на физико-математических и естественно-научных специальностях педвузов безусловно должны уметь пользоваться методом моделирования: различать и уметь строить модели объектов, явлений и процессов; исследовать модели и применять их в своей научной и педагогической деятельности. Это должно быть одной из основных компетенций в области естественно-научных знаний для реализации профессиональной деятельности с учетом приоритетных направлений развития науки и образования. Следовательно, должна быть разработана система обучения студентов методу моделирования. 
На протяжении всего периода обучения в вузе студентам физико-математических и естественно-научных специальностей необходимо прививать умения и навыки работы с методом моделирования. При этом можно выделить несколько уровней деятельности студентов по овладению методом моделирования: репродуктивный, частично-поисковый и творческий.
Рассмотрим данный вопрос на примере работы со студентами, обучающимися на математическом факультете МПГУ по различным направлениям (бакалавриат и магистратура). Проследим это в рамках следующих дисциплин: «Физика», «Физическая картина мира», «Концепции современного естествознания» для бакалавриата по направлению 540200 «Физико-математическое образование». Также обратим внимание на научно-исследовательскую деятельность студентов и написание ими выпускных квалификационных работ.
В рамках Инновационной образовательной программы МПГУ разработаны магистерские программы:
-	«Естествознание в образовании» по направлению 540100 «Естественно-научное образование»;
-	«Современное естественно-научное образование» по направлению 540200 «Физико-математическое образование».
Для данных магистерских программ созданы учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплинам: «Моделирование в естествознании», «Математические методы в естествознании», «Физические основы глобальной экологии» и другие. В рамках этих дисциплин большое внимание уделяется методу моделирования и его применению в естественных науках.
Прежде всего, остановимся подробнее на дисциплинах «Физика» и «Физическая картина мира». По данным дисциплинам проводятся лекционные и семинарские занятия, практические занятия по решению задач, лабораторный практикум, а также предусмотрена самостоятельная работа студентов.
На лекционных занятиях преподаватели постоянно обращают внимание студентов на различные модели, используемые в физике. Проследим в качестве примера, как на лекционных занятиях формируется и развивается понятие «движение тела (системы)». В кинематике (раздел «Классическая механика») сначала изучается движение материальной точки. Это простейшая модель материального объекта. Рассматривая различные виды движения материальной точки (прямолинейное и криволинейное, равномерное и равноускоренное), можно на основе данной модели получить закон движения тела в виде .
В динамике модель движения тела строится на основе законов Ньютона, законов сохранения, обосновываются причины движения. Сначала рассматривается прямолинейное движение тела, затем криволинейное (например, соскальзывание тела с полусферы). При этом происходит усложнение математической модели движения тела. Рассмотрение вращательного движения твердого тела (ещё одной модели материального объекта) также приводит к изменению и усложнению соответствующей математической модели.
Следует отметить, что в классической механике координаты тела (или радиус-вектор) являются функциями времени. Это общее свойство движения тел.
В квантовой механике существенно изменяется суть кинематических понятий: теперь радиус-вектор и время являются независимыми переменными. Состояние микрочастицы описывается волновой функцией . Детерминизм классической физики уступает место вероятностным моделям. Волновая функция частицы находится из уравнения Шредингера, которое можно рассматривать как математическую модель движения тела в квантовой механике. При этом первоначально в квантовой механике изучается движение одной микрочастицы, а затем совокупности частиц.
В статистической физике рассматриваются системы, состоящие из огромного числа частиц. Здесь появляются свои модели: модель идеального газа, модель реального газа, модели классического и квантового газа и т.д.
В квантовой физике, статистической физике, физике твердого тела усложняются не только законы поведения систем, но и вводятся новые модельные частицы: фононы, дырки, куперовские пары и т.д. Моделируется двойственность свойств материи. Например, с одной стороны, для описания волновых свойств микрочастиц вводится понятие волны де Бройля, с другой стороны, для описания звуковых волн в твердом теле вводится понятие фонона как квазичастицы. Электрические свойства твердых тел изучаются на основе модели электрон-фононного взаимодействия. При этом находят своё объяснение как наличие сопротивления твердых тел, так и явление сверхпроводимости.
При чтении лекций происходит целенаправленное формирование взгляда на процесс познания законов природы как процесс последовательного изучения всё более сложных моделей (прежде всего математических). На лекциях преподаватель описывает модели, обращает внимание студентов на все этапы построения моделей, их особенности и области применения (репродуктивный уровень).
На семинарских занятиях и практикуме по решению задач происходит совместная деятельность преподавателя и студентов (частично-поисковый уровень). Здесь происходит расширение и углубление знаний студентов, в том числе по овладению методом моделирования.
Например, на семинаре студенты рассматривают основное состояние атома водорода в квантовой механике: составляют уравнение Шредингера, решают его, анализируют полученное решение, строят графические модели. Также происходит сопоставление полученных результатов с результатами модели Резерфорда–Бора.
При решении задач студенты используют метод моделирования, так как текст любой задачи является содержательной моделью соответствующего процесса или явления. На её основе строится математическая модель, включающая систему уравнений, начальные и граничные условия и т.д. При этом нередко можно провести решение уравнений как аналитически, так и графически.
В лабораторном практикуме студенты работают как с физическими моделями определенных объектов, процессов и явлений, так и с компьютерными моделями. Студенты исследуют на лабораторных установках такие модели, как упругий и неупругий удары тел, моделируют изучение законов сохранения энергии, импульса, момента импульса и т.д. Также студенты работают с компьютерными моделями движения тел в центральном поле, эффекта Комптона, эффекта Зеемана и др. Особенно важно, что они могут сравнить результаты физического эксперимента (исследование физической модели) с компьютерной моделью. Например, это происходит при изучении спектральных закономерностей и строения атома. В лабораторном практикуме существенно возрастает самостоятельность студентов при работе с моделями: выбор условий эксперимента, обработка, аналитическое и графическое представление результатов эксперимента и т.д.
Перечислим также кратко модели, изучаемые студентами на дисциплине «Концепции современного естествознания»:
-	модели волны и частицы (континуальная и корпускулярная концепции описания природы);
-	модели взаимодействий в физике (модели близкодействия и дальнодействия, полевая и квантовая модель);
-	модели пространства и времени;
-	модели в физике элементарных частиц;
-	модели биологической эволюции;
-	графические буфуркационные модели в синергетике;
-	модели эволюции Вселенной, звезд;
-	модели возникновения жизни на Земле и происхождения человека
и т.д.
При выполнении студентами выпускных квалификационных работ бакалавра по математике продолжается овладение методом моделирования. Студентам формулируется определенная задача на применение математических методов (математического моделирования) к физическим явлениям. Студент самостоятельно строит содержательную модель своей работы, математическую модель соответствующего явления, решает полученные уравнения и анализирует результаты (творческий уровень).
При работе над магистерскими диссертациями по методике преподавания математики в школе и вузе студенты обучаются применять метод моделирования в их профессиональной деятельности. Разработка методики преподавания включает формы и методы обучения, содержание материала и т.д.
Мы стремимся избрать темой магистерской диссертации разработку пусть небольшого, но целостного курса. Например, методическое обеспечение элективных курсов:
1)	симметрии в математике и естествознании;
2)	замечательные кривые в математике и физике;
3)	математическое моделирование в естествознании;
4)	системы координат в математике и физике.
Работа над магистерскими диссертациями позволяет, с одной стороны, показать уровень полученных студентами знаний, профессиональные компетенции, в том числе и в овладении методом моделирования. С другой стороны, преподаватели могут оценить результаты и эффективность разработанных методик обучения студентов и их готовность к профессиональной деятельности.
Обучение студентов методу моделирования позволит подготовить квалифицированных специалистов. Они смогут применять этот метод и в процессе изложения учебного материала, лучше и доступнее организуя его, и при рассмотрении современных естественно-научных концепций и теорий, и в своей профессиональной педагогической внеучебной деятельности.

УДК 37.5
ББК 74.00
Значение и функции педагога-музыканта в процессе обучения и воспитания 
подрастающего поколения
Н.А. Батчаева, кандидат педагогических наук, преподаватель МГИМ им. А.Г. Шнитке, batnatans@mail.ru
Решение задач музыкально-эстетического воспитания и художественно-творческого развития детей, юношества и молодёжи – основная функция учителя музыки. Новые социальные условия требуют и нового качества подготовки педагогов-музыкантов к их профессиональной деятельности. В условиях наметившихся изменений в экономической и социальной обстановке в стране возникает потребность в качественной подготовке кадров для осуществления прогнозируемого развития индивидуального стиля исполнительской деятельности, которая невозможна без компетентной психолого-педагогической деятельности, общепедагогической готовности преподавателя музыки. Повышение роли предметов художественно-эстетического профиля в сфере общего образования и приобщение к искусству и культуре всех групп населения, в особенности детей, подростков и молодёжи, укрепляет и усиливает значение и функции учителя музыки на современном этапе развития общества.
Ключевые слова: эстетическое воспитание, воспитательная роль искусства, педагог-музыкант, музыкально-педагогическая деятельность, психолого-педагогическая грамотность.
Importance and functions of the teacher-musician in the course of training and education of rising generation
Batchaeva N.A.
Decision of the problems of musical-aesthetic education and art-creative development of children and youth is the main function of the music teacher. New social conditions also demand a new quality of preparation of teachers-musicians to their professional work. In the conditions of the outlined changes in economic and social conditions in the country there is a requirement for a qualitative professional training for realization of forecast development of individual style of performing activity which is impossible without competent psihologo-pedagogical activity, main pedagogical readiness of the music-master. Increase of a role of subjects of an is art-aesthetic profile in sphere of the general education and familiarising with art and culture of all groups of the population, in particular children, teenagers and youth, strengthens value and functions of the teacher of music at the present stage of development of a society.
Keywords: aesthetic edication, educational role of the art, teacher-musician, musial pedagogical activity, psychological and pedagogical literacy.

Э
стетическое воспитание – широкий и самостоятельный круг проблем в системе воспитания, занимающий значительное место в развитии общества. Эстетическое воспитание развивает чувственно-образные формы восприятия человеком окружающего мира, воздействует на эмоциональную сферу, неизбежно затрагивая область мыслей, понятий, убеждений человека. Одной из важнейших задач эстетического воспитания, помимо развития художественно-образного мышления, является формирование эстетического вкуса как результата сознания, оценки эстетического чувства разумом. Оценивая предмет эстетически, мы обязательно сопоставляем его с тем представлением о прекрасном, с тем эстетическим идеалом, который близок нашему пониманию. В понятии «эстетический идеал» переплетаются политические, философские, моральные и другие представления о жизни. Высшей формой эстетического освоения действительности является искусство. Искусство совершенствует и развивает чувства людей, через него человек не только познаёт окружающую действительность, но осознаёт и утверждает себя как личность, ибо искусство обладает таким воздействием на человека, которое помогает формировать его всесторонне, влиять на его духовный мир в целом. Оно развивает, углубляет и направляет эмоции, будит фантазию, формирует нравственные принципы, расширяет кругозор. Помимо воспитания способности правильно понимать и оценивать произведение искусства, важнейшей задачей эстетического воспитания является развитие первичных художественных навыков и способностей человека в области занятий искусством. Эта задача не может осуществляться только путём восприятия произведений искусства, необходима собственная активность, участие в каких-либо видах художественной деятельности.
Музыка обладает огромной силой эмоционального воздействия на человека. Никакое другое искусство столь властно не вторгается в эмоциональный мир человека, как музыка. Исследованием вопросов эстетического восприятия музыки и выявлением её воспитывающего влияния на человека занимались многие видные деятели культуры – музыканты, педагоги, психологи, музыковеды. Крупнейший психолог Б.М. Теплов рассматривал эстетическое восприятие музыки как активную деятельность, которой следует обучать, как и любой другой. Много занимавшийся вопросами эстетического воспитания, Б.В. Асафьев называл музыку «вечно живым» претворением всего, что звучит в природе и в душе человека, и призывал не просто развлекать музыкой, а убеждать и радовать ею. В.Н. Шацкая многократно подчёркивала, что необходимо воспитывать и развивать в школьниках способность чувствовать и переживать музыку. Проблемы музыкально-эстетического воспитания детей и юношества развивались Д.Б. Кабалевским. Музыка непосредственно воздействует на мировоззрение и мышление, на поведение и художественное развитие человека. Занятия музыкой особенно ценны тем, что «действование» в одном искусстве, по мнению Б.М. Теплова, помогает формированию художественных способностей и в других искусствах. Сам факт непосредственного и действенного приобщения к исполнительству уже имеет огромное воспитывающее значение. Эстетическое отношение к художественным образам, а через них – и к явлениям действительности, чувствам и переживаниям – самый активный путь эстетического воспитания. Активность воздействия музыкального искусства на подрастающее поколение предполагает активность и глубину его восприятия, формирование и развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Это возможно лишь при взаимообусловленности обучения и развития во всём учебно-воспитательном процессе. Исследованиями учёных – педагогов и психологов – доказано, что правильно поставленный процесс обучения ведёт к развитию у человека тех качеств, которые нужны ему для успешной самореализации в определённой деятельности. Природные задатки играют свою роль в формировании новых психических свойств, однако не предопределяют их. В процессе обучения на их основе образуются различные индивидуальные свойства.
Музыкальное образование является важнейшим разделом эстетического воспитания. Для развития художественных вкусов и понимания музыки делается многое: созданы музыкальные школы (дневные и вечерние); работают различные студии в школах, Домах культуры и Центрах творчества. В общеобразовательной школе на уроках музыки осуществляется целенаправленное, планомерное, последовательное музыкальное воспитание всех детей без исключения. Цель музыкальных занятий в том, чтобы привить учащимся интерес к искусству, научить их разбираться в музыкальной информации, отбирать произведения, действительно достойные и значительные. Решение задач музыкального воспитания школьников возможно лишь при условии создания атмосферы эмоционального напряжения и заинтересованности в восприятии и осмыслении музыки. 
Музыка может только тогда оказать своё эстетическое, познавательное и воспитательное воздействие, когда дети научатся по-настоящему её слушать и размышлять о ней. Восприятие музыки развивает мышление; в процессе восприятия формируется единство сознательного; активное восприятие служит основой развития практической деятельности.
Решение задач музыкально-эстетического воспитания и художественно-творческого развития детей, юношества и молодёжи должен осуществлять высококвалифицированный и всесторонне образованный педагог-музыкант. Глубоко прав Д.Б. Кабалевский, подчёркивающий, что «если мы ставим перед собой задачу всестороннего, гармонического развития учащихся, то надо прежде всего позаботиться о всестороннем, гармоническом развитии преподавателей» [6, с. 26]. Работа педагога-музыканта, где бы он ни оказался, – в детской музыкальной школе, школе искусств или общеобразовательной школе – требует целого комплекса профессиональных качеств и складывается из довольно сложных по своей структуре компонентов. Работа педагога-музыканта характеризуется многоплановостью деятельности: во-первых, он должен уметь интересно и увлечённо рассказывать детям и подросткам о музыке, её формах и жанрах; во-вторых, обладать высоким профессиональным уровнем навыков разучивания и исполнения песен; в-третьих, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент, рекомендованный программой; в-четвёртых, давать теоретические знания в доступной, но в то же время увлекательной форме. О широком профиле педагога-музыканта общеобразовательной школы писали Б.В. Асафьев, С.Т. и В.Н. Шацкие, А.Б. Гольденвейзер, а позднее – Н.А. Ветлугина, О.А. Апраксина и др. Теоретические и методические основы урока музыки в полном объёме разработаны Д.Б. Кабалевским, Э.Б. Абдуллиным, А.Е. Трушиным. Следует отметить, что многоплановость и моногопрофильность работы педагога-музыканта объясняется тем, что музыкальные занятия включают и активное слушание музыки, и хоровое пение, и ознакомление с основными музыкальными понятиями, и музыкальное творчество (в различных проявлениях). Осуществление всего этого требует от преподавателя владения множеством знаний и умений.
Говоря о профессии педагога-музыканта, правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической. Надо подчеркнуть, что в процессе формирования у педагога готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания детей именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии. Музыкально-педагогическая деятельность имеет «свою особую структуру, определяемую спецификой образования, но подчинённую общим закономерностям теории деятельности. Специфика музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства» [2, с. 17]. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую и исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания. Музыкально-педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определённому уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определённом уровне его подготовки и квалификации. Особенностью музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе её составляющих художественно-творческого начала. Понятие готовности к музыкально-педагогической деятельности дано Л.Г. Арчажниковой [2].
Художественная деятельность тесно связана с творчеством. В работе педагога-музыканта художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки, ярко, образно исполнять музыкальные произведения. Творческая деятельность – высшая ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально неповторимой форме их восприятия и познания. Творчество педагога-музыканта во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определённой аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Любой педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку педагогу приходится действовать в разнообразных педагогических ситуациях. Творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество педагога, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческая деятельность педагога предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся, оперативно находить решение. Поэтому большое значение имеет уровень общей культуры педагога, его психолого-педагогическая грамотность, общепедагогическая готовность к педагогической деятельности. Формирование и развитие общепедагогической готовности студентов профессионального музыкального образования к педагогической деятельности – это относительно новая и недостаточно изученная, но весьма актуальная проблема педагогики высшей и средней школы, тесно связанная с вопросами обеспечения и оценки качества подготовки специалистов – будущих музыкантов и педагогов [4].
Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. Повышение уровня творческой активности педагога-музыканта – применение им новых эффективных приёмов при организации слушания музыки, работе с хоровым коллективом и исполнении на инструменте – положительно отражается на качестве преподавания. Творческая деятельность педагога-музыканта особенно ярко проявляется в исполнительстве. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства: пения, дирижирования, исполнения на музыкальном инструменте, аккомпанирования и музицирования. Исполнительская деятельность педагога заключает в себе огромные возможности для раскрытия педагогом своих индивидуальных творческих особенностей. В основе музыкального исполнительства, в том числе и педагога-музыканта, лежит поисковая творческая деятельность. Как и любая деятельность, музыкальное исполнение может осуществляться только в единстве с мыслительной деятельностью, ибо связано с решением учителем разнообразных задач. Педагог должен знать, что при решении таких задач возникает три типа мыслительных действий: ориентировочные действия, собственно исполнительские и слуховой самоконтроль.
Наивысшую ступень творчества педагога представляет исследовательская деятельность. Она проявляется в способности увидеть проблему, сформулировать гипотезу, проанализировать факты, причины и следствия, сделать собственные выводы и обобщения. Более высоким уровнем исследовательской работы педагога-музыканта является поиск новых более эффективных методов проведения урока, опытно-экспериментальное обучение, разработка на основе этого практических рекомендаций.
Следовательно, музыкально-педагогическая деятельность представляет собой сложный комплекс многих взаимосвязанных элементов, владение которыми является показателем профессионального мастерства педагога-музыканта. Одной из основных характеристик музыкально-педагогической деятельности является её творческий характер. Разновидности творчества в работе педагога-музыканта – это управление учебным процессом, а также исполнительская и исследовательская деятельность по изучению, разработке и применению эффективных методов проведения урока музыки и формирования всесторонне развитой личности детей, подростков и молодёжи.
Сегодняшний выпускник консерватории, музыкальных колледжей и других специальных учебных институтов должен чутко реагировать на потребности общества и согласно социальным заказам быть подготовленным к преодолению социально-экономических и профессиональных трудностей. 
Новые социальные условия требуют и нового качества педагогической готовности студентов в системе профессионального музыкального образования. В условиях наметившихся изменений в экономической и социальной обстановке в стране возникает потребность в качественной подготовке кадров для осуществления прогнозируемого развития индивидуального стиля исполнительской деятельности, которая невозможна без компетентной психолого-педагогической деятельности преподавателя музыки. 
Литература
1. Абдуллин Э.Б. Методический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. – М.: Прометей, 1990.
2. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. – М.: 1984.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.–Л., 1965.
4. Батчаева Н.А. Формирование общепедагогической готовности студентов музыкального колледжа к педагогической деятельности – Автореферат. дисс. …кан. пед. наук. – М., 2006.
5. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
6. Кабалевский Д.Б. Эстетическая культура в школе // Советская педагогика, 1970. – № 1.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. Г.М. Цыпина. – М.: Академия, 2003.

УДК 378.1:51
ББК 74.00
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.К. Дворянкина, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры математики 
Дальневосточного государственного гуманитарного университета, (4212) 420748, sispodx@inbox.ru
Автор статьи предлагает системный подход к подготовке будущего учителя как субъекта педагогической деятельности и рассматривает условия, которые обуславливают положительный результат. Материалом для предложенного анализа послужила экспериментальная исследовательская работа, выводы которой положены в основу статьи.
Ключевые слова: система, субъект, целеполагание, моделирование, субъектно-субъектные отношения.
TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS AS SUBJECTS OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
Dvorjankina E.K.
The article describes the conditions permitting effective training of the future teachers as the subjects of pedagogical activity using systematic approach. The analysis is based on the experimental and research work carried out by the author.
Keywords: system, subject, aim, interaction, modeling, intersubject relations.

А
нализ материалов по психологии и педагогике позволяет утверждать, что формирование и развитие профессионализма будущего учителя станет возможным, если подходить к личности как к целостности (системно), обеспечивая ее субъектное саморазвитие в системе обучения и воспитания. Т.е. на смену представлениям о человеке как объекте социального прогресса пришел взгляд на него как на субъект общественных преобразований. По мнению В.И. Слободчикова, основным определением человека как субъекта является его способность [1]. С.Л. Рубинштейн утверждает: «Способности квалифицируют человека как субъекта деятельности» [2]. Таким образом, задача системы образования состоит в переводе человека из объекта в позицию субъекта (управленца) деятельности, т.е. в результате обучения и воспитания человек должен выйти на уровень саморазвития. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анциферова, умеет «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого» [3]. В зависимости от области и уровня проявления самостоятельности субъекта судят о степени соответствующей зрелости человека: интеллектуальной (научной, познавательной), духовной (нравственной), профессиональной.
Таким образом, степень проявления самостоятельности будущего специалиста зависит от уровня сформированности его субъектных качеств [4]. В то же время традиционная образовательная система как школы, так и вуза пока недостаточно эффективно решает задачу развития обучающихся как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального развития и саморазвития в системе обучения.
Чтобы обеспечить подготовку будущих учителей как субъектов педагогической деятельности, необходимо рассмотреть проблемы и тенденции развития указанной области педагогического образования. К таким проблемам относятся: 1) уточнение целей педагогического образования; 2) организация целостного процесса обучения учителя, что означает педагогизацию всех учебных дисциплин, изучаемых в вузе; 3) становление субъект-субъектных отношений в образовательной системе вуза; 4) воспитание студентов носителями лучших черт и традиций человеческих отношений и др.
Названные проблемы вузовского педагогического образования нашли свое отражение в исследовании, результаты которого составили основу данной статьи. При выборе стратегических целей в работе с будущими учителями мы обратились к целям системы образования: развитие интеллектуального, духовного и профессионального потенциала молодого поколения. Названные цели являются стратегическими, т.е. идеальными и в силу своей абстрактности и обобщенности не технологизируются. Поэтому мы избрали следующий вариант их декомпозиции: 1) цели интеллектуального развития декомпозируются до оперативного уровня (уровни усвоения), которые определены как «сохраняемые модели содержания образования». Эти цели получили название «содержательно-образовательных»; 2) за личностный аспект стратегической цели духовного потенциала приняты нравственные категории (гуманизм, свобода и др.), для каждой их которых строится «дерево цели». Кроме того, оперативный уровень рассматриваемой цели предполагает декомпозицию каждой составляющей ее «дерева цели» на ее информационный, мотивационный и операционный аспект. Нами эта цель названа «мировоззренческой»; 3) цели развития профессионального потенциала будущих учителей названы профессионально-педагогическими. Эти цели специфицировались на стратегическом уровне как педагогические способности. Оперативный для них уровень совпадает с декомпозированными первыми двумя целями.
Итак, при моделировании занятий в вузе на каждом из них преподаватель определяет все три цели. Принятое нами целевое обозначение занятий в вузе логично и практически удобно, т.к. позволяет не только теоретически грамотно моделировать вузовскую систему обучения, но и готовить будущих учителей к практике моделирования системы обучения в учреждениях образования, экстраполируя приобретенный вузовский опыт учения в опыт преподавания на базе школьной системы образования. Конструируя занятия со студентами педагогического вуза на основе, образно говоря, материализованной на практике теории гуманитарных систем обучения и воспитания, преподаватели обеспечивают педагогизацию преподавания всех учебных дисциплин, изучаемых всем составом студентов.
Осмысление целей системы обучения и освоение способов их достижения на занятиях ставит студентов в позицию субъектов обучения как носителей целей, достигающих их реализации посредством использования адекватных технологий. Достижение целей обучения и воспитания осуществляется субъектами учения во взаимодействии с системой преподавания, субъектом которой является преподаватель, что знаменует факт сотрудничества при достижении единых целей в системе обучения. Как видим, рассмотренный нами подход к подготовке будущих учителей обеспечивает субъект-субъектные отношения студентов и преподавателей на занятиях в вузе.
За методологическую основу нашего исследования принят системный подход, в логике которого системообразующими характеристиками являются состав, структура и функционирование. Определяя состав системы обучения, мы ориентируем студентов на фиксирование в нем (составе) систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, предметной области учебной дисциплины. Взаимодействие этих систем происходит посредством реализации целей, которые представляют структуру системы обучения. Эффективность функционирования системы зависит от соответствия технологий рабочим целям, с которыми они (технологии) находятся в аксиоматической взаимосвязи, и от объективности педагогической рефлексии, поэтапно констатирующей степень достижения прогнозируемого результата, как по целям и технологиям, так и по синхронности взаимодействующих систем.
Моделирование системы обучения на занятиях со студентами при изучении основ наук в вузе предполагает конструирование гуманитарной системы, функционирование которой осуществляется в репродуктивном и творческом режиме и зависит от цели. Наличие в обучении состава системы преподавания и учения позволяет однозначно отметить, что эти целостности находятся в переменных субъект-объектных отношениях, которые, в свою очередь, означают, что при взаимодействии этих систем появилась третья – система управления, ибо наличие субъекта и объекта есть признак управления. Для ориентировки и упорядочения своих знаний об управлении перечислим его циклы и сопоставим их с нашей позицией в отношении моделирования систем и управления их взаимодействием: 1) определение стратегических целей; 2) декомпозиция целей, конструирование «дерева цели»; 3) моделирование системы по составу, структуре и функционированию; создание идеальной модели; 4) организация деятельности по реализации целей посредством адекватных технологий; моделирование реально-оптимальной системы в данном времени и пространстве; 5) анализ результата по степени достижения цели посредством педагогической рефлексии. Как видим, рассмотренные нами подходы к моделированию системы обучения на занятиях в вузе органично согласуются с этапами цикла управления, упорядочивая поступательное развитие и взаимодействие систем, обеспечивая его синхронность. В наших исследованиях обучение рассматривается как «гуманитарная система» [5], которая может поступательно развиваться при условии созидательной роли субъектов преподавания и учения. Отличительной особенностью такого состояния системы является ее практическая воспроизводимость и технологическая разработанность процессуальной составляющей педагогической подготовки будущего учителя.
Таким образом, в данном времени и пространстве происходит моделирование ранее не существующих гуманитарных систем, которые могут быть отнесены к самоорганизующимся. Там, где в системе находится человек, развитие ее как самоорганизующейся целостности обеспечивается осознанной деятельностью людей по реализации научно обоснованных целей гуманитарной системы, в которой живут или теряют позицию субъектов ее участники [6]. Условием перехода в субъектную позицию преподавания для студентов является овладение всеми этапами цикла управления: осознание стратегической цели деятельности; конструирование «дерева цели» по составляющим структурной системообразующей характеристики; отбор технологий, адекватных целям, и моделирование систем; организация непосредственной деятельности на учебных занятиях и овладение педагогической культурой по результатам деятельности (рефлексией).
На завершающем этапе зафиксирована конвергентность предметной области и профессиональной деятельности студентов. Моделируя свою деятельность по усвоению основ наук и систему учения, управляя взаимодействием этих систем, студент приобретает опыт профессиональной деятельности, т.е. становится субъектом преподавания посредством интеграции целей и технологий двух областей знаний и преодоления их дискретности в своем сознании. Происходит становление убеждения в том, что система обучения предполагает развитие такой позиции обучающихся, когда они становятся субъектами своего интеллектуального, нравственно-духовного и профессионального саморазвития.
Экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что эффективность подготовки будущих учителей в учебно-воспитательной системе вуза обеспечивается посредством развития субъектной позиции студентов в учении, которая прогнозируется и реализуется субъектом преподавания, моделирующего как гуманитарную систему обучения на занятии, так и управление взаимодействием ее составляющих – учения, преподавания и предметной области учебной дисциплины. Для этого каждый преподаватель вуза ставит на занятии цели для развития студентов, обеспечивая деятельность по становлению субъектной позиции обучающихся в предстоящей профессиональной деятельности посредством экстраполяции опыта учения на опыт преподавания.
Литература
1. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.П. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 2000.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1.
3. Анцифирова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности. – М.: Наука, 1982.
4. Слободчиков В.И. Указ соч.
5. Гусинский Э.Н. Образование личности. – М.: Интерпракс, 1994.
6. Волов В.Т. Синергетика как базовая методология гуманитариев XXI века / В.Т. Волов, Д.Ф. Катаев. – Самара: Изд-во Самар. науч. центра Рос. акад. наук, 2005.