Модели содержания систем понятий – как ориентиры организации процесса обучения математике
Л.И. Токарева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры алгебры и геометрии Новгородского 
государственного университета имени Ярослава Мудрого
В
 настоящее время значительно углубляется перестройка школы, призванная обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития учащихся. Решение этой задачи во многом зависит от организации учебно-воспитательного процесса, от формирования в нем теоретических систем понятий, обладающих более высоким познавательно-развивающим потенциалом по сравнению с отдельными понятиями. Поэтому математическая наука и школьное математическое образование делают акцент на формирование общих теоретических систем понятий. Формирование целостных систем понятий происходит в процессе активной учебно-познавательной деятельности учащихся. При существующей системе обучения математике решение этой задачи практически не достигается. Об этом свидетельствуют результаты, полученные в ходе нашего многолетнего педагогического эксперимента, в котором учувствовало свыше 4000 учащихся различных регионов (Великий Новгород, С.-Петербург, Уфа, Рязань, Саратов и др.).
В целях повышения теоретического уровня, мировоззренческой и практической направленности предметного обучения неоднократно совершенствовались программы и учебники по математике. Произошли позитивные изменения в понятийном аппарате школьного курса математики: уточнены и усилены многие теоретические знания и их модельные представления. Вместе с тем не были преодолены многие недочеты в содержании предмета (в основном это касается курсов алгебры и алгебры и начал анализа), в знаниях учащихся, в существующей системе формирования математических понятий.
До настоящего времени обращает на себя внимание низкое качество усвоения фундаментальных понятий: уравнения, неравенства, тождества, функции, первообразной, интеграла. По-прежнему все теоретические знания изучаются рядоположенно: каждый вводимый математический факт изучается как совершенно новый и по форме и по содержанию. Поэтому требуется определенная перестройка процесса обучения математике, формирования у учащихся системы математических понятий. Важнейшими стимулами перестройки становятся: социальный заказ общества, тенденции развития методологии математической науки, теории познания, последние научные достижения в областях психологии, дидактики, акмеологии, психодидактики.
Важными направлениями совершенствования школьного математического образования, предмета математики могут стать: 1) структурирование учебного материала; 2) конструирование моделей содержания систем математических понятий.
Под структурированием учебного материала предмета математики мы понимаем процесс выявления понятийного содержания (математические понятия, их структура, системы понятий, математические утверждения и методы их доказательства), функций, которыми обладают теоретические знания, а также содержательных и процессуальных связей, существующих между ними. Понятийное содержание и связи, имеющие место в этом содержании, образуют определенную структуру учебного материала, которую целесообразно рассматривать как некоторую модель, характеризующую внутреннюю организацию материала, соответствующую поставленным целям его изучения и выделенным средствам: математическим (типы задач и методы их решения), дидактическим (приемы учебно-познавательной деятельности) и методическим (различные виды наглядности: опорные конспекты, учебные карты и др.).
Научная методология структурирования учебного содержания может быть представлена системно-деятельностным подходом, моделированием, методом графов и матриц [1, 2, 5, 6, 8, 14, 15, 18]. Структурирование учебного материала всего курса математики является глобальным, в то время как структурирование систем фундаментальных понятий локальным. Их локальный характер обусловлен некоторой замкнутостью в рамках определенных научных теорий, целостностью сущностного отражения в этих системах понятий определенных процессов реальной действительности и современного производства.
Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования позволили установить, что система математических понятий – это иерархическая и функциональная целостность гносеологически и генетически связанных понятий, относящихся к определенной области научных знаний, выраженных в определенной знаковой модели, адекватной их содержанию [6, 8, 10–13, 16–18].
Важнейшими элементами содержания систем понятий выступают концептуальные блоки обобщенных знаний, их логико-математические и логико-структурные связи, в том числе, различные математические закономерности.
При выделении теоретических систем понятий мы исходили из основной проблемы, стоящей перед школой: формирование понятий на таком уровне обобщения, чтобы их можно было применять в различных учебных ситуациях: аналогичных, измененных, нестандартных [2–4, 9, 16].
Нами были выделены следующие системы понятий:
1)	уравнения и неравенства;
2)	уравнения и тождества;
3)	функция, производная, интеграл.
Являясь теоретическими целостностями, представленные системы соответствуют основным областям научных знаний и имеют большое мировоззренческое, теоретическое и прикладное значение. Иерархическую структуру этих систем понятий сложно отнести полностью к линейным или концентрическим в дидактическом понимании таковых применительно к учебному материалу [5, 9]. Структуры таких систем понятий ближе к блочно-иерархическим. Логическая последовательность изучения отдельных элементов и связей внутри таких систем понятий также не имеет выраженного линейного характера, так как в них одно понятие выражается через другое, генетически связанное с ним. Это вносит в линейную схему их изучения разные ответвления, отражающие концентрический характер познания взаимосвязанных и взаимозависимых понятий.
Локальное структурирование систем фундаментальных математических понятий, имеющих иерархически сложные структуры, направлено на выделение инварианта (общей, неизменной части) этих обобщенных знаний в виде блоков, несущих наибольшую научно-информационную и учебно-познавательную нагрузку, и их связей, обеспечивающих функционирование теоретических знаний на различных уровнях и этапах их формирования [5, 9, 10, 13, 16].
Нахождение инвариантов теоретических знаний путем выделения основных блоков (подсистем) понятий, обеспечивающих системность, действенность, обобщенность и интегративность систем понятий, – главная цель локального структурирования.
Выполненные теоретические исследования [5, 6, 8, 14, 15] позволили нам выделить и представить задачи локального структурирования:
1)	анализ содержания, связей и отношений совокупности математических понятий, включаемых в определенную систему;
2)	объединение отдельных математических понятий в блоки (подсистемы), несущие основную содержательную, логическую и системообразующую нагрузку и обеспечивающие ведущие функции системы: обобщающую, систематизирующую, эвристическую, прогностическую. Установление иерархии понятий как в системе, так и в подсистемах; 
3)	установление условий функционирования данной системы понятий в обучении математике, ее внутрисистемных, внутрипредметных, межсистемных и межпредметных связей;
4)	построение моделей инвариантного содержания систем понятий, которые отражают их структуру и являются определенными ориентирами для управления процессами формирования и дальнейшего развития систем понятий в обучении.
Локальное структурирование базируется на важнейших положениях теории познания и отражает следующие психолого-педагогические принципы: 1) системность, целостность, обобщенность, полифункциональность фундаментальных понятий школьного курса математики; 2) взаимосвязь многоаспектной природы фундаментальных математических понятий с их системно-деятельностной сущностью, что способствует формированию и последующему функционированию знаний в различных учебных ситуациях.
Объектами структурирования выступают фундаментальные понятия школьного курса математики, которые подробно представлены в нашей работе [10]. Эти понятия являются математическими моделями процессов действительности и современного производства: экономических, физических, химических. В качестве средств структурирования и построения моделей инвариантов рассматриваемых систем понятий нами использовались логико-математический, системно-структурный и системно-деятельностный подходы, а также концептуальные схемы математики, разработанные известными методологами науки А.А. Столяром и Л.М. Фридманом [7, 17].
Качественными критериями структурирования и конструирования моделей систем понятий являются:
1)	научность (соответствие в определенной степени школьных понятий и их систем научным);
2)	изоморфность (сохранение в модели основных компонентов и связей, присущих исходной системе понятий);
3)	системность (отражение в модели ведущих функций системы);
4)	наглядность (выделение и представление всей внутренней структуры рассматриваемой системы понятий).
В составе системы понятий выделяют объяснительную и прагматическую части: инвариантное ядро, сферу, периферию [9]. Поэтому при выделении инвариантов системы понятий мы исходили из: 
1) уровневого и многоэтапного характера системы понятий; 
2) деления содержания инварианта на теоретическое ядро, сферу и периферию.
Теоретическое ядро понятий отражает всеобщие признаки и отношения обобщаемых объектов, которые являются генетически исходными для развертывания и конкретизации всей совокупности знаний, составляющих систему. Сфера отражает специфические свойства и отношения объектов. Периферия отражает индивидуальные признаки понятий, обеспечивает конкретное проявление всеобщих и особенных свойств и отношений в их единстве, связь теоретических знаний с реальной действительностью.
Модели содержания систем фундаментальных математических понятий используются в процессе обучения математике в качестве
1)	средства выделения сущностных и важных в теоретическом и
практическом отношении признаков и связей объектов;
2)	формы связей содержательного и наглядно-образного компонентов в процессе формирования математических понятий;
3)	основы для установления внутрисистемных, внутрипредметных, межсистемных и межпредметных связей;
4)	основы для формирования творческого мышления учащихся;
5)	базы для формирования таких видов деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему теоретических знаний и обеспечивают их применение в заранее установленных пределах (областях).
Обратимся к рассмотрению системы понятий «Уравнения и неравенства». Понятия уравнения и неравенства – это фундаментальные понятия в математической науке и в школьном курсе математики.
В математике в становлении и развитии этих понятий можно выделить три периода.
Первый период (XV-XVI вв.) – трактовка уравнений и неравенств как числовых равенств и неравенств соответственно. В данном периоде в трактовках понятий, в методах их решениях можно выделить два аспекта: алгебраический и логический при ведущей роли алгебраического.
Второй период (XVII-XIX вв.) – функциональная (классическая) трактовка. В трактовках понятий уравнения (неравенства), в методах их решения, исследования и доказательства имели место три аспекта: алгебраический, логический, функциональный при ведущей роли функционального.
Третий период (с XX в. по настоящее время) – современная, или теоретико-множественная, трактовка уравнений и неравенств. В этой трактовке имеют место три аспекта: алгебраический, функциональный, логический при большей актуализации логического.
Периоды, имеющие место в математической науке находят определенное отражение в действующих и экспериментальных учебниках математики при ведущей роли алгебраического аспекта. Недооценивание функционального и логического аспектов приводит к тому, что у учащихся не происходит формирование целостных, системных знаний, а следовательно, и таких качеств, как гибкость, осознанность, широта, глубина, критичность мышления.
При образовании системы понятий «Уравнения и неравенства» и последующем ее развитии все три аспекта должны активно функционировать, так как отражают всеобщие признаки системы, а также являются генетически исходными для развертывания и конкретизации всей совокупности понятий, составляющих систему. Они представляют теоретическое ядро системы знаний. Сферу данной системы представляют виды уравнений и неравенств, ведущую основу процесса решения или доказательства которых составляют свойства функции: область определения, свойство монотонности. Периферию данной системы представляют конкретные виды уравнений и неравенств, которые являются математическими моделями процессов реальной действительности [10–12].
Научной основой образования системы понятий «Уравнения и неравенства» в школьном курсе является понятие функции (или аналитического выражения). Ведущей идеей данной системы является процесс решения и исследования различных видов уравнений, неравенств и доказательство неравенств (алгебраических и трансцендентных). В оформленном виде система представляет собой многоэтапную и иерархически организованную систему обобщенных знаний.
Содержание системы понятий «Уравнения и неравенства» составляют два взаимосвязанных и взаимозависимых блока (подсистемы). В первый блок (теоретическую подсистему) входят математические факты: понятия выражения с переменной, равенства с переменной, функции, ОДЗ функции, различные свойства функции (монотонность, четность, нечетность, периодичность и др.). Понятия функции и свойства функции составляют содержательную основу процесса решения следующих видов уравнений и неравенств: иррациональных, показательных, логарифмических, показательно-логарифмических, с модулем, с параметром, тригонометрических, а также доказательство неравенств (алгебраических и трансцендентных).
В экспериментальном обучении каждый из этапов процесса решения полностью раскрывался перед учащимися. Большое внимание уделялось доказательству тригонометрических неравенств, ибо этот вопрос имеет большое теоретическое и оптимизационно-прикладное значение [11, 12].
Во второй теоретический блок входят понятия логического следования и логической равносильности. Этим понятиям в школьном курсе уделяется очень мало внимания, что отрицательно сказывается на 
1) умении логически мыслить; 
2) выделении главного и второстепенного; 
3) умении делать аргументированные выводы.
Взаимосвязи между представленными блоками выражают структуру теоретического ядра и являются одновременно исходным генетическим отношением для развертывания всей совокупности знаний методом восхождения от абстрактного к конкретному.
В экспериментальном обучении формированию представленных подсистем понятий у учащихся уделялось большое внимание, что способствовало установлению содержательных, процессуальных и функциональных связей между уравнениями, неравенствами, функциями, методами их решения, исследования и доказательства, а в целом способствовало формированию на достаточно высоком научно-теоретическом уровне системы понятий «Уравнения и неравенства».
Внутреннюю организацию системы понятий «Уравнения и неравенства» мы рассматриваем как инвариант системы, что, в свою очередь, позволило сконструировать модель содержания данной системы понятий (схема 1). Сконструированная модель представляет собой абстрактно-общий инвариант системы, включающий важнейшие содержательные компоненты и логико-структурные связи.

Схема 1. Модель содержания системы понятий «Уравнения и неравенства»
Проведенные нами теоретико-экспериментальные исследования показали, что реализация представленной модели в учебном процессе позволяет учитывать логико-познавательную природу и функции, закономерности формирования и интеграции математических понятий. Особенностью этой модели и аналогичных ей являются обобщенность, системность и прогностичность.
Литература
1.	Вахтомин Н.Г. Генезис научного знания: факт, идея, теория – М.: Наука, 1973. 
2.	Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1996. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. – 2002. – №31. 
3.	Научные подходы к обновлению общего среднего образования: Сб. науч. тр. // Под ред. Ю.И. Дика. – М.: РАО, 2001. 
4.	Рузавин Г.И. Новый структурный подход к математике и некоторые проблемы ее методологии // Кн.: Закономерности развития современной математики. – М.: Наука. – 1987. 
5.	Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. – М.: Педагогика, 1974. 
6.	Столяр А.А. Методы обучения математике. – Мн.: Вышэйшая школа, 1978. 
7.	Сухотин А.К. Гносеологический анализ емкости знания. – Томск: ТГУ, 1968. 
8.	Талызина Н.Ф. Формирование приемов математического мышления. – М.: МГУ, 1995. 
9.	Токарева Л.И. Концепция продуктивного функционирования математических понятий и их систем в современном обучении // Вестник Челябинского госуд. пед. ун-та. – 2005. – №10. 
10.	Токарева Л.И. Формирование учебно-познавательной деятельности у учащихся при изучении темы «Тригонометрические функции, уравнения и неравенства» в 10 классе // Метод.пособие для учителей средних школ и студентов педуниверситетов. – Уфа.: Лаборатория школьной математики, 1993. 
11.	Токарева Л.И. Методология формирования фундаментальных понятий и их систем в обучении математике // Вестник Поморского ун–та. – 2006. – №1(9). 
12.	Tokarewa L.I. Praga nauczyciela matematuki nad ksztaltowaniem tworczego myslenia uczniow // Kwartalnik Pedagogiczny, Rok XXX, Warszawa. – 1999. 
13.	Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М.: Наука, 1978. 
14.	Уман И.О. О способах структурирования знаний в учебном материале // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1983. – №1. 
15.	Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. 
16.	Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. – М.; Моск. психолого-социальный ин-т, Изд-во «Флинта», 1998. 
17.	Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.; Л.: Наука, 1966. 

Принцип наглядности в обучении химии
Е.Е. Минченков, профессор Московского государственного областного университета

Д
идактический принцип наглядности в обучении выражает требование организации такого преподавания учебной дисциплины, при котором у обучаемых формируются представления, понятия и суждения на основе восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений [1]. 
Принцип наглядности впервые был обоснован Я.А. Коменским в книге «Великая дидактика». Он отмечал, что если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство [2]. Обоснование этого положения Я.А. Коменский видел в том, что достоверность формируемого знания опирается на ощущения, полученные человеком об изучаемом объекте [3].
С развитием дидактики первоначальное понимание принципа наглядности претерпело развитие. Было обращено внимание на то важное обстоятельство, что восприятие изучаемых объектов школьниками даже младших классов всегда связано с активным мышлением, решением той или иной по сложности познавательной задачи [4]. В связи с этим сам принцип наглядности «…означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке познавательной работы найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях и теориях и определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного к общему, абстрактному и, наоборот, от общего, абстрактного − к единичному, конкретному» [4, с. 255]. 
Это громоздкое определение принципа наглядности отличается от понимания наглядности Я.А. Коменским лишь утверждением, что не всегда обучение может исходить из конкретных наглядных образов, нередки случаи, когда отправной точкой обучения является какая-либо отвлеченная или абстрактная конструкция в виде аксиомы теоремы или теории. Что же касается активного мышления в процессе наблюдения, то этого Я.А. Коменский не отрицал. Он ведь призывал формировать знание через наглядные образы. А сделать это без активного мышления обучаемых − невозможно.
И прежде, и теперь при новом понимании принципа наглядности в обучении возникает проблема соотношения конкретного и абстрактного, наглядного и отвлеченного в преподавании. Особенно это касается преподавания естественнонаучных дисциплин и химии в частности. 
В преподавании химии проблема соотношения наглядного и отвлеченного начинает проявляться уже с первого урока, когда учитель объясняет, что изучает химия. Здесь учащиеся узнают, что химия изучает вещества и их свойства. Тут же возникает вопрос о том, что такое вещество. На первом уроке строго сформулировать это понятие невозможно, так как учащиеся просто не поймут определения из-за недостаточности физических и химических знаний, а также из-за их возраста и связанного с ним мышления. Поэтому учитель приводит примеры тел, построенных из разных веществ, и называет эти вещества (логическое определение через пример). Стол деревянный, водопроводный кран стальной, пробирка стеклянная и т.п. Таким образом, вещество определяется как материал, из которого состоят тела. Определение это неполное, неточное. Но оно необходимо, так как, не определив объекта, нельзя его объяснять, то есть выявить структуру, состав, строение, свойства, функции. Дальнейшее изучение химии есть развитие понятия «вещество», наполнение его новыми признаками содержания. 
Уже на этом этапе обучения реализация принципа наглядности на уроках химии несколько отличается от понимания ее Я.А. Коменским. Ведь учащиеся видят предметы, а изучают то, из чего они состоят. Выход из этого положения в методике давно найден. Он состоит в противопоставлении свойств тела и вещества. Так, тело имеет форму, массу, границу раздела и т.п. Вещество же имеет температуры плавления и кипения, блеск, твердость и др. Понятие массы неприложимо к веществу. Массой может обладать лишь порция вещества, то есть тело.
Впоследствии из анализа веществ, их состава, строения и химических свойств вычленяется понятие «химическая реакция».
Внешние наглядные проявления химических явлений довольно однообразны. Появление нового вещества может сопровождаться горением, выпадением осадка в растворе, выделением газа и некоторыми другими явлениями. Внутренняя же сущность явлений много богаче. Однако химические процессы протекают между атомами, молекулами, ионами, то есть между невидимыми объектами вещества. Изучение этих объектов и протекающих между ними процессов облегчает использование моделей. Модели могут выступать в качестве объекта, на основе которого создается модельный образ изучаемого.
Выделяют предметные и знаковые (информационные) модели.
Предметными называют модели, воспроизводящие определенные геометрические, физические, динамические либо иные характеристики объекта (оригинала). Знаковыми моделями служат схемы, чертежи, химические и математические формулы и т.п.
Предметные модели, используемые на уроках, могут быть различного уровня. Так, модели заводских установок, служащие для передачи их внешнего образа и внутреннего устройства и прямо отвечающие условию, налагаемому на процесс обучения принципом наглядности, можно отнести к моделям первого уровня. Для демонстрации таких моделей серьезного обоснования не требуется, так как учащимися изучается макрообъект, модель которого и представлена. Такую наглядность можно назвать наглядностью первого рода. Демонстрации натуральных объектов − пример наглядности первого рода. К натуральным объектам относят, например различного рода коллекции («Нефть и продукты ее переработки», «Металлы и сплавы» и др.), вещества, протекающие химически реакции и т.п.
В процессе углубления изучение химии переводится на разные теоретические уровни. Вторым после макро уровня является атомно-молекулярный уровень изучения химических объектов. Понятно, что натуральных объектов на этом и последующих теоретических уровнях учащимся продемонстрировать невозможно, а поэтому им демонстрируются лишь модели. На атомно-молекулярном уровне атом является неделимой частицей, который отображают в виде шарика. Поскольку атомы могут принадлежать к разным элементам, то соответствующие модели окрашивают в разный цвет. Из этих моделей составляют молекулы различных веществ. С помощью таких моделей демонстрируют состав молекул различных веществ, преобразование молекул в процессе химических реакций и т.п. Поскольку модели отражают изучаемый объект (состав веществ, сущность химического превращения), то данную наглядность также можно отнести к наглядности первого рода. Используемые же модели будут относиться ко второму изучаемому (атомно-молекулярному) уровню организации вещества. 
Рассматривая аналогично предметные модели (более глубокого уровня организации вещества – третьего, четвертого), можно заключить, что поскольку в большинстве случаев они используются для демонстрации изучаемого объекта, то при любом отражаемом ими уровне организации вещества реализуемая наглядность будет первого рода. Таким образом, наглядность первого рода характеризуется тем, что демонстрируемый натуральный объект или модель либо сами являются объектом изучения, либо отражают их изучаемые свойства, что позволяет продемонстрировать их реально. 
Как уже отмечалось, при реализации наглядности первого рода каких либо серьезных обоснований, объяснений не требуется. Важно только, чтобы в случае использования моделей учащиеся осознавали, с позиции какого теоретического уровня они рассматривают химические объекты.
Наряду с предметными на уроках химии широко используются и знаковые модели. Так, химический знак, химическая формула вещества математическая формула, график и т.п. являются знаковыми моделями, также отражающими свойства замещаемых объектов. Так, химический символ указывает на атом определенного химического элемента, а значит, его строение, относительную атомную массу и пр. Химическая формула показывает, простое это вещество или сложное, какие атомы входят в состав молекул (качественный состав вещества), сколько атомов входит в состав молекул (количественный состав вещества). На основе знания о составе можно подсчитать относительную молекулярную массу вещества, определить отношения масс атомов химических элементов в веществе. Таким образом, формула отражает ряд свойств вещества, а поэтому является его моделью.
Знаковыми моделями являются и уравнения химических реакций. Они показывают вещества, участвующие в химическом процессе, стехиометрические соотношения между ними. Уравнения отражают закон сохранения массы веществ при химическом взаимодействии, а поэтому могут использоваться для различных расчетов. 
С помощью знаковых моделей реализуется условная наглядность, или наглядность второго рода. Знак, химическая или математическая формула, уравнения в буквальном смысле объектов или их свойств не отражают. Поэтому использование знаков, символов, формул, уравнений и действия с ними связаны с пониманием того, что эти знаки и конструкции из них отражают. Тем самым, в отличие от предметных, знаковые модели невозможно использовать без детальных разъяснений того, что они означают. А поскольку одноразового объяснения столь отвлеченного от жизненного опыта учащихся понятия, как знаковая модель, недостаточно, то понимание и применение ее сильно затрудняет учащихся. Отсюда часто проистекают непреодолимые трудности в усвоении ими тех учебных дисциплин, где широко используются знаковые модели. К таким предметам относятся естественнонаучные дисциплины и математика. Одним из примеров такого положения служат трудности в обучении школьников решению химических задач на расчеты по химическим уравнениям. Для того чтобы научиться решать такие задачи, они должны осознать модельность этих уравнений. Однако для учащихся уравнение химической реакции зачастую является иллюстрацией процесса, обозначенного в условии задачи, а не моделью, с помощью которой ее можно решить. Количественные отношения, зафиксированные в уравнении, они на первых порах обучения не видят, а поэтому уравнение не помогает им в решении задачи. Учитель же, объясняя решение, сразу использует 

уравнение как некую модель, раскрывающую количественные отношения между веществами. А ученики именно этого и не понимают. В результате ход решения задачи в целом остается непонятым, им ничего не остается, как запоминать этот ход решения. А поскольку такое положение в настоящее время является массовым, то учителя заставляют школьников заучивать так называемые алгоритмы, в которых воспроизводится последовательность действий, приводящих к правильному ответу. 
По характеру стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают знаковые модели структурные и функциональные. Так, схема строения электронной оболочки атомов, записанная в виде электронной формулы или с помощью так называемых ячеек, представляет собой примеры структурных моделей. Мысленное оперирование такими моделями, основанное на понимании их условностей, приводит к выяснению возможных степеней окисления атомов и, как следствие, определению числа химических связей в конкретных химических соединениях. Подобную работу можно назвать мысленным моделированием, так как учащиеся, анализируя знаковую модель, производя с ней отдельные действия, могут получить для себя новое знание. В этом смысле оперирование школьниками знаковыми моделями можно отнести к мысленному моделированию.
Примером функциональных знаковых моделей на уроках химии могут служить математические формулы, отражающие отношения физических величин. Эти отношения, рассмотренные для конкретных условий протекания химического процесса, позволяют выявить функцию того или иного параметра химической реакции, влияющего на ее скорость, направление протекания, энергетический выход и т.п. 
В процессе моделирования учащиеся осуществляют сравнение, абстрагирование, делают выводы на основе аналогии, ведь без этих умственных операций не существует мышления. Тем самым моделирование на уроке химии способствует совершенствованию мыслительных действий учащихся, т.е. их развитию.
Таким образом, наглядность второго рода в силу своей особенности, связанной с формированием условного образа на основе знаковых моделей, позволяет формировать модельные представления о сущности реальных объектов, вскрывая их состав, строение, структуру и функции. 
Наглядности первого и второго рода позволяют получать новую информацию об объектах изучения. Это возможно из-за использования моделей. В связи с этим модели широко используются в объяснении изучаемых объектов на уроках химии.
Известно, что любое, в том числе и учебное познание, есть не что иное, как формирование и совершенствование в сознании обучаемых образов реальной действительности. А образы эти – суть модели: они построены из других, чем объект, элементов, но так, что достаточно точно соответствуют ему и служат для получения выводов о таких объектах. Поэтому, если рассматривать вопрос более широко, то любое познание (научное или учебное), а следовательно, и любое объяснение являются моделями и осуществляются через модели. Это необходимо помнить объясняющему, чтобы представлять себе, насколько формируемая в сознании учащихся конкретная модель отвечает задаче понимания объяснения. 
Стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения, соответствие моделируемому объекту и, конечно, соответствие формируемой модели возможностям ее понимания учащимися – важнейшие условия полноценного объяснения. В этом состоит сущность наглядности. Совершенствование наглядности происходит на пути постепенного перехода от наглядности первого рода, когда в качестве средства используется изучаемый объект или предметная модель, к наглядности второго рода, характеризующейся использованием различных знаковых моделей. Это оказывается возможным потому, что результат, полученный в ходе изучения таких моделей, можно перенести на оригинал, так как модель в известном смысле отображает, моделирует отдельные стороны этого оригинала. 
В заключение следует отметить, что моделирование широко используется как в научном, так и в учебном познании. Все наши знания о мире представляют собой модели различной общности, выраженные в формулах, химических и математических уравнениях, графиках, схемах, вещественных моделях. Тем самым наглядность в обучении позволяет генерализовать научное знание, сделать его доступным для обучаемых. Благодаря принципу наглядности научное знание всегда будет доступным обучаемым, а значит наука никогда не остановится в своем развитии. 

Литература
1. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика./Под общей редакцией Б.П. Есипова. − М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика, гл ХХ, 8.
3. Коменский Я.А. Пансофическая школа. Избр. произв., т 11. − М.: Учпедгиз, 1938.
4. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. – М., «Просвещение», 1967.
5. Статья «Модель». Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, с. 382.

О развивающем потенциале письменной речи
О.А. Скрябина, Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

Ц
елью настоящего исследования являлся научный поиск в области потенциала письменной речи для решения актуальных задач современной методики преподавания русского языка как родного.
Актуализация такой сложной, комплексной проблемы, какой является письмо (письменная речь), вид речевой деятельности, в процессе которого содержание высказывания передается с помощью графических знаков, обусловлена тем, что она недостаточно исследована в методическом аспекте, именно как комплексная проблема, несмотря на имеющуюся богатую традицию обучения умениям и навыкам письменной речи.
Доминирующим мотивом для актуализации рассматриваемой проблемы являются выделяемые нами цели обучения – формирование «функциональной грамотности» (А.А. Леонтьев, Б.С. Гершунский). Судьба ребенка, как отмечает известный ученый А.А. Леонтьев, во многом зависит от того, развиты ли его способности к полноценному устному и письменному общению, поскольку данные способности – это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее – познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие.
Однако по данным ЕГЭ (2003–2006 гг.) состояние правописных (тектооформляющих) умений выпускников школы не отвечает функциональным и структурным требованиям компетенции, необходимой для создания текста. Уровень практической грамотности выпускников общеобразовательной школы является ниже того уровня, который фиксировался в 90-е годы проф. М.М. Разумовской: от 50–60 % грамотности он снизился до 30–25 % в 2006 году, что фактически подтверждает существование такой отрицательной тенденции в речевом опыте выпускников, которая характеризуется как «стихийность», «спонтанность» формирования правописных умений (М.М. Разумовская, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович).
Изобретение письма, письменной речи, письменного языка открыло для человечества возможности для общения, минуя время и пространство, что в свою очередь способствовало развитию самого человека. Навечно закреплен в поговорках смысл письменной речи: «Verba volant – scripta manent» («Слова летают – надписи остаются». – лат.), «Что написано пером – не вырубишь топором» (русск.). Целью исследования является поиск когнитивно-коммуникативного потенциала письменной речи.
Письменная речь как средство общения и способ существования и воплощения мысли и чувства изучалась многими отечественными лингвистами и психологами (Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, М.Н. Петерсон, М.В. Ушаков, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, М.В. Панов, Д.Н. Богоявленский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Н.С. Рождественский, А.А. Леонтьев, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев и др.).
«Без письма язык оставался бы лишь мгновенным орудием сообщения. Одно письмо придает прочность летучему слову, побеждает пространство и время. Письмо – необходимое дополнение языка, сильнейший рычаг общежития, знания... Без него немыслима ни достоверная история, ни наука» [3, с. 92].
В приведенной цитате отчетливо прослеживается мысль Я.К. Грота относительно потенциальных возможностей письменной речи – быть «сильнейшим рычагом общежития, знания», развития познавательных способностей. Психолог Л.С. Выготский называл письменную речь «алгеброй речи», стремясь подчеркнуть сложность усвоения данного вида речевой деятельности – с одной стороны, а с другой – подчеркивал значение письменной речи в истории развития человечества и его способностей к осознанной и намеренной деятельности, способностей к самоуправлению и самоорганизации собственной речи.
Лингвистическое понимание письменной речи складывалось в контексте противопоставления языка – речи, а письменной речи – устной. Так, известный лингвист В.Ф. Иванова пишет об устной и письменной речи как о двух формах проявления одного и того же языка, но отмечает существующие между ними различия: «Устная речь – это речь звучащая, она предполагает слушание... Письменная речь – это речь, фиксированная постоянно зрительно воспринимаемыми знаками на бумаге, камне, металле, дереве, коже, ткани или других материалах» [4, с. 5], с письмом, как пишет В.Ф. Иванова, человеческая мысль, человеческие знания приобрели долговечность. Даже изобретение телефона, радио, звукозаписи далеко не полностью снимают временное и пространственное ограничение устной речи.
Многие ученые рассматривают письменную речь как транслятор культуры. По мнению чешского лингвиста Ч. Лоукотка, без письма не было бы культуры, оно тесно связано с цивилизацией; письмо является ее неотъемлемой частью, так как благодаря ему сохраняются для будущего мысли и достижения человека, плоды настоящего. Письму мы обязаны и сравнительно быстрой эволюцией человечества. Недаром слово «неграмотный» стало синонимом слова и понятия «необразованный». Письменная речь не является зеркальным отражением устной, звучащей речи, не тождественна ей (Н.С. Рождественский), их отношения проф. Н.И. Жинкин выразил термином «комплиментарность».
В современной научной парадигме законы человеческой природы и деятельности изучаются с позиций антропоцентризма. Интегративные процессы внутри смежных наук, изучающих человека, помогают глубже понять самого человека, соотношение в его деятельности сознательного и бессознательного, связи языка и мышления, особенности спонтанного и целенаправленного развития, механизмы порождения текста и т.д. Предпосылки для возможности теоретически обосновать выдвинутую гипотезу можно найти как в богатой педагогической традиции, так и в новых данных о личности и письме как продуктивном виде речевой деятельности.
Актуализируя поставленную проблему, мы решали ее с позиций когнитивно-коммуникативного подхода, поскольку письменная речь, будучи сознательной, намеренной речевой деятельностью, то есть когнитивно-коммуникативной, может стать мощным орудием для саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания личности старшего школьника, вследствие чего он приобретет «функциональную грамотность».
В процессе комплексного анализа проблемы «Письменная речь как источник развития личности» в свете когнитивно-коммуникативного подхода мы анализировали теоретические и экспериментальные данные психологии, дидактики, психолингвистики, возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии, лингвистики, когнитивной лингвистики и методики преподавания русского языка.
Мы исходили из предположения, согласно которому письменная речь, будучи сознательной, намеренной, контролируемой деятельностью, «алгеброй речи» (Л.С. Выготский), по сути носит когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего содержит алгоритм для развития личности. В качестве алгоритма развития мы рассматриваем установленное психолингвистами (Ю.Н. Караулов, В.Я. Шабес) противоречие, рассогласование в процессе производства текста между коммуникативным и когнитивным потенциалами личности, преодоление которого приведет в движение сущностные силы ученика и станет источником его саморазвития, самоактуализации, самообразования и самовоспитания, поскольку письменная речь – это мощное орудие развития личности.
Что известно современной психолингвистике о тексте как результате деятельности языковой личности? Согласно постулатам современной психолингвистики деятельность языковой личности в процессе создания текста осуществляется на основе взаимодействия ее когнитивных и коммуникативных структур (В.Я. Шабес, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, Е.Ф. Тарасов, Л.В. Сахарный и др.), следовательно, текстооформляющие умения как компоненты данной деятельности, как операторы коммуникативного намерения также являются когнитивно-коммуникативными. Далее: ошибки в сфере текстовой деятельности свидетельствуют о срывах в ее процессуальном развертывании, являются ошибками когниции, обусловленными фидейным мышлением, которое стремится по-своему, своими средствами, объяснить то, что недостаточно или мало известно субъекту мышления (Л.В. Сахарный, М.В. Никитин), а это отражается на правильности выбора графического варианта оформления текста, вследствие чего выбор не предвосхищается или не осознается в полной мере, поэтому носит спонтанный характер («пишу, как мне кажется», «пишу, как я думаю» – из анкет учащихся).
В процессе научного поиска нами установлено следующее.
1. Согласно данным психологии и психолингвистики создание текста (а он – ведущая единица обучения в современной методике преподавания русского языка) является своеобразной базой для формирования «систематизированного перечня умений и навыков – готовностей в акте творчества (Ю.Н. Караулов), в процессе которого, в отличие от других форм учения, школьник развивается через самоотдачу, «учит психику восхождению» (Л.С. Выготский).
Развитие понимается психологами как появление новообразований, новых механизмов и структур, в том числе когнитивных и коммуникативных, во «внутреннем пространстве личности» (Л.Ф. Обухова, Н.И. Чуприкова, А.В. Петровский): психические функции преобразуются в функции высшего уровня развития: механическая память – в логическую, ассоциативное течение представлений – в целенаправленное мышление, импульсивное действие – в произвольное, что убедительно доказано представителями культурно-исторической парадигмы в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) и подтверждается исследованиями Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, Л.В. Сахарного, Е.Ф. Тарасова и др.
2. В современной дидактике и психологии учение рассматривается как творческий, формирующий процесс, а речь – как мощное средство самоуправления и саморегулирования человека (А.В. Брушлинский, Й. Лингарт, Л.В. Занков, Р.С. Немов, В.В. Давыдов), поэтому целью развивающего обучения может стать формирование у школьников функциональной грамотности посредством письменной речи как знаковой деятельности. Учение как психический процесс, как единство сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, осуществляемый в текстовой деятельности, имеет характер творческого, формирующего процесса, в ходе которого проявляются познавательная, регуляторная и коммуникативная функции психики, а потенциальные данные преобразуются в актуальные способности и внутренние силы.
Таким образом, установлено, что письменная речь как тип человеческого учения, детерминированный знаковой деятельностью, способна стать источником и движущей силой развития личности, где высшими психическими уровнями являются когнитивный и коммуникативный уровни (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, Й. Лингарт, Р.С. Немов, Д.Н. Узнадзе, Н.А. Менчинская, В.И. Селиванов и др.).
3. В лингвистической отечественной традиции общепринятым является понимание письма, письменной речи, как огромного достижения человечества в плане расширения его возможностей для коммуникации и развития культуры (Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.М. Пешковский, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.Н. Гвоздев, М.В. Панов, В.В. Виноградов, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба, Н.С. Валгина и др.); письменная речь – это «код кода» (Н.И. Жинкин), это «превращенная форма знаковой деятельности» (Е.Ф. Тарасов), это транслятор культуры.
Согласно данным современной психолингвистики и когнитивной лингвистики письменная речь (текст) есть речевая деятельность. Будучи знаковой деятельностью (в плане филогенеза и онтогенеза), письменная речь: 1) является сугубо человеческим видом деятельности, что обеспечило превращение человека в homo sapiens; 2) это важнейшее средство общения, неизмеримо усиливающее общественные связи; 3) в силу того, что знаки – это психические орудия (Л.В. Сахарный), использование их является условием качественного преобразования сознания в сознание человеческое, то есть сознание понятийное, умозаключающее – это заслуга письменной речи.
Письменная речь способствует систематизации и обобщению образов-отражений в сознании людей (М.В. Никитин); использование письменной речи поднимает личность на более высокий уровень развития потому, что влияет на психофизиологический аспект механизма становления понятий, вследствие чего развиваются способности сознания к абстрагирующей деятельности (Р.М. Фрумкина, М.В. Никитин, В.Я. Шабес); посредством письменной речи происходит вхождение ребенка в систему сложившихся общественных отношений.
Данные когнитивной лингвистики и психолингвистики, в которых текстовая деятельность представлена как самосогласованное взаимодействие мысли, речи и языка, дают возможность сделать выводы о развивающем потенциале письменной речи, с помощью которой развиваются следующие умения:
1)	умение системно мыслить;
2)	умение системно и осознанно использовать «язык в действии», то есть в речи; 
3)	умение системно и осознанно владеть нормативной стереотипией; 
4)	умение управлять собственным речевым поведением, то есть осуществлять сознательный выбор и контроль.
Следовательно, в процессе текстовой деятельности развиваются когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение), которые определяют ее успешность, развиваются стратегии личности по формированию, формулированию и оформлению мысли. Из этого вытекает, что правописные умения, будучи воплотительными компонентами текстовой деятельности, ее операторами, также имеют когнитивно-коммуникативный характер, вследствие чего их систематизация и семантизация является для личности школьника фактором развития.
4. Отечественная методическая традиция связывает обучение письменной речи с решением таких насущных задач, как:
1) общее развитие личности школьников (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, М.П. Феофанов, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Ф. Глебова, А.И. Власенков, С.И. Львова, Т.М. Воителева и др.);
2) развитие логического мышления учащихся (В.А. Добромыслов, А.В. Текучнв, Г.Н. Приступа, А.В. Нехаев, Н.Н. Алгазина, Г.Г. Граник, Е.Г. Шатова и др.);
3) формирование компетенций учащихся, где актуализируется коммуникативная компетенция (Е.А. Быстрова, С.И. Львова, А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, А.Д. Дейкина, Е.Н. Пузанкова, Т.К. Донская, Т.В. Воителева, Е.С. Антонова и др.);
4) развитие «нормативной стереотипии» и «чувства языка» как явлений в определенной степени взаимосвязанных (М.П. Феофанов, Л.П. Федоренко);
5) развитие речевой активности личности и речевых механизмов (М.Р. Львов): антиципации, механизма эквивалентных замен, механизмов контроля и выбора).
Следовательно, развивается общая коммуникативность школьника как умение говорить и писать, а с позиции Л.П. Федоренко, речевые механизмы – это механизмы интеллекта, эмоциональная сфера, механизмы памяти. Таким образом, продуктивное усвоение письменной речи способно изменить речевой опыт личности и всю ее речевую организацию (В.П. Белянин), что подтверждается данными современной психолингвистики и возрастной психолингвистики (К.Д. Седов).
5. Теоретические исследования и экспериментальные данные из области возрастной психолингвистики, нейропсихологии и психофизиологии служат подтверждением развивающего и формирующего потенциала письменной речи для личности школьника (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, Т.П. Хризман, А.В. Семенович, Ю.В. Микадзе, А.Л. Сиротюк и др.).
Письменная речь, как установлено, задействует в своем процессуальном развертывании все компоненты структурно-функциональной организации мозга, поскольку письмо включает в свою сложную психическую структуру вербальную и невербальные формы психической деятельности, зрительное, акустическое, пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию и контроль над деятельностью (А.Л. Сиротюк).
Поскольку овладение письменной речью связано с сформированностью тонкой моторики, то есть с двигательной активностью, а продуцирование замысла в текст – с внутренней речью, «мысленной речью», что предполагает сознательный выбор и контроль созданного, то это доказывает, что обучение письменной речи и самоактуализация личности в данном виде сознательной, намеренной речевой деятельности является мощным развивающим и формирующим фактором, с помощью которого образуются нейронные сети и гармонизируются функциональные связи между правым и левым полушариями мозга.
В ходе нейропсихологического анализа проблемы установлено, что наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся, из этого следует, что овладение стратегией грамотного письма служит гармонизации функциональных взаимосвязей правого и левого полушарий.
Таким образом, в ходе проведенного нами теоретического комплексного исследования проблемы «Письменная речь как источник развития личности» установлено, что письменная речь (текстовая деятельность) является мощным развивающим и формирующим личность фактором, ибо:
– развивает всю личность учащегося, включая ее психологические компоненты, речевые способности, речевые механизмы, «дар слова», мышление, воображение, произвольное внимание, память, волю;
– формирует языковую личность, способную системно мыслить на всех уровнях создаваемого текста, обеспечивает развитие и взаимодействие ее коммуникативного и когнитивного уровней;
– учит саморегуляции и управлению собственным речевым поведением на основе сознательного выбора и самоконтроля;
– системное и осознанное «языкопользование» ведет к формированию полнофункционального типа речевой культуры личности (О.Б. Сиротина).
Литература
1.	Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. – 2 изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. 
2.	Валгина Н.С. Теория текста. Учебное пособие. – М., Логос, 2004. 
3.	Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. – 2-е изд. – СПб., 1876. 
4.	Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М.: Просвещение, 1966.
5.	Никитин М.В. Основания когнитивной семантики: Учебное пособие. – СПб., Изд-во РГПУ им. И.А. Герцена, 2003. 
6.	Сиротюк А.И. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. 
7.	Шабес В.Я. Событие и текст: Монография. – М.: Высшая школа, 1989. 

Использование знаковых моделей для формирования специальных умений 
по химии
В.А. Шелонцев, О.В. Яценко, Омский государственный педагогический университет
З
наковые модели учебной информации широко используются в практике обучения разным учебным предметам. В обучении химии модели, замещающие какой-либо химический объект познания в той или иной знаковой форме, также находят применение. Наряду с традиционными для химии знаковыми моделями (химические формулы и уравнения) используются и другие: математические формулы, блок-схемы алгоритмов, графы и т.д. [1, 2]. 
Знаковое моделирование в учебном процессе предполагает воспроизведение в знаковой форме объекта изучения и направлено на преимущественное выявление тех связей, которые являются существенно важными в момент изучения [3]. Одно и тоже химическое явление может быть представлено различными знаковыми моделями в зависимости от целей, этапов обучения, особенностей учебных программ, уровня учебных возможностей обучающихся и других факторов.
Знаковые модели (ЗМ) в обучении химии могут выполнять различные дидактические функции, являясь многофункциональным средством обучения. Они выступают в качестве средства формирования и развития знаний, умений, навыков школьников, организации учебно-познавательной деятельности, реализации методов обучения химии, основных функций научных теорий: описание, объяснение, предсказание [4].
Одной из важных функций ЗМ является их способность выступать моделью различных способов деятельности: внутрипредметных, межпредметных, надпредметных, реализация которых должна способствовать эффективному формированию у школьников знаний в единстве со способами деятельности на основе установленных содержательно-деятельностных связей [5].
Таким образом, теоретически обосновано применение ЗМ для формирования предметных химических умений, однако изучение эффективности их использования в практике обучения химии не нашло должного отражения в методической литературе.
В связи с этим целью нашей работы была разработка знаковых моделей по курсу химии 9 класса и изучение эффективности их использования в практике обучения.
Конструирование ЗМ осуществлялось на основе образовательного стандарта основного общего образования [6] и программы по химии для общеобразовательных учреждений [7].
Разработанные ЗМ были ориентированы преимущественно на формирование специальных химических умений, определенных содержанием курса химии 9 класса.
Педагогический эксперимент был проведен с учащимися двух 9 классов в течение 2005/2006 учебного года. В контрольном классе (9К) обучение проводилось с использованием ЗМ, приведенных в школьных учебниках и учебно-методических пособиях, в экспериментальном классе применялись ЗМ, разработанные нами (см., например, [8]). Для оценки эффективности уровня сформированности учебных умений были составлены три проверочные работы (ПР1, ПР2, ПР3), по результатам выполнения которых оценивались умения давать названия химическим соединениям различных классов, раскрывать сущность окислительно-восстановительных реакций и реакций ионного обмена, устанавливать связь между составом, строением и свойствами соединений, составлять уравнения разных типов химических реакций.
Количественным показателем уровня сформированности умений явился коэффициент (Кп ), характеризующий долю правильно выполненных заданий в каждой проверочной работе: в контрольной группе К1К, К2К, К3К, в экспериментальной – К1Э, К2Э, К3Э.
Для проверки статистических гипотез использовались два критерия. Критерий тенденций Пейджа (L) позволяет выявить тенденции в изменении Кn при переходе от ПР1 к ПР3. Эмпирическое значение критерия Пейджа Lэмп. находим по формуле [9, с. 105]: 
Lэмп = Σ (Тj ∙ j),
где Тj –  сумма рангов по данному условию; j – порядковый номер, приписанный каждой проверочной работе (в нашем случае j равен 1,2,3 соответственно для ПР1, ПР2, ПР3). Величина Lэмп сравнивалась с Lкрит , найденной для данного количества испытуемых, условий и соответствующего уровня значимости. В случае Lэмп ≥ Lкрит принималась гипотеза о том, что изменения Кn при переходе от ПР1 к ПР3 не является случайной.
Критерий Манна-Уитни (U) был применен для оценки различий показателей Кк и Кэ. Величину Uэмп рассчитывали по формуле [9, с. 53]:
Uэмп = N1 N2 – Тх, 
где N1 и N2 –  количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, в нашем случае N1 = N2 = Nх = 9; Тх –  большая из двух ранговых сумм; Nх –  количество испытуемых в выборке с большей ранговой суммой. 
В том случае, если Uэмп≤Uкрит, принималась гипотеза о достоверности различий между величинами Кк и Кэ.
Для оценки статистической достоверности полученных результатов в каждом классе случайным образом были выбраны по 9 человек, которые составили контрольную и экспериментальные группы. 
Основные результаты педагогического эксперимента представлены в табл. 1 и 2.

Таблица 1
Средние Кn в контрольной и экспериментальной группах
№ контрольного среза	Кк	Кэ	
ПР1	0,458	0,611	
ПР2	0,597	0,680	
ПР3	0,653	0,806	

Таблица 2
Значения статистических критериев для контрольной и экспериментальной групп
Статистический критерий	Группы испытуемых	
	Контрольная	Экспериментальная	
L	Lэмп. = 119,5	Lэмп = 123	
	Lкрит (p = 0,05) – 116
Lкрит (p = 0,01) – 119	
U	Uэмп = 18
Uкрит (0,05) = 21
Uкрит (0.01) = 14	

Анализ полученных результатов позволяет сформулировать следующие основные выводы.
1.	 В течение учебного года наблюдается закономерное повышение уровня сформированности специальных учебных умений как в экспериментальных, так и контрольных группах, о чем свидетельствует соотношение Lэмп ≥ Lкрит.
2.	 Значение Кn в экспериментальной группе в 1,2 раза больше, чем аналогичный показатель для контрольной группы, что подтверждается соотношением значений Uэмп ≤Uкрит для ПР3.
3.	Целенаправленное и систематическое использование разработанных ЗМ в обучении химии оказывает положительное влияние на уровень и качество формирования основных предметных умений, установленных стандартом основного общего образования по химии.
Литература
1.	Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. – М.: Просвещение, 1984
2.	Кузнецова Н.Е., Пилипко Н.И. Виды моделей и их функции при формировании структурных представлений учащихся в курсе химии средней школы. / В сб.: «Совершенствование содержания и методов обучения химии в школе»: ЛГПИ, 1979.
3.	Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: инф-метод. материалы. – М.: Просвещение, 1986.
4.	Шелонцев В.А., Герасимова И.В., Зуева Л.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при использовании знаковых моделей в обучении химии / Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.
5.	Ждан Н.А. Реализация содержательно-деятельностных связей в обучении химии как средство повышения системности и осознанности знаний учащихся: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Омск, 1998.
6.	http://som.fsio/ru
7.	Программы для общеобразовательных учреждений: химия. 8-11 кл. / Сост. Н.И. Габрусева, С.В. Суматохин. – М.: Дрофа, 2001. 
8.	Шелонцев В.А. Знаковые модели и задачи: окислительно-восстановительные реакции: Учебное издание. – Омск: ООИПКРО, 2002. 
9.	Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2006. 

Вероятность в задачах физики
Г.И. Баврин, МПГУ
§1. Случайные события
1.	Основные определения
Опыт, эксперимент, наблюдение явления называются испытаниями. Примерами испытаний являются: бросание монеты, извлечение шара из урны, бросание игральной кости. Результат, исход испытания называются событием. Событиями являются: выпадение герба или цифры, взятие белого или черного шара, появление того или иного числа очков на брошенной игральной кости. Для обозначения событий используются заглавные буквы латинского алфавита A, B, C и т.д.
Определение 1. Два события называются совместимыми, если появление одного из них не исключает появление другого в одном и том же испытании.
Пример 1. Испытание: однократное бросание игральной кости. Событие А − появление четырех очков. Событие В − появление четного числа очков. События А и В совместимые. 
Определение 2. Два события называются несовместимыми, если появление одного из них исключает появление другого в одном и том же испытании.
Пример 2. Испытание: однократное бросание монеты. Событие А − выпадение герба, событие В − выпадение цифры. Эти события несовместимы, т.к. появление одного из них исключает появление другого.
Несовместимость более чем двух событий означает их попарную несовместимость.
Пример 3. Испытание: однократное бросание игральной кости. Пусть события А1, А2, А3, А4, А5, А6 − соответственно выпадение одного очка, двух, трех, четырех, пяти, шести. Эти события являются несовместимыми. 
Определение 3. Два события А и  называются противоположными, если в данном испытании они несовместимы и одно из них обязательно происходит.
Пример 4. Испытание: однократное бросание монеты. Событие А − выпадение герба и событие − выпадение цифры – противоположны.
Определение 4. Событие называется достоверным, если в данном испытании оно является единственно возможным его исходом, и невозможным, если в данном испытании оно заведомо не может произойти.
Пример 5. Испытание: извлечение шара из урны, в которой все шары белые. Событие А − вынут белый шар – достоверное событие; событие В − вынут черный шар – невозможное событие.
Определение 5. Событие А называется случайным, если оно объективно может наступить или не наступить в данном испытании.
Пример 6. Событие А6 − выпадение шести очков при бросании игральной кости – случайное. Оно может и не наступить в данном испытании.
Определение 6. Суммой событий А и В называется событие С = А + В, состоящее в наступлении по крайней мере одного из событий А или В.
Пример 7. Испытание: стрельба двух стрелков (каждый делает по одному выстрелу). Событие А − попадает в мишень первый стрелок, событие В − попадает в мишень второй стрелок. Суммой событий А и В будет событие С = А + В – попадает в мишень по крайней мере один стрелок.
Аналогично суммой конечного числа событий А1, А2, …, Аk называется событие А = А1 + А2 +…+ Аk, состоящее в наступлении хотя бы одного из событий Аi (i = 1, 2, …, k).
Из определения 6 непосредственно следует, что А + В = В+А. Справедливо также и сочетательное свойство. Однако А + А = А (а не 2А, как в алгебре).
Определение 7. Произведением событий А и В называется событие С = АВ, состоящее в том, что в результате испытания произошли и событие А, и событие В.
Аналогично произведением конечного числа событий А1, А2, …, Аk называется событие А = А1А2…Аk, состоящее в том, что в результате испытания произошли все указанные события. 
В примере 7 произведением событий А и В будет событие С = АВ, состоящее в попадании в мишень двумя стрелками.
Из определения 7 непосредственно следует, что АВ = ВА.
Справедливы также сочетательный и дистрибутивный законы. Однако АА = А (а не А2).
Всякое испытание влечет за собой некоторую совокупность исходов – результатов испытания, т.е. событий.
Определение 8. Говорят, что совокупность событий образует полную группу событий для данного испытания, если его результатом обязательно становится хотя бы одно из них.
Пример 8. Полными группами событий являются: выпадение герба и выпадение цифры при одном бросании монеты; выпадение одного, двух, трех, четырех, пяти и шести очков при одном бросании игральной кости; попадание в цель и промах при одном выстреле.
Рассмотрим полную группу попарно несовместимых событий U1, U2 ..., Un, связанную с некоторым испытанием. Предположим, что в этом испытании осуществление каждого из событий Ui (i = 1, 2, ..., n) равновозможно, т.е. условия испытания не создают преимущества в появлении какого-либо события перед другими возможными.
Определение 9. События U1,U2, ..., Un, образующие полную группу попарно несовместимых и равновозможных событий, будем называть элементарными событиями.
Пример 9. Пусть Ui − событие, состоящее в том, что при одном бросании кости выпадет грань с цифрой i. Тогда события U1, U2, ..., U6 образуют полную группу попарно несовместимых событий. Так как кость предполагается однородной и симметричной, то события U1, U2, ..., U6 являются и равновозможными, т.е. элементарными.
Определение 10. Событие А называется благоприятствующим событию В, если наступление события А влечет за собой наступление события В.
Пример 10. Пусть при бросании игральной кости события U2, U4 и U6 − появление соответственно двух, четырех и шести очков и А − событие, состоящее в появлении четного очка; события U2, U4 и U6 благоприятствуют событию А.
Определение 11 (классическое определение вероятности). Вероятностью P(A) события А называется отношение числа элементарных событий, благоприятствующих событию А, к числу всех элементарных событий, т.е.
Р(А)
Пример 11. Вычислим вероятность выпадения герба при одном бросании монеты. Очевидно, событие А − выпадение герба и событие В − выпадение цифры образуют полную группу несовместимых и равновозможных событий для данного испытания. Событию А благоприятствует лишь одно событие – само А. Поэтому Р(А) = 0,5.
Пример 12. Найдем вероятность того, что при одном бросании игральной кости выпадет четное число очков (событие А). Число элементарных событий здесь 6. Число благоприятствующих элементарных событий 3 (выпадение 2,4 и 6). Поэтому 
P(A)0,5.
Из классического определения вероятности следует:
1)	вероятность достоверного события равна единице;
2)	вероятность невозможного события равна нулю;
3)	вероятность случайного события есть положительное число, заключенное между нулем и единицей, т.е. 0<P(A)<1;
4)	элементарные события являются равновероятными, т.е. обладают одной и той же вероятностью.
2.	Свойства случайных событий
Одним из основополагающих предложений теории вероятностей является теорема сложения вероятностей несовместимых случайных событий.
Теорема 1. Вероятность суммы двух несовместимых событий А и В равна сумме вероятностей этих событий:
	Р(А + В) = Р(А) + Р(В).			(1)
Доказательство. Предположим, что в данном испытании число всех элементарных событий равно n; событию А благоприятствуют k элементарных событий, событию В – l элементарных событий. Так как А и В – несовместимые события, то ни одно из элементарных событий U1, U2, ..., Un не может одновременно благоприятствовать и событию А и событию В. Следовательно, событию А + В будет благоприятствовать k + l элементарных событий. По классическому определению вероятности имеем:

Р(А) ; Р(В) = ; Р(А + В) = ,
откуда и следует формула (1).
Совершенно так же теорема 1 формулируется и доказывается для любого конечного числа попарно несовместимых событий.
Следствие. Сумма вероятностей противоположных событий A и  равна единице:
	Р(А) + Р() = 1. 		(2)
Так как события А и  несовместимы, то по доказанной теореме 1 имеем:
Р(А) + Р() = Р(А + ).
Событие А +  есть достоверное событие (ибо одно из событий А или  произойдет). Поэтому Р(А + ) = 1, что и приводит к искомому соотношению (2).
Пример 1. При стрельбе в мишень вероятность выбить десять очков равна 0,2, а вероятность выбить девять очков равна 0,5. Чему равна вероятность выбить не менее девяти очков?
Пусть случайное событие А означает «выбить десять очков», В − «выбить девять очков» и А + В − «выбить не менее девяти очков». Так как случайные события А и В несовместимы, то по доказанной выше теореме
Р(А + В) = Р(А) + Р(В) = 0,2 + 0,5 = 0,7.
Определение 1. Два события А и В называются независимыми, если вероятность появления каждого из них не зависит от того, появилось другое событие или нет. Несколько событий А1, А2, …, Аn называют независимыми в совокупности (или просто независимыми), если вероятность появления любого из них не зависит от того, произошли какие-либо другие рассматриваемые события или нет. В противном случае события А и В называют зависимыми.
Пример 2. Пусть в урне находятся 2 белых и 2 черных шара. Если событие А − вынут белый шар, то Р(А) = 0,5. После первого испытания вынутый шар кладется обратно в урну, шары перемешиваются и снова вынимается шар. Событие В − во втором испытании вынут белый шар – также имеет вероятность Р(А) = 0,5, т.е. события А и В независимые.
Предположим, что вынутый в первом испытании шар не кладется обратно в урну. Тогда, если произошло событие А, т.е. в первом испытании вынут белый шар, то вероятность события В уменьшается (Р(В) =  ); если в первом испытании был вынут черный шар, то вероятность события В увеличивается (Р(В) = ). Итак, вероятность события В существенно зависит от того, произошло или не произошло событие А; в таких случаях события А и В зависимые.
Определение 2. Пусть А и В − зависимые события. Условной вероятностью РА(В) события В называется вероятность события В, найденная в предположении, что событие А уже наступило.
Так, в примере 2 РА(В) = .
Заметим, что если события А и В независимы, то РА(В) = Р(В).
Теорема 2. Вероятность произведения двух зависимых событий А и В равна произведению вероятности одного из них на условную вероятность другого, найденную в предположении, что первое событие уже наступило:
	Р(АВ) = Р(А)РА(В).	(3)
Доказательство. Пусть из всего числа n элементарных событий k благоприятствуют событию А и пусть из этих k событий l благоприятствуют событию В, а значит, и событию АВ. Тогда
Р(АВ) = = ∙= Р(А)РА(В),
что и доказывает искомое равенство (3).
Пример 3. В урне 2 белых и 2 черных шаров. Из урны вынимают подряд 2 шара. Найти вероятность того, что оба шара белые.
Решение. Обозначим: С − появление двух белых шаров. Случайное событие С представляет собой произведение двух событий: С = АВ, где А – появление белого шара при первом вынимании, В – появление белого шара при втором вынимании. По теореме умножения вероятностей зависимых случайных событий получим:
Р(С) = Р(АВ) = Р(А)РА(В) = =.
Теорема 3. Вероятность произведения двух независимых событий А и В равна произведению вероятностей этих событий:
	Р(АВ) = Р(А)Р(В).	 (4)
Действительно, если А и В – независимые события, то формула (3) превращается в формулу (4).
В случае независимых событий в совокупности эта теорема распространяется на любое конечное число их, т.е. имеет место равенство:
Р(А1А2…Аn) = Р(А1)Р(А2)∙…∙Р(Аn).	(5) 
Теорема 4. Вероятность суммы двух совместимых событий А и В равна сумме вероятностей этих событий минус вероятность их произведения:
Р(А + В) = Р(А) + Р(В) – Р(АВ).
Доказательство. Пусть из всего числа n элементарных событий k благоприятствуют событию А, l – событию В и m – одновременно событиям А и В. Отсюда событию А + В благоприятствуют k + l – m элементарных событий.
Тогда 
Р(А + В) = = Р(А) + Р(В) − Р(АВ).
Замечание. Если события А и В несовместимы, то их произведение АВ − невозможное событие и, следовательно, 
Р(АВ) = 0 и Р(А + В) = Р(А) + Р(В).
Пример 4. Вероятности попадания в цель при стрельбе первого и второго орудий соответственно равны: Р(А) = 0,9 и Р(В) = 0,7. Найти вероятность попадания при залпе из обоих орудий хотя бы одним из орудий.
Очевидно, события А и В совместимы и независимы. Поэтому Р(А + В) = Р(А) + Р(В) – − Р(АВ) = 0,9 + 0,7 – 0,9∙0,7 = 0,97.
§2. Вероятность в физике
1. Последовательное соединение приборов
Рассмотрим участок электрической цепи, содержащий два последовательно соединенных прибора: А и В (рис. 1а).

А

В

С

А

В

а)					б)
Рис. 1
Предположим, что приборы работают независимо один от другого, и каждый из них может либо пропустить ток (прибор исправен), либо не пропустить (прибор неисправен). Обозначим Р(А) и Р(В) вероятности исправности приборов А и В соответственно. Для того чтобы по участку цепи прошел ток, нужно, чтобы и прибор А, и прибор В были исправны, т. е. нужно совмещение исправности приборов. Так как приборы работают независимо, то по формуле умножения вероятностей вероятность прохождения тока выразится произведением
Р = Р(А)·Р(В).												 (1)
Совершенно аналогично для трех последовательно соединенных и независимо работающих приборов А, В, С (рис. 1б) вероятность прохождения тока по участку цепи выразится произведением
Р = Р(А)·Р(В)·Р(С),
а для п приборов А1, А2, ..., Ап  – произведением 
P = P(Al)·P(A2)...P(An).
В частности, если приборы однотипны, точнее говоря, если вероятности их исправности равны Р(А1) = Р(А2) =…= Р(Ап) = р, то вероятность прохождения тока Р = рп.
Можно поставить в некотором смысле обратную задачу. Предположим, что вероятность исправности первого прибора Р(А) известна. После испытаний установили вероятность прохождения тока по всему участку Р. Тогда из формулы (1) можно найти вероятность исправности второго прибора Р(В). Например, если Р(А) = 0 ,9; Р = 0,72, то в силу (1) Р(В) = Р/Р(А) = 0,72/0,9 = 0,8.
2. Параллельное соединение приборов
Рассмотрим участок цепи, содержащий два прибора А и В, соединенных параллельно (рис.2). Предположим, что приборы работают независимо и Р(А)– вероятность прохождения сигнала по прибору А, а Р(В)– по прибору В. Например, сигнал проходит по прибору, если прибор исправен, и не проходит – в противном случае. Очевидно, сигнал пройдет, если будет исправен хотя бы один прибор. Таким образом, вероятность прохождения сигнала по участку цепи – это вероятность Р(А+В), где сумма А + В означает исправную работу хотя бы одного из приборов. Так как приборы работают независимо, то эту вероятность можно вычислить по формуле
Р(А + В)=Р(А) + Р(В) – Р(А)Р(В). 										(2) 

 А

 В

       Рис. 2
Например, если Р(А) = 0,8, Р(В) = 0,9, то
Р(А + В) == 0,8 + 0,9 – 0,8 • 0,9 = 0,98. 										(3)
Можно поставить и обратную задачу. Предположим, что один из приборов – эталонный и вероятность его безотказной работы (т. е. вероятность прохождения по нему сигнала) известна. После испытаний установили вероятность прохождения сигнала по всему участку. Тогда из формулы (2) можно найти вероятность безотказной работы второго прибора. Например, если P(А)=0,8, P(A+В) = 0,95, то, подставив это в (2), будем иметь
0,95 = 0,8 + Р(В) – 0,8 ·Р(В).
Отсюда

Из формулы (3) видно, что параллельное соединение увеличило вероятность прохождения сигнала. Второй прибор подстраховывает, дублирует первый. Можно ожидать, что параллельное соединение трех и более приборов еще более увеличит эту вероятность.
3. Последовательное и параллельное соединение приборов
В предыдущих пунктах мы рассмотрели порознь последовательные и параллельные соединения приборов и установили, как вычисляется вероятность прохождения сигнала по участку схемы в том и другом случае. На практике приходится иметь дело с различными сочетаниями соединений обоих типов. Рассмотрим два характерных примера.
Предположим, что сигнал проходит по участку схемы, состоящему из двух параллельных блоков А и В, первый из которых состоит из одного прибора А, а второй содержит два последовательно соединенных прибора В1 и В2 (рис. 3а). Пусть возможность отказа одного из приборов не зависит от работы остальных. Сигнал проходит, если хотя бы один из блоков исправен, а каждый из блоков выходит из строя, если хотя бы один из его приборов отказал.
Обозначим Р(А), Р(В1) и Р(В2)– вероятности безотказной работы соответствующих приборов; Р(В) – вероятность исправности блока В (вероятность исправности блока А, очевидно, равна Р(А)); Р(А+В)–вероятность прохождения сигнала по цепи. Тогда, используя формулы сложения и умножения, можем написать
Р(А + В )= Р(А) + Р(В) – Р(А )· Р(В) = Р(А)+P(B1) ·Р(В2) – Р(А)·P(B1) ·Р(В2)						(4)

А

 А

а) 						б)
Рис. 3

Например, если P(A) = 0,9; P(B1) = 0,93; P(B2) = 0,92, то Р(А + В) = 0,9 + 0,93 · 0,92- -0,9 · 0,93 · 0,92 = 0,986.
Теперь предположим, что участок схемы состоит из двух последовательно соединенных блоков А и В, один из которых состоит из одного прибора А, а другой содержит два параллельно соединенных прибора В1 и В2 (рис. 3б). Пусть по-прежнему приборы работают независимо. Блок В выходит из строя, если отказали оба его прибора. Сигнал проходит, если оба блока А и В исправны. Обозначив Р(АВ) – вероятность прохождения сигнала по цепи и сохранив остальные обозначения для вероятностей, можем написать Р(АВ) = Р(А)·Р(В) = Р(А)·[Р(В1) + Р(В2) – Р(В1)·Р(В2)]. В частности, для данных предыдущего примера
Р(АВ) = 0,9(0,93 + 0,92 – 0,93 · 0,92) = 0,895.
Литература
1.	Гнеденко Б.В., Хинчин А.Я. Элементарное введение в теорию вероятности. – М.: Наука, 1970.
2.	Феллер В. Введение в теорию вероятности и её приложения. Т. 1. – М.: Мир, 1984.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ОБРАТНЫМ ЗАДАЧАМ ДЛЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ
В.С. Корнилов, кандидат физико-математических наук, доцент Московского городского педагогического 
университета
М
ногие прикладные исследования, в которых решающее слово остается за экспериментом, сталкиваются с решением обратных задач для дифференциальных уравнений. Самый первый этап ее решения заключается обычно в формулировке законов, связывающих причины со следствиями. Так как основные законы природы выражаются, как правило, на языке дифференциальных уравнений, мы в результате и приходим к математическим моделям обратных задач для дифференциальных уравнений. Процесс их решения играет важную роль в подготовке будущих специалистов в области прикладной математики, которая определяется целями обучения. Рассмотрим проблему обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений в плоскости психологических аспектов. Они заключаются в способности сознания отражать внешний мир не во всем его многообразии и полноте внешних и внутренних связей, а в приближенном виде. Та неполная информация о реальном явлении, которую мы приобретаем непосредственно через каналы ощущений и восприятий опираясь на ранее приобретенные знания, фиксируются в нашем сознании в неполном виде как система представлений и образов, которые являются моделями. Вследствие этого наши представления об окружающем мире носят принципиально модельный характер.
Одной из фундаментальных проблем в психологии, философии, социологии, этике и других науках является проблема исследования личности. В психологии существует несколько десятков концепций, посвященных изучению личности, каждая из которых связана с многогранностью феномена личности, отражающей объективно существующее многообразие проявлений человека в его разнообразной деятельности. Л.Д. Кудрявцев видит в математике гносеологическое значение [1]. Л.М. Фридман рассматривает использование моделирования как цель учебного познания [2]. В.В. Давыдов отмечает, что в основе обучения моделированию положена возможность переноса знаний с одного объекта на другой, возможность репрезентации одного через другое [3]. На воспитательное значение обучения математическому моделированию и его роли в развитии мыслительных способностей обращает внимание А.Я. Блох [4]. Н.Г. Салмина основную роль моделирования в учебной деятельности связывает с реализацией познавательной функции обучения [5]. Г.Д. Бухарова отмечает, что решение задач выполняет определенные функции в учебно-воспитательном процессе [6]. Проблеме использования задач в обучении математике уделено вниманию в исследованиях А.К. Артемова, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, Е.С. Канина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Г.И. Саранцева, И.М. Смирновой, А.А. Столяра, Н.А. Терешина, Р.С. Черкасова, П.М. Эрдниева и др. 
Достижение полноценного результата в обучении обратным задачам для дифференциальным уравнениям возможно при условии применения конкретным методов их решения. В этом случае решение обратных задач выступает и как цель и как средство обучения. Этот вид учебной деятельности студентов служит средством формирования и развития прикладного математического мышления, способствует глубокому и прочному усвоению сложных определений, понятий, методов и подходов используемых при решении обратных задач, способствует формированию умений и навыков исследования обратных задач, создает условия для осуществления профессиональной ориентации. Решение обратных задач для дифференциальных уравнений выполняет определенные функции в учебно-воспитательном процессе: мотивационную, познавательную, развивающую, воспитывающую, управляющую, иллюстративную, контрольно-оценочную и приводит к изменениям в знаниях, структуре деятельности и психике решающего эту обратную задачу. 
Кратко проанализируем эти функции. 
1. Мотивационная функция. Решение обратных задач для дифференциальных уравнений позволяет формировать и развивать внутреннюю мотивацию учебной деятельности студентов, среди которых – познавательный интерес. Обратные задачи для дифференциальных уравнений представляют собой математические модели, описывающие конкретные физические процессы или явления. 
2. Познавательная функция. В результате решения обратных задач для дифференциальных уравнений определяются неизвестные свойства объектов (нередко недоступные или труднодоступные человеку). Тем самым приобретаются новые знания об окружающем мире. В процессе ее решения у студентов формируется умение применять полученные знания в своей будущей профессиональной деятельности. Содержание обратной задачи для дифференциального уравнения и полученное ее решение расширяют кругозор обучаемого, способствует реализации профессиональной ориентации, являются условием установления межпредметных связей.
3. Развивающая функция. Способствует формированию и развитию логического мышления, памяти, творческой активности, самостоятельности и сообразительности студентов.
4. Воспитывающая функция. Раскрытие гуманитарного потенциала обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений, приобретение основ гуманитарного анализа математических моделей способствует формированию у студентов научного мировоззрения, любви к природе, нацеливает на бережное отношение к природным ресурсам. 
5. Управляющая функция. Решение обратных задач для дифференциальных уравнений, являясь целенаправленным процессом, создает определенные условия для достижения результатов обучения и воспитания. Управляющий характер решения обратных задач способствует реализации дидактических принципов направленности обучения, систематичности и последовательности.
6. Иллюстративная функция. Обратная задача для дифференциальных уравнений представляет собой математическую модель в виде дифференциального уравнения, которое рассматривается совместно с начальными и (или) граничными условиями, и дополнительной информацией, представляющей собой отклик исследуемого объекта (глубинные участки земной среды, дно мирового океана и т.д.), приобретаемый при помощи различных измерительных приборов. Практическое применение физических законов при исследовании процессов или явлений с помощью обратных задач для дифференциальных уравнений позволяет студентам глубже осознать их содержание, является одним из способов закрепления знаний и преодоления формальности знаний. Деятельность студентов по решению обратных задач для дифференциальных уравнений позволяет формировать и развивать специальные умения и навыки в познании окружающего мира.
7.	Формирование и развитие межпредметных умений. Содержание курса обратных задач для дифференциальных уравнений опирается на содержание учебных курсов математического анализа, функционального анализа, алгебры и геометрии, обыкновенных дифференциальных уравнений, уравнений в частных производных, методов оптимизации, интегральных уравнений, численных методов, информационных технологий в математике и демонстрирует широкое применение математического аппарата для изучения процессов и явлений реальной действительности. Для успешного решения обратной задачи для дифференциальных уравнений нужны прочные знания по перечисленным выше математическим дисциплинам.
8. Формирование и развитие общеучебных умений и способностей. Обратные задачи для дифференциальных уравнений представляют собой причинно-следственные задачи – определяются неизвестные причины по известным следствиям. В ходе решения таких прикладных задач анализируется сам исследуемый физический процесс, явление или объект, что во многом может подсказать выбор математического метода решения или навести на мысль применить новый, более эффективный метод решения. Тем более, что обратные задачи для дифференциальных уравнений, являются, как правило, условно-корректными задачами. 
9. Контрольно-оценочная функция. Успешное решение обратных задач для дифференциальных уравнений является достоверным способом проверки знаний и умений студентов не только по обратным задачам, но и по многим математическим дисциплинам, которые им преподавались ранее: математический анализ, функциональный анализ, алгебра и геометрия, обыкновенные дифференциальные уравнения, уравнения в частных производных, методы оптимизации, интегральные уравнения, численные методы и др.
Процесс решения обратных задач для дифференциальных уравнений необходимо завершать обсуждением, в результате которого можно выяснить, что нового узнали студенты в результате решения этой обратной задачи, какие методы были применены в ходе ее решения, с какими трудностями столкнулись студенты при ее решении.
Литература
1. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. – М.: Наука, 1977. 
2. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М: Знание, 1984. 
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.
4. Блох А.Я. О соотношении школьного курса алгебры и базисных математических дисциплин // Современные проблемы методики преподавания математики. – М: Просвещение, 1985.
5. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование знаково-символической деятельности: Дисс. … докт. психол. наук. – М., 1987. 
6. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. – Екатеринбург, 1995. 

Типовые задачи учителя физики как цели методической подготовки в вузе
Л.А. Прояненкова, доцент кафедры ТиМОФ МПГУ
В
 связи с переходом к двухуровневой системе высшего образования вновь становится особенно актуальной  проблема целей подготовки в вузе. В настоящее время введена номенклатура специальностей и направлений высшего профессионального образования, разрабатываются стандарты третьего поколения. В стандарте высшего педагогического образования третьего поколения должны быть преодолены недостатки предыдущих стандартов. По мнению специалистов, это должны быть стандарты результатов, а не процесса. Поясним свое понимание указанного требования.
В качестве конечных целей высшего педагогического образования выступают на каждой ступени обучения профессиональные компетентности, которые понимаются как способности (сформированные умения) выпускника к решению профессиональных задач [1].  Для педагогического образования одна из групп задач – это профессиональные задачи учителя – предметника, в частности, учителя физики. 
Сформулированные в разделе «Квалификационная характеристика учителя физики» действующего ГОС ВПО по специальности 032200 (физика) профессиональные задачи не удовлетворяют требованиям, общим для целей любой деятельности: диагностичности и конструктивности. Например, одной  из задач  является, по мнению авторов, «применение современных средств при обучении физике». Если исходить из понимания задачи как цели деятельности, сформулированной в определенных условиях, то нетрудно заметить, что применение средств не является целью деятельности учителя. В приведенной формулировке отражены современные условия работы учителя. То же относится и к стандартам подготовки бакалавра и магистра физико-математического образования.
Проведенное нами исследование показало, что преподаватели педагогических вузов, даже преподаватели-методисты, мягко говоря, безразлично относятся к содержанию разделов ГОС ВПО, в которых описаны цели подготовки и требования к выпускнику, неоднозначно понимают названные требования. Поясним высказанное суждение.
Преподавателям предлагалось ответить на шесть вопросов. Первый вопрос проверял знание преподавателями содержания квалификационной характеристики (раздел 1)  и требований к выпускнику (раздел 7.1). Второй и третий вопросы выявляли понимание терминов «задача» и «типовая задача», четвертый, пятый и шестой – понимание требований к формулировкам типовых профессиональных задач учителя физики: независимость, диагностичность и конструктивность. Содержание анкеты приведено ниже.
АНКЕТА
Уважаемый коллега!
В МПГУ на кафедре теории и методики обучения физике проводится исследование по проблеме методической подготовки учителя физики к решению типовых профессиональных задач. 
Можно встретить различные формулировки профессиональных задач учителя физики. Вот некоторые из них
1)	осуществление процесса обучения физике в соответствии с образовательной программой;
2)	формирование у учащихся отдельных элементов физического знания и адекватных умений по их созданию и применению;
3)	планирование и проведение учебных занятий по физике с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом;
4)	использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения физике, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий;
5)	применение современных средств оценивания результатов обучения;
6)	реализация личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению;
7)	разработка системы учебного эксперимента по теме школьного курса физики;
8)	работа по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии;
9)	формирование общей культуры учащихся;
10)	рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников;
11)	обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса;
12)	организация контроля за результатами обучения и воспитания;
13)	организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся.
Просим Вас принять участие в эксперименте по выявлению представлений преподавателей ВУЗов о типовых профессиональных задачах учителя физики. Для этого просим сформулировать следующие суждения.
Обведите кружком номера профессиональных задач, удовлетворяющих указанным  критериям.
1.	В ГОС ВПО по специальности «физика», квалификация «учитель физики» перечислены следующие профессиональные задачи
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13     затрудняюсь ответить
2.	Типовая профессиональная задача – это задача, наиболее часто встречающаяся в деятельности специалистов данного профиля. 
Типовыми являются задачи
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12   13
3.	Задача – это цель деятельности, сформулированная в определенных условиях. Цель деятельности – это образ конечного продукта деятельности. Цель деятельности учителя физики указана в формулировках задач
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12   13
Встречаются формулировки профессиональных задач такие, что решение одной является решением и другой. Такие задачи можно назвать зависимыми. Соответственно, независимыми можно считать задачи, решение которых приводит к разным результатам. Среди указанных независимыми являются задачи
1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12    13
4.	Диагностичность – это свойство цели деятельности, состоящее в том, что можно разработать способ оценки полученного результата, степень его соответствия поставленной цели.
Требованию диагностичности удовлетворяют формулировки задач
       1    2    3    4    5    6    7    8    9    10    11    12    13
5.	Конструктивность – это свойство цели деятельности, состоящее в том, что можно разработать программу действий  по достижению этой цели. 
Требованию конструктивности удовлетворяют задачи
         1        2    3    4    5    6   7   8   9   10   11   12   13
	
В опросе приняли участие 49 преподавателей разных регионов России (г.г. Москва, Армавир, Астрахань, Грозный, Калуга, Н.-Новгород, Екатеринбург, Петрозаводск, Челябинск, Чита, Якутск). В основном это были преподаватели-методисты. Ответы респондентов были обработаны следующим образом.  Для каждой задачи было подсчитано число выбравших ее респондентов по каждому вопросу анкеты. Результаты обработки приведены в таблице 1. Затем по таким критериям, как наличие цели деятельности в формулировке, диагностичность и конструктивность, были выделены задачи, которые выбрали более половины респондентов (выделены жирным шрифтом). 
Таблица 1
Результаты анкетирования
Формулировка типовой профессиональной задачи	Свойства формулировки задачи	
	ГОС ВПО	типовая	цель	независимость	диагностичность	конструктивность	
1.	Осуществление процесса обучения физике в соответствии с образовательной программой	35	30	18	9	10	14	
2.	Формирование у учащихся отдельных элементов физического знания и адекватных умений по их созданию и применению	16	30	28	10	23	21	
3.	Планирование и проведение учебных занятий по физике с учетом специфики тем и разделов программы в соответствии с учебным планом	30	36	9	3	14	32	
4.	Использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения физике, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий	26	31	13	8	10	20	
5.	Применение современных средств оценивания результатов обучения	15	15	5	11	31	13	
6.	Реализация личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению	14	23	25	10	9	12	
7.	Разработка системы учебного эксперимента по теме школьного курса физики	10	24	14	6	7	22	
8.	Работа по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии	5	4	7	8	5	15	
9.	Формирование общей культуры учащихся	17	23	30	7	8	11	
10.	Рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников	16	18	11	9	5	13	
11.	Обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса	18	17	5	12	5	12	
12.	Организация контроля  за результатами обучения и воспитания	13	13	7	13	30	20	
13.	Организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся	11	17	12	21	8	21	

Ответы на первый вопрос показали, что преподаватели не слишком внимательно относятся к «Стандарту»: не дали ответа десять преподавателей, правильный ответ содержался в одной анкете. Заметим, что среди перечисленных профессиональных задач учителя физики одиннадцать выписаны из указанных выше разделов «Стандарта» и две (выделены курсивом) – из других источников.
По результатам анкетирования мы пытались выделить задачи, у которых относительно высокие и, главное, согласованные показатели по названным выше трем критериям. Как видно, задачи, которые являются «лидерами» по одному критерию, имеют низкие показатели по другим. У всех задач из «Стандата» показатели по двум критериям из трех рассматриваемых отличаются практически в два раза и более.
Табл. 1 не дает представления о сочетании задач, которые были названы респондентами независимыми. Однако тот факт, что в качестве независимых выбирались все задачи, свидетельствует о вариативности оснований для выделения системы независимых задач у респондентов. 
В Московском педагогическом государственном университете на кафедре теории и методики обучения физике в течение тридцати лет преподавание дисциплины «Теория и методика обучения физике» ведется по программе, разработанной на основе деятельностного подхода. Опубликованный [2] и модернизированный варианты программы соответствуют рекомендованной УМО примерной программе названной дисциплины. Особенность данной программы состоит  в том, что в ней выделены типовые профессиональные задачи, которые выступают единицами методической подготовки студентов к выполнению функций учителя физики.
В качестве оснований для выделения профессиональных задач учителя физики нами выбраны следующие положения: 1) конечные цели деятельности учителя физики – это цели обучения физике в школе; 2) конечные цели обучения в школе достигаются через решение промежуточных задач; 3) решение любой задачи имеет три функциональные части – ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную; 4) профессиональные задачи учителя физики – это система типовых задач, последовательное решение которых позволяет достичь конечные цели обучения физике в школе, а решение одной задачи не означает одновременного решения другой. 
Конечные цели обучения физике состоят в овладении учащимися системами знаний и деятельностью по их получению (методы познания в физике) и применению. Системы физических знаний – это: 1) физические теории, включающие понятия о физических объектах, физических явлениях и величинах, законы и др.; 2) физическая картина мира, включающая философски осмысленные знания о материи, способах и формах ее существования, законах развития природы и ее познания, знания о физических теориях и принципах связи между ними. 
Процесс достижения конечных целей состоит из следующих этапов: 1) формирование у учащихся отдельных элементов физического знания и умений по их созданию и применению; 2) систематизация знаний по схеме «явление-модель-законы» и овладение методами решения типовых и нетиповых физических задач по их применению; 3) систематизация физических знаний в соответствии со структурой физической теории и овладение методами вывода следствий; 4) формирование философски осмысленных знаний как результат обобщения физического знания и исследовательской деятельности; 5) структурирование философски осмысленного знания в соответствии с элементами физической картины мира. 
Решая задачи обучения, учитель осуществляет подготовку к преподаванию отдельной темы школьного курса физики, отдельного учебного занятия, организует учебную деятельность учащихся, осуществляет контроль и корректировку ее результатов. 
Исходя из описанного представления о деятельности учителя физики, нами выделены следующие типовые задачи специалиста с такой квалификацией, бакалавра и магистра физико-математического образования. 
Формирование у учащихся:
•	отдельных элементов физического знания и адекватных умений;
•	методов получения физических знаний разных типов на эмпирическом и теоретическом уровнях познания;
•	систем  знаний – теорий, физической картины мира – и адекватных  умений  по систематизации знаний  в соответствии со структурой теории, физической картины мира;
•	системы знаний о физических явлениях и методов решения физических задач;
•	политехнических знаний  (о технических устройствах, методах исследования объектов и обработки материалов) и адекватных умений по их разработке или  совершенствованию и применению;
•	философски осмысленных  знаний о материи, способах и формах ее существования;
•	философски осмысленных знаний о процессе познания;
•	обобщенного приема выявления в учебном или научно-популярном тексте элементов физического знания и уяснения их смысла.
Подготовка к преподаванию темы школьного курса физики (ШКФ):
•	разработка годового плана;
•	научно-методический анализ темы;
•	разработка системы учебного эксперимента по теме и подбор адекватных мультимедиа средств;
•	разработка системы физических задач на основе традиционных и электронных пособий;
•	разработка системы познавательных задач;
•	разработка системы контрольных мероприятий на основе традиционных и электронных пособий; 
•	разработка тематического и календарного планов.
Такая постановка задач методической подготовки  удовлетворяет требованиям их диагностичности и конструктивности. Предложенная система типовых профессиональных задач является независимой, что позволяет избежать повторов в процессе методической подготовки. 
На выходе проверяется умение студентов разработать собственный учебно-методический комплект по теме (логически завершенному фрагменту темы) школьного курса физики.
Литература
1.	Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Родионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. 
2.	Анофрикова С.В., Прояненкова Л.А. Программа курса “Теория и  методика обучения физике” – М.: Прометей, 1997. 
3.	Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста /Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 

Технологии обучения в сотрудничестве в подсистеме профессиональной 
переподготовки учителей иностранного языка
К.С. Махмурян, Московский институт открытого образования

К
онцепция обучения в сотрудничестве была подробно описана американскими и отечественными педагогами и методистами Э. Арносоном, Д. Джонсоном, Е.С. Полат, Р. Славиным и др. Концепция ориентирована на создание условий активной совместной деятельности обучающихся в коллективе для решения разных учебных задач. 
Одной из основных характеристик технологий обучения в сотрудничестве является их коммуникативная и социальная направленность, интерактивность (диалогичность) и сотрудничаюший характер [1, с. 116-120]. Еще одной отличительной чертой данной технологии является необходимость принятия слушателями совместных решений. Важным является также то, что слушатели активно  обучают друг друга в ходе сотрудничества, используя как свой профессиональный опыт учителя иностранного языка, так и знания, полученные при предыдущем обучении в различных неязыковых вузах. Роль преподавателя при применении технологий обучения в сотрудничестве несколько меняется: вместо изложения материала, как это происходит на лекциях или практических занятиях, он только направляет обучение в группах и помогает слушателям факультета профессиональной переподготовки общаться для достижения запланированной цели. Преподаватель оценивает работу как группы в целом, так и индивидуальную работу слушателей. Таким образом, частично функции преподавателя остаются прежними, например, планирование, контроль и оценивание. Однако роль преподавателя меняется – он выступает в  роли консультанта, а не источника информации. 
Исследователи, изучавшие роль технологий в сотрудничестве в повышении качества усвоения учебного материала, отмечают, что экстраверты показывают значительно лучшие результаты на экзаменах при  обучении в группе, чем при индивидуальном обучении. А интроверты, как правило, показывают одинаковые результаты. Подчеркивается, что результаты значительно улучшаются у всех групп студентов, если технологии обучения в сотрудничестве применяются систематически [4]. 
Попытаемся проанализировать несколько интегрированных технологий, которые  применяются в МИОО для одновременного развития двух или трех компонентов профессиональной компетенции учителя иностранного языка, а именно: коммуникативной, филологической и методической.
Рассмотрим несколько примеров  применения вышеназванных технологий при обучении английскому языку в подсистеме профессиональной переподготовки.
Совместное составление рассказов
Данная технология довольно подробно описана во многих работах зарубежных методистов [5–6]. Мы предлагаем несколько вариантов использования данной технологии в подсистеме  профессиональной переподготовки.
Первый вариант может реализоваться с помощью следующего алгоритма. Первый шаг: до начала работы желательно обсудить со слушателями особенности выбранного для совместной работы жанра: рассказа или сказки. Второй шаг: совместное составление рассказов строится на системе опор, которые дает преподаватель в форме вербальных или наглядно-изобразительных подсказок. Например, преподаватель вводит первое предложение: Once upon a time there lived a princess. Третий шаг: преподаватель показывает картинку. What was her name? Кто-то из слушателей называет имя. Четвертый шаг: преподаватель повторяет первые две фразы, затем спрашивает: How old was she? Пятый шаг: затем вводится новый вопрос: Was she beautiful? или Did she live alone? И т.д. Шестой шаг:  слушатели в парах рассказывают друг другу всю сказку. Седьмой шаг: задать на дом записать полный вариант сказки либо закончить или написать продолжение сказки. Сказка может быть многосерийной и продолжаться на протяжении нескольких занятий. 
Второй вариант совместного составления рассказов: первый шаг: слушателей делят на группы, и им предлагается составить рассказ по предложенным ключевым словам и картинкам. Второй шаг: выслушиваются рассказы. Третий шаг: выясняется, что отличает каждый из рассказов. 
Третий вариант совместного составления рассказа: группам предлагается  первый и последний абзац, либо первая и последняя фраза рассказа. Слушатели должны составить середину.
Слушатели весьма активно принимают участие в данном виде работы и высоко оценивают его, так как он дает им возможность не только развивать умения говорения, но и немедленно перенести опыт использования данных технологий в класс. Данная технология дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции. К недостаткам отнесем то, что некоторые слушатели могут «отсидеться» и не принимать участие в составлении совместных рассказов, бывает трудно оценить вклад каждого слушателя в составлении устного рассказа.
Граффити
Граффити – это надписи или рисунки на стенах или других местах, выполненные без официального разрешения. Впервые возник как прием обучения после выхода в свет статьи преподавателя колледжа Визама Мансура (Кипр) об использовании данного приема для обучения английской литературе [3]. После прочтения рассказа студентам предлагается по очереди подойти к доске и написать любое предложение из прочитанного произведения. Затем обучающимся предлагается расставить эти предложения в том порядке, как они идут в тексте. Возможно устное восстановление ситуаций, в которых употреблялись эти предложения. В данном случае граффити выступает как прием, облегчающий возможность контроля понимания текста и обеспечивающий его запоминание, так как показывает, умеют ли обучающиеся выделять главную мысль текста, его ключевые предложения; одновременно граффити используется для составления  плана пересказа текста произведения. 
Мы усложняем задание следующим образом. По написанным на доске предложениям слушателям предлагается составить тексты произведений разных стилей: художественного (сказка, шутка, рассказ); публицистического (лекция, ораторская речь); информационного (объявление, новости, путеводитель и т.п.). Преподаватель предлагает ограничиться 200-250 словами. Затем предлагается обсудить в парах данные тексты, определить, к какому стилю относится созданное произведение, объяснить, почему они пришли к этому мнению. Если есть время, возможно редактирование отдельных кусков текстов и определение возможностей использования данных текстов на уроке иностранного языка. К достоинствам отнесем то, что он показывает, что запоминают слушатели, на что они обращают внимание, что не понимают. Данный вид работы развивает коммуникативную и филологическую компетенции, учит анализу и обобщению, развивает память и воображение. Но  этот вид работы может занять много времени. 
Написание мини-саги
Работа в режиме творческой мастерской. 
Определение саги: рассказ о группе людей за большой период времени. Мини-саги впервые были напечатаны в газете «Санди Телеграф» в 1982 г., включали до 50 слов плюс заглавие до 15 слов. Как технология обучения впервые была применена Сью Кей для развития умений говорения в учебнике Inside out, Macmillan. Мы предлагаем несколько другое применение мини-саг, которое дает возможность использовать их для развития сразу нескольких компетенций учителя иностранного языка. Каким образом происходит интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции в данном виде коммуникативного задания? 
Филологическая компетенция: обсуждаем в группах в режиме мозгового штурма, что такое  сага, даем примеры названий саг, определяем, что мы понимаем под мини-сагами.
Коммуникативная компетенция: в группах или парах выбираем тему, ситуацию, составляем коммуникативное задание: 2 мини-саги (50 слов и 100 слов). 
С точки зрения методической компетенции: разрабатываем этапы подготовки обучающихся к написанию саги. В мини-группах обсуждаем выделенные этапы: 
1) предтекстовые упражнения: 
•	мозговой штурм (определение саги как литературного жанра, примеры);
•	обсуждение в группе конкретного примера по вопросам соответствия содержания и структуры жанру саги;
•	сокращение предложенного текста саги от 100 слов до 50 либо его расширение;
•	придумывание названия к предложенным примерам саг (работа в парах);
•	написание первой либо заключительной фразы в саге;
2) текстовые упражнения:
•	написание саги; 
•	редактирование саги; 
•	презентация саги.  
Например:
•	написание в парах собственных мини-саг. В качестве опоры могут быть картинки, пословица, ключевые слова;
•	обмен сагами и обсуждение саг, исправление текстов, если это необходимо. Возвращение их авторам.
3) послетекстовые упражнения:
•	вопросы, проверяющие понимание содержания саги;
•	драматизация мини-саги;
•	конкурс на лучшую мини-сагу.
Пример мини-саги:
Waiting for Fate
The girl said she was going to come back.
The boy promised to wait.
He said on the dock and waited.
One day when he was waiting he noticed another girl  sitting and looking out to sea.
“Are you waiting too?” he asked.
“Not any more”, she said.
They both smiled.

Второй вариант работы с мини-сагой.
Этап 1. Слушателям предлагается мини-сага, например:
Saturday Shopping
Home at last, light the gas fire,
Fill the kettle. All that planning had paid off.
Silly women acting on impulse always got caught. Not her.
Life would be different now, have some meaning. The bundle in the hold-all stirred. Rock it gently. “Sssh, little love, You are mine now”.
(Diana Rigg, a well-known British actress of TV and theatre)

Этап 2. Предлагаются следующие вопросы для расширения мини-саги (фронтальный опрос, совместное составление рассказа). Можно дать данные вопросы для обсуждения в мини-группах.
1.	How do you imagine this woman’s life? 2.Where does she live? 3.How old is she? 4.What does she do? 5.What is she like? 6.How does she feel? 7.What has she just done? 8.To what does she attribute her success? 9.What is the significance of the title? 10.How do you think the story will end? 11.What adjectives would you use to describe the mood of this mini-saga?
Этап 3. Составление рассказов и их устная или письменная презентация.
Этап 4. Сокращение полученных рассказов  или рассказа до мини-саг (работа в группах).
Этап 5. Сравнение полученной в результате сокращения мини-саги с ее первоначальным вариантом.
К положительным моментам отнесем то, что данная технология в увлекательной форме развивает сразу три компетенции: коммуникативную, филологическую и методическую. Трудность вызывает то, что не всегда понятно, какие параметры подлежат оценке при составлении устных мини-саг.
Драматизация
В методике обучения иностранному языку драматизация обычно рассматривается либо как метод, либо как особая технология обучения иностранному языку. Иногда ее называют приемом игрового моделирования.  Для драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения. Обычно выделяют два вида драматизации: театральную (формальную) и личностную (неформальную) [2]. Театральная драма предполагает  разыгрывание участниками уже готовых сценариев, в то время как личностная (неформальная) драма предполагает активное участие учащихся в написании, а затем  и разыгрывании сценария предполагаемой постановки.  В театральную драматизацию входят следующие виды деятельности: чтение по ролям, инсценировка готовых диалогов, скетчей, пьес. В личностную драму входят: ролевые игры, расширение ситуаций и их разыгрывание, совместное составление коротких рассказов и их разыгрывание, написание сценариев по прочитанным или прослушанным рассказам и их разыгрывание. Личностная драматизация часто предполагает импровизацию, обыгрывание знакомого учебного материала в новых, часто неожиданных, ситуациях. Драматизация включает моделирование игровой ситуации общения, распределение ролей, постановку задачи, вызывающую интеллектуальную и эмоциональную напряженность, решение задачи, реализацию сценария на сцене или в классе, обсуждение результатов. Личностная драматизация требует тщательной подготовки. В подсистеме профессиональной переподготовки, как правило, используется неформальная драма. Примером неформальной драматизации могут быть разыгрывание этюдов, ролевых игр, постановка песен или детских стишков, скетчей. Метод Г.А. Китайгородской построен на технологии личностной драматизации. Драматизация дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции слушателей. К положительным моментам также отнесем то, что поддерживается высокая мотивация изучения иностранного языка, развиваются творческие умения, воображение, память. К недостаткам отнесем то, что драматизация требует много времени, часто не всем слушателям хватает ролей. 
Написание писем
Работа в режиме творческой мастерской. Интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции.
Первый шаг: обсуждаем роль письма как художественного приема в литературном произведении и как средства коммуникации. 
Второй шаг: разрабатываем в мини-группах 10 коммуникативных заданий с постановкой определенных задач, которые должны быть реализованы в литературном письме (вставка  личного письма в художественный текст). 
Третий шаг: предлагаем каждому члену группы выбрать одно задание и написать письмо в соответствии с поставленной задачей. Письма  подписываются либо литературными либо вымышленными английскими именами. 
Четвертый шаг: обмениваемся письмами и оцениваем их с точки зрения выполнения коммуникативной задачи, организации текста и точности лексико-грамматических средств. 
Пятый шаг: дорабатываем тексты, если это необходимо. Выбираем два письма. 
Шестой шаг: разрабатываем алгоритм использования данных писем в учебном процессе. Готовим задания для учащихся, которые они должны выполнить. 
Седьмой шаг: проводим урок и приносим примеры писем с оценкой учителя. Подводим итоги: все ли получилось, как  было задумано.
К достоинствам технологии отнесем возможность интегративного развития трех компетенций: филологической, коммуникативной и методической. К трудностям отнесем сложность индивидуального оценивания коллективного творчества.
Таким образом, технологии обучения в сотрудничестве иностранному языку наряду с формированием коммуникативной, филологической и методической компетенций обеспечивают развитие творческих способностей слушателей, а единые цели и деятельность сплачивают коллектив слушателей.
Литература
1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2007.
2. Maley A. Drama Techniques in Language Learning. – Cambridge: CUP, 1997. 
3. Mansour W. Classroom graffiti //Modern English Teacher, vol. 4, № 2, 1995. 
4. Wankat Ph.C. The Effective, Efficient Professor. Teaching, Scholarship and Service. Boston: Allyn & Bacon, 2002. 
5. Wingate J. How to Use Story Telling in Language Teaching. Bristol: Primary House, 1990.
6. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997.

Взаимодействие ценностных идеалов читателя и писателя в процессе изучения эпических произведений на завершающем этапе общего (неполного) среднего образования (9 класс)
Г.А. Голикова, кандидат педагогических наук, доцент Татарского государственного 
гуманитарно-педагогического университета, г. Казань 

О
бучение литературе в школе не может быть вырвано из контекста школьного учебно-воспитательного процесса. Сегодня пересматриваются цели и задачи школьного образования, решается проблема реализации иных педагогических подходов, стилей, являющихся альтернативными стилям знаниевой (когнитивно-ориентированной) парадигмы образования. Педагогическими технологиями, способными адекватно отразить и реализовать новые подходы в школьном образовании, можно считать личностно-ориентированные технологии, основанные на концепции становления личности. Используются гибкие, ненавязчивые формы, которые организует педагог на уроке. Обращается пристальное педагогическое внимание на конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию. Учебный материал обеспечивает выявление содержания субъектного опыта ученика,  его преобразование, а не только расширение, интегрирование, обобщение, структурирование полученных знаний; происходит активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, что обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения. Таким образом, образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, реализуется педагогика сотрудничества.
В условиях диалога «читатель – автор» на уроке литературы в старших классах сосредоточим внимание не только на внутреннем мире героя и характере его взаимоотношений с миром, но и на ценностном кругозоре как автора произведения, так и читателей-школьников,  попытаемся раскрыть мироощущение и мирочувствование героя и автора на основе выявления ценностного отношения писателя к миру и человеку, что позволит выявить и характер мотивно-образной структуры произведения, и своеобразие его стилевого начала. Очевидно, что у каждого писателя выявляется свой круг ценностей, что и определяет его мироощущение, а также характер художественности. Так, круг ценностных идеалов И.А. Бунина можно определить следующими категориями: гармоничное единение человека и природы, идеалы «естественности», восходящие еще к идеям Ж.-Ж. Руссо, единство дворянского и крестьянского начал в своей устойчивой патриархальности, единство кратковременного и вечного, реализованное в высших человеческих чувствах, прежде всего в чувстве любви.  Рассмотрим примерный ход урока, покажем методические пути взаимодействия ценностных идеалов читателя и писателя, способствующие расширению и преобразованию ценностного опыта школьника с опорой на такой элемент в структуре субъектного опыта ученика, как предметы, явления и представления о них [8]. 
Урок по рассказу И.А. Бунина «Холодная осень» в 9-м классе школы также может быть построен по принципу актуализации ценностных идеалов читателя и писателя. 
Рассмотрим примерный ход урока, покажем методические пути взаимодействия ценностных идеалов читателя и писателя, способствующие расширению и преобразованию ценностного опыта школьника. 
Рассказ И.А. Бунина «Холодная осень» входит в цикл «Темные аллеи». Здесь, как и в других рассказах этой «самой совершенной по мастерству» книги, по мнению В.Н. Муромцевой-Буниной, реализовано тематическое единство: любовь, жизнь, смерть. В рассказе встречаемся с историей героини, с важным эпизодом из ее жизни – последним вечером с женихом. Ярко представлены мотивы любви, смерти, мотив войны. Необычайно важен (как и в целом для всей прозы Бунина) пейзаж, который определяет не столько характер самой природы, сколько состояние души героев и мироощущение самого автора. В рассказе точно определяется место и время происходящего, что позволяет читателю зримо представить течение времени, судьбу героев. Время событий непосредственно связано с началом первой мировой (империалистической) войны. В рассказе также точно представлены основные перипетии жизни русских эмигрантов первой волны во время гражданской войны, их скитания по Балканам и Европе. Характерно, что в этом рассказе писателя, как и в большинстве других, отчетливо прослеживается мотив обращения к прошлому («И, вспоминая все то, что я пережила…»). Несомненен тонкий лиризм повествования, что передается в том числе и через обращение героев рассказа к стихотворению А. Фета «Какая холодная осень!». Все эти художественные особенности бунинского рассказа оказываются объективными трудностями в его восприятии и дальнейшем изучении школьниками 9-х классов татарской школы. Констатирующий эксперимент показывает, что рассказ мало интересен ученикам, непонятен его лиризм, мотив любви, сопряженный с мотивом смерти и вечной, небесной жизни. Анализ ценностных приоритетов также говорит о том, что девятиклассники мало интересуются такими вопросами, как история своего отечества, их мало волнуют события общественно-политического характера, любовь как ценность не определяется в качестве приоритетной (72% из 100%). Характер восприятия рассказа, субъектности учащихся этого возраста таким образом создает методическую проблему в его изучении и понимании, которая может быть разрешена путем создания условий для диалога читателя-девятиклассника и автора произведения. Условия диалогического характера формируются через обращение к субъектному опыту читателя-школьника в процессе анализа и интерпретации художественного текста, к художественной, критической и научной интерпретациям рассказа. 
Установкой на восприятие рассказа может стать вступительное слово учителя о цикле рассказов И. Бунина «Темные аллеи». Писатель работал над этой книгой более восьми лет: с 1937 по 1944 год. Большая часть рассказов написана в Грассе, на юге Франции. Здесь, в Грассе, Бунин с женой пережил итальянскую и немецкую оккупацию. В начале мая 1945 года чета Буниных возвратилась в Париж. В Париже в 1946 г. вышло полное издание книги. Одна из главных тем рассказов – тема любви и тема воспоминаний, переплетающихся между собой. Сам Бунин так писал Н.А. Теффи: «все рассказы этой книги только о любви, о ее «темных» и чаще всего очень мрачных и жестоких аллеях» (Бунин, 1982, с. 522). Любовь в «Темных аллеях» чаще всего не просто кратковременна, она на мгновение озаряет жизнь человека и уходит, но навсегда остается в его памяти. На этом построено большинство сюжетов сборника. Как подчеркивает литературовед О.Н. Михайлов, «любовь у Бунина трагедийна, в ней вызов и протест против несовершенства мира в самых его основах. Купринские персонажи находят в несчастье счастье, бунинские доходят в своем пути к счастью до несчастья: не удовлетворяясь скромными отпущенными им сугубо «земными» пределами, они подымаются до тяжбы с природой и вечностью, требуя идеального чувства» [6]. В «Темных аллеях» концепция любви реализована через взаимоотношения двух героев. Это он и она, мужчина и женщина. Этих же героев – ее и его – мы видим и в рассказе «Холодная осень». 
Эпиграфом к уроку могут стать слова О.Н. Михайлова, которые уже озвучил учитель и которые написаны на доске или спроецированы на экран с помощью мультимедийной установки: «любовь у Бунина трагедийна, в ней вызов и протест против несовершенства мира в самых его основах».
В ходе урока выясним, действительно ли любовь у писателя трагедийна, как пишет литературовед, и связана с содержащимся в ней вызовом против несовершенства мира. Эпиграф провоцирует проблему урока. Однако проблема не будет личностно освещенной, если учитель не обратится к личностному пониманию любви самими учениками путем «метода проблематизации». Здесь может помочь своеобразный алгоритм, задаваемый учителем: 
Любовь – это …
Любовь к кому? …
Любовь к чему? …
Любовь ради чего? …
Любовь какая? …
Обратимся к тексту самого рассказа, снова перечитаем отдельные его страницы. Беседа по восприятию и оценке рассказа строится по принципу композиционного анализа и может выглядеть следующим образом.
- О чем, по-вашему, рассказ Бунина «Холодная осень»? (о любви, о войне, о прошлом героини). С какими историческими событиями связан сюжет рассказа? (Сюжет рассказа связан с первой мировой войной, ее началом) Учащимся необходимо дать исторический комментарий: 15 июня 1914 года был убит в Сараево (Босния) австрийский эрцгерцог Франц Фердинанд. Это убийство стало поводом к развязыванию первой мировой войны. 
- Почему Бунин не описывает саму войну, а мы узнаем о ней лишь по деталям? На чем сосредоточено повествование? (писателя волнует не сама война, а трагедия отдельного человека, в рассказе описывается момент расставания двух влюбленные людей. Рассказано о смерти одного из них на войне, о горьких, тяжелых годах одиночества героини)
- Как писатель композиционно строит свой рассказ, связано ли это с определенной мыслью художника слова? (учащиеся подчеркивают, что рассказ состоит из двух отчетливо выделяемых смысловых частей. Первая часть раскрывает эпизод расставания двух влюбленных и помолвленных героев. Во второй части перед нами проходит вся остальная жизнь героини)
- Вспомним, как заканчивается вторая часть рассказа. Выразительно зачитаем последние строки: «Но, вспоминая все то, что я пережила с тех пор, всегда спрашиваю себя: да, а что же все-таки было в моей жизни? И отвечаю себе: только тот холодный осенний вечер. Ужели он был когда-то? Все-таки был. И это все, что было в моей жизни, – остальное ненужный сон».
Обратимся к первой части рассказа. Что произошло в тот холодный осенний вечер, который так дорог героине? На чем сосредоточивает свое внимание автор, описывая это расставание? (на чувствах героев, на описании природы) Обратим внимание на природные реалии в этой части рассказа. Как описывается холодная осень, на какие природные детали обращает внимание писатель? Но вначале обратимся к самим себе. Как мы можем представить себе холодную осень, какие детали пейзажа можем высветить в своем воображении? (субъективные представления учащихся: застывшие лужи, деревья, жухлая трава, холодно, дождливо, серое небо, учащиеся  подчеркивают собственное эмоциональное состояние – мрачное и печальное настроение)
- На чем сосредоточен Бунин, на каких природных деталях пейзажа? Обращаем внимание, что писатель подчеркивает детали ночного пейзажа: «в саду на черном небе ярко и остро сверкали чистые ледяные звезды», «стали обозначаться в светлеющем небе черные сучья, осыпанные минерально блестящими звездами» (курсив наш. – Г.Г.). Мы видим контрастные цвета: черный и блестящий. Бунин подчеркивает мотив звезды. Звезды яркие, холодные, минерально блестящие. 
Учитель в процессе углубления восприятия и понимания учениками рассказа должен обратиться к мотиву звезды как связанному с мотивом любви и жизни. Этот мотив характерен для русской литературы Х1Х и ХХ века. Присутствует он в поэзии А. Пушкина, М. Лермонтова, Е. Баратынского, других поэтов и писателей. Представлен и в творчестве знаменитого татарского поэта Г. Тукая. Так, у Пушкина звезда – это и природное начало, и звезда дружбы (дружбы наконец отрадная звезда), и звезда свободы (звезда пленительного счастья), а также звезда любви («К Делии»). 
У М. Лермонтова образ звезды – символ вселенского бытия. У поэта это понятие божественного порядка, порой безучастного к людям. Так, безучастность звезд по отношению к человеку, превосходство небесных светил над миром людей поэт подчеркивает в стихотворении «Звезда». В этом стихотворении поэт реализует еще один смысл образа звезды помимо уже существующих в его творчестве, – звезда как символ любви, что в принципе реализует романтическую традицию. Слово «звезда» появляется в достаточно романтическом контексте, который создается такими лексемами, как одна, мечты, высота, судьба. 
У Е. Баратынского образ звезды также связан с мотивом любви, а также становится приметой божественного начала. Прослушаем с учащимися его стихотворение «Звезды». Чувство любви, в конечном итоге, намного сильнее и сил небесных, и сил земных. В стихотворении татарского поэта Г. Тукая «Моя звезда» мы также видим знакомый нам образ (Нет, нет, горит моя звезда, не меркнет отблеск золотой). 
Итак, образ звезды у названных поэтов имеет явно романтический характер. Звезда и как судьба, и как персонифицированное любовное чувство, и как образ любимой, и как звезда дружбы и свободы (у Пушкина), и как душа (у Г. Тукая) противопоставлена гоненьям рока и злобе света. 
А как можно прочитать образ звезды в рассказе Бунина? Учащимся кажется, что образ звезд также связан с мотивом любви. Им оказывается ближе мироощущение Е. Баратынского. В финале рассказа Бунина именно любовное чувство оказывается сильнее смерти и жизненных невзгод. В этом символика звезд Бунина схожа с символикой поэтов ХIХ века. Звезда у писателя, возможно, связана с вселенской вечностью и любовью как непреходящим началом.
Учитель далее, раскрывая символику бунинского повествования, может прокомментировать образ сада, выпукло представленном в рассказе, часто встречающемся в произведениях писателя и во многом символичном. Этот образ может быть связан с райским блаженством библейских персонажей, с Эдемом. Образ сада ярко предстает в одном из поэтичных рассказов писателя раннего периода его творчества (1900-е годы) – «Антоновские яблоки» (архетипичность образа создает и возможность художественной реализации архетипической ситуации – изгнания из рая). 
Снова обратимся к образу холодной осени. И. Бунин связал этот образ со стихотворением А. Фета. Прочитаем стихотворение полностью выразительно (по хрестоматии). Зададим вопрос: «Почему герои, расставаясь, обращаются к поэтическим строкам вообще?» Учащиеся сначала дают тематическое обоснование для объяснения художественного использования поэтических строк Фета (у Фета тоже о холодной осени). В целях создания диалогических взаимосвязей с текстом рассказа выразительно прочитаем или инсценируем сцену «прощания» в саду, чтобы более полно понять авторский замысел. Теперь девятиклассники рассуждают о том, что чувство любви, которым охвачены герои, не всегда возможно передать обычными словами. Поэтические строки сопутствуют поэтичности чувства. Именно поэтому, считают они, писатель вводит в прозаическое произведение стихотворные строки. 
Обратимся ко второй части рассказа. Как же сложилась судьба девушки? Какие детали во второй части рассказа помогают понять характер исторической эпохи? Судьба героини трагична. Оставшись без матери и отца, она одна жила в послереволюционной Москве, торговала на углу Арбата и рынка. Вышла замуж за человека редкой, прекрасной души. Однако по пути из Новороссийска в Турцию он умер  из-за тифа. Из близких остались племянник мужа, его молоденькая жена и их девочка. Но и племянник с женой уплыли в Крым и пропали без вести. Героиня скиталась с девочкой по разным странам и городам: Сербия, Болгария, Чехия, Бельгия, Париж, Ницца. А девочка выросла и стала ей совсем чужой, стала совсем француженкой. Героиня жила и все еще живет в Ницце, бедствует, живет на то, что Бог пошлет. Во второй части, подчеркивают учащиеся, представлен мотив одиночества, мотив скитаний, странничества.
В финале урока снова обратимся к личностным взглядам учащихся. Теперь им будет легче рассуждать по вопросу, что есть для них любовь и чем она является для И. Бунина и его героини. В контексте беседы по данной проблеме обратимся и к эпиграфу урока.  Согласны ли учащиеся с А. Михайловым, что «любовь у Бунина трагедийна, в ней вызов и протест против несовершенства мира в самых его основах». Учащиеся говорят о том, что действительно в рассказе Бунина «Холодная осень» представлена трагедия человека в историческом прошлом. И только любовь противостоит жестокости времени, обстоятельств. Любовь выступает против несовершенства мира.
Обратимся к поэтике названия рассказа. Как можно понять название рассказа? Думается, холодная осень для героини становится самым теплым и ярким эпизодом всей ее жизни (своеобразный контраст). Холодная осень мыслится учащимся неким символом. Для героини повествования это символ любви, причем любви вечного характера. Это не былое, не утраченное чувство, а чувство, которое пережило все невзгоды. Героиня горячо верит, совсем как в юности, что где-то ее жених ждет ее – «с той же любовью и молодостью, как в тот вечер». 
Итак, подчеркивает учитель, на четырех страницах рассказа уместилась судьба героини и судьбы многих лишенных родины, разделивших горькую участь человека, вынужденного жить и скитаться на чужбине. Но самое главное и лучшее в жизни этой девушки можно охарактеризовать словами заглавия рассказа – все хорошее осталось там – в том холодном осеннем вечере. 
Подытожить восприятие рассказа поможет небольшая таблица реализующихся в рассказе мотивов в 1-й и 2-й частях произведения.

1-я часть рассказа 	2-я часть рассказа 	
Мотив звезды, образы сада, природы	Нет природы, нет неба	
Поэтичность повествования: поэзия чувств и природного начала	Жизненная проза	
Мотив родного дома (отчетливо выраженный на лексико-семантическом уровне)	Нет родного дома, мотив скитаний, чужбина (множество «вещных» деталей)	
Лирический сюжет	Эпический сюжет	

Домашнее задание может быть дифференцированным. Предложим учащимся написать сочинение на следующие темы (по выбору): «Почему рассказ И.А. Бунина назван «Холодная осень», «Мотив любви в рассказе И.А. Бунина «Холодная осень», «Образ звезды в рассказе И.А. Бунина», сочинение-рекламу «Почему нужно прочитать рассказ И.А. Бунина «Холодная осень»?»
Литература
1.	Богданова О.Ю. Избранные труды / Сост. Л.В. Очинникова, Р.В. Якименко и др. – Южно-Сахалинск: СахГу, 2005.  
2.	Богданова О.Ю. Бунин в школе: Кн. для учителя. – М.: Дрофа, 2003.
3.	Карпов И.П. Проза Ивана Бунина: Кн. для студентов, преподавателей, аспирантов, учителей. – М.: Флинта; Наука, 2004. 
4.	Кучеровский Н.М. И. Бунин и его проза (1887–1917). – Тула, 1980.
5.	Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. – М.: Новая школа, 1995.
6.	Михайлов О.Н. И.А. Бунин: Очерк творчества. – М.: Наука, 1967. 
7.	Смирнова Л.А. Иван Алексеевич Бунин: жизнь и творчество. – М.: Просвещение, 1991.
8.	Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996.

Формирование профессиональной компетентности студентов медицинских 
колледжей на занятиях по фармацевтической химии 
Т.Н. Попова, ассистент Нижегородской государственной медицинской академии, соискатель,
С.Ф. Жильцов, доктор химических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета
В
 настоящее время большое внимание в процессе обучения уделяется методам, при которых активное участие принимают сами обучаемые. К ним относятся способы, стимулирующие активную мыслительную деятельность студентов, направленную не только на усвоение фактического материала, но и на выработку практических умений и навыков, применять полученные знания в определенных производственных ситуациях [1].
Разновидностью таких методов являются деловые игры. Деловая игра – это имитационный управленческий процесс, т.е. процесс выработки и принятия решения для конкретной ситуации в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой в ходе игры. Одной из целей деловой игры является формирование у студентов навыков в решении конкретной задачи и проблем, с которыми они постоянно встречаются или будут встречаться на практике в предстоящей профессиональной деятельности. Другая не менее важная цель – развитие способности комплексного подхода к решению любой проблемы. Будущий специалист должен мыслить значительно шире, рассматривать наблюдаемое явление в органическом единстве с другими взаимосвязанными явлениями. Наконец, применение деловых игр способствует развитию творческого мышления. Основными компонентами профессиональной компетентности студентов являются предметные знания, умения и навыки, трансформированные в процессе обучения в функциональные, когнитивные, информационно-аналитические, коммуникативные, креативные профессионально значимые качества личности. 
Фармацевтическая химия является специальной дисциплиной в системе фармацевтического образования. От нее, как ни от какой другой дисциплины, отходят многочисленные связи с изучаемыми предметами.
Одной из комплексных деловых игр по фармацевтической химии с фармакогнозией для студентов является игра «Прием и анализ лекарственного растительного сырья». Цели данной деловой игры: 
- отработка профессиональных умений и навыков приема и анализа лекарственного растительного сырья;
- закрепление теоретических знаний в решении данной проблемы;
- воспитание ответственности при выполнении задания на рабочих местах в аптеке и контрольно-аналитических лабораториях;
- привитие любви к профессиональной деятельности;
- воспитание аккуратности, точности, четкости в работе фармацевта и аналитика;
- развитие логического мышления при решении ситуационных задач;
- умение принимать решения в нестандартных ситуациях.
На деловой игре «Внутриаптечный контроль лекарственных средств или рабочий день аналитика в аптеке» решаются проблемы внутриаптечного анализа лекарственных средств.
Первый этап этой игры включает следующие цели:
-    организация и оснащение рабочего места аналитика в аптеке;
- анализ лекарственных средств, поступающих из отделов запасов, концентратов, внутриаптечной заготовки, лекарственных форм, приготовленных по индивидуальным рецептам и требованиям лечебных учреждений, лекарственного растительного сырья, воды очищенной и др.;
- оформление документации и отчета о работе аналитика.
На втором этапе комплексной деловой игры «Рабочий день аналитика в контрольно-аналитической лаборатории» решаются проблемы:
- осознание функций и задач контрольно-аналитической лаборатории;
- организация работы контрольно аналитической лаборатории;
- использование нормативной документации (Государственная Фармакопея, справочная литература, нормативно-техническая документация и др.);
- решение производственных задач в контрольно-аналитической лаборатории (анализ лекарственных препаратов, поступающих от оптовых фирм или из аптеки, контроль лекарственного растительного сырья, приготовление рабочих растворов, реактивов, растворов для работы в контрольно-аналитической лаборатории и аптеках).
Комплексная деловая игра по фармацевтической химии, технологии лекарственных средств и организации фармации знакомит с особенностями работы
а) рецептурно-производственного отдела (РПО), где решаются проблемы приема рецептов, приготовление, анализ и отпуск лекарственных средств;
б) отдела запасов по заполнению штангласов, анализу медикаментов, поступающих в ассистентскую комнату, приготовлению и анализу концентратов, внутриаптечных заготовок и др.
Заключительным, обобщающим этапом является деловая игра «Рабочий день в аптеке». Её цель – показать место профилирующего предмета в профессии фармацевта и межпредметные связи (организация фармации, технология лекарственных средств, фармацевтическая химия, фармакология, фармакогнозия). В ходе этой деловой игры студенты имитируют  все этапы работы по приему, анализу и отпуску лекарственных средств, оказанию первой медицинской помощи, осуществлению безрецептурного отпуска лекарственных средств, решению различных производственных ситуаций. 
Деловая комплексная игра «Рабочий день в аптеке» проводится по следующей схеме.
Её основная цель – обеспечение триединой функции обучения, воспитания и развития студентов.
Учебная функция. Обобщение и систематизация знаний умений и навыков по приему лекарственных средств от поставщиков, по приготовлению лекарственных форм, концентрированных растворов, полуфабрикатов, а также по приему рецептов, контролю качества и отпуску экстемпоральных и готовых лекарственных средств (ГЛС) из аптеки.
Развивающая функция. Развитие умений умственной деятельности (умение понимать поставленную проблему, выделять главное, делать выводы, обосновать свою позицию), умение осуществлять межпредметные связи, умения ситуативного поведения (самостоятельность в конкретной ситуации, умение принимать решение, выполнить его, сравнить результаты с целью), умения профессиональной деятельности (принимать накладную-требование, рецепт, приготавливать различные лекарственные формы, проводить внутриаптечный контроль, отпускать лекарственные препараты амбулаторным больным, организовать работу отдела, аптеки).
Воспитательная функция. Воспитание аккуратности, точности, четкости в работе фармацевта; привитие любви к выбранной профессии.
Вид занятия. Деловая ролевая игра.
Тип занятий. Обобщение и систематизация знаний,  умений и навыков.
Межпредметные связи. Между организацией и экономикой фармации, технологией лекарственных форм, фармакологией, фармакогнозией и др.
Структура занятия 
1. Организационный момент (рапорт дежурных о готовности к занятию). 
2. Сообщение темы, постановка цели занятия. 
3. Актуализация и мотивация занятия. 
Это занятие проводится вслед за комплексными занятиями, на которых отрабатываются умения и навыки по приему рецептов и накладной-требования, приготовлению лекарственных форм, контролю качества и отпуску лекарственных средств из отдела РПО и ГЛС. Поэтому на данном заключительном занятии студенты должны закрепить ранее приобретенные умения и навыки на различных этапах работы в хозрасчетной аптеке.
Более 70% выпускников колледжа занимаются отпуском ГЛС, поэтому необходимо обратить внимание на умение осуществлять продажу (общение с покупателем, знание синонимов, аналогов препаратов рецептурного и безрецептурного отпуска).
 Ход занятия. Каждый студент выполняет свой вид работы в соответствии с назначенной должностью РПО и предписываемыми функциональными обязанностями (зав. аптекой, зав. отделом ручной продажи, провизор-технолог по приему рецептов, провизор технолог, провизор по контролю качества лекарств, фармацевт по изготовлению лекарств, фармацевт отдела ручной продажи, кассир). Во время работы студентов преподаватели фиксируют процесс деятельности каждого из них, обращая внимание на точность выполнения необходимых операций. В конце занятия студенты самостоятельно анализируют свою работу, обращают внимание на допущенные ошибки, высказывают предложения по совершенствованию содержания и формы проведения занятия. Затем преподаватели подводят итоги работы студентов. При выставлении оценок преподаватели пользуются разработанными критериями и на основании полученных баллов по отдельным предметам выставляется общая оценка.
Таким образом, интеграция системно-деятельностного, компетентностного, контекстного и методического подходов в процессе обучения студентов специальным дисциплинам позволила выявить пути и средства последовательного формирования профессиональных умений и навыков осуществлять организацию предстоящей деятельности фармацевта, проводить прием рецептов, приготовление,  контроль качества лекарственных средств, прогнозировать оптимальные методы решения проблемных задач, ориентированных на успешность предстоящей деятельности будущего специалиста.
Применение деловых игр в учебном процессе приводит к положительным результатам, усиливая познавательную мотивацию студентов и способствуя использованию знаний в практической деятельности и формированию профессионально-значимых личностных качеств обучаемых.
Литература
1. Вербицкий А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст-поиски оснований интеграции // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2006, № 5.

К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы 
педагогической практики
Т.В. Бурлакова, кандидат педагогических наук, доцент Шуйского государственного педагогического 
университета
П
едагогическая практика занимает особое место в профессиональной подготовке студентов и является связующим звеном между теоретическим обучением и предстоящей самостоятельной работой в школе. За последние годы многое сделано для улучшения содержания и организации педагогической практики. Однако всегда существуют резервы, выявление и использование которых является важной задачей для высшей педагогической школы. 
Автор видит основную задачу педагогической практики в создании условий, способствующих формированию основ индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей. Решение этой непростой задачи обеспечивает вариативно-рефлексивный подход. Реализация данного подхода предусматривает освоение студентом обязательной программы практики с учетом его индивидуальности, что способствует развитию способности входить в активную исследовательскую позицию по отношению как к собственной жизни, так и осваиваемой профессии. 
Вариативность, или внешняя сторона индивидуализации процесса подготовки студента в период педагогической практики, предполагает: 
- выбор студентами базы педагогической практики, образовательного учреждения, класса;
- выбор педагогических средств, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса;
- выбор студентом вариантов практических заданий с учетом своих интересов и возможностей;
- выбор специальных видов работ, которые позволяют развивать необходимые умения и навыки;
- индивидуальное консультирование с учетом заявок и пожеланий студентов.
Обеспечение будущему учителю рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективного становления индивидуального стиля деятельности. Для того чтобы рефлексия стала обязательным условием прохождения педагогической практики, следует предусмотреть:
-	формулировку целей и задач каждым студентом на всех этапах педагогической практики;
-	анализ и самоанализ студентом решения поставленных задач на каждом этапе педагогической практики;
-	составление индивидуальной программы практики с учетом уровня подготовленности студента, педагогической направленности и интересов, перспектив профессионального роста и объективной оценки ее реализации;
-	выявление студентом своих достижений, ошибок и их анализ, определение их причин, поиск возможных вариантов улучшения собственной педагогической деятельности;
-	коллективный анализ и оценка открытых уроков и воспитательных мероприятий;
-	наличие критериев для анализа и самоанализа педагогической деятельности.
Схема рефлексии, или внутренней стороны индивидуализации в условиях педагогической практики, может иметь вид опросника, включающего следующие позиции:
1.	Какую роль играет учительская деятельность в моей будущей профессиональной карьере?
2.	Какие аспекты учительской деятельности я считаю позитивными и приятными? В каких случаях я испытываю затруднения и повышенную нагрузку? Каковы причины этих затруднений? Что я делаю, чтобы избежать этих затруднений?
3.	В каких условиях я чувствую себя в роли учителя особенно уверенно? Какие стороны своей учительской деятельности я хотел бы изменить?
4.	Интересно ли мне на уроках? Увлечен ли я своим предметом? Верят ли мне учащиеся? 
В рамках вариативно-рефлексивного подхода автором разработаны учебно-методические материалы для организации педагогической практики, включающие программы, учебно-методические пособия, контрольно-оценочный материал, методические рекомендации, способные оказать студенту поддержку в поиске индивидуального стиля деятельности. 
Как правило, задания на выработку индивидуального стиля деятельности, представляют собой ситуации, требующие многовариантного решения, поиска закономерностей, моделирующие нестандартные ситуации педагогической деятельности и общения. Целесообразны также задания, направленные на выработку умений выдвигать гипотезы, осуществлять перенос сформированных знаний и умений в новую ситуацию, проводить корректировку решения, определять собственный стиль в разрешении проблемных ситуаций, например:
Определите собственные цели урока. Задумайтесь, как будете действовать? Реализуете поставленную цель, используя уже освоенные способы деятельности? Будете ориентироваться на различные варианты ее достижения? Ставить новые цели с выходом за пределы требований выполняемой деятельности? 
Ряд заданий направлен на отработку наиболее значимых педагогических умений, включая умения отбирать, анализировать, синтезировать и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, особенностями учащихся, умения различать науку и учебный процесс, умения преобразовывать учебный материал в соответствии с конкретными дидактическими задачами урока, ставить цели, например:
Разработайте задания, адресованные учащимся, формирующие: а  способность обобщать изучаемый материал, вычленять главное, отвлекаться от несущественного, видеть общее во внешне различном; б) способность сокращать процесс рассуждений, мыслить свернутыми структурами; в) потребность в обоснованиях и выводах.
Определите: а) какие интеллектуальные умения Вы будете формировать у учащихся на уроке; б) какие общенаучные умения Вы будете формировать; в) какие предметные умения Вы будете формировать у учащихся; г) какие личностные качества учащихся Вы будете формировать на уроке?
В период прохождения практики необходимо ориентировать студентов на достижение определенных уровней развития профессиональных умений как одну из личностно значимых целей. В состав профессиональных умений, формируемых в период педагогической практики, входят, в частности, методические умения. В соответствии с предметной сложностью и спецификой применения на практике методические умения можно разделить на следующие группы. 
Первая группа методических умений сводится к осознанию цели выполнения методического или учебно-познавательного действия, осмыслению его состава и поиску способов выполнения на основе образца. В состав первой группы могут быть включены задания, позволяющие проверить уровень сформированности некоторых методических умений, полученных студентами в университете. Приведем примеры заданий этой группы:
1. Какие понятия вводил учитель на посещенном Вами уроке? Проанализируйте структуру определения данного понятия. Какие виды определений понятий Вы знаете? Приведите примеры. 
2. Выясните, как учитель решает проблему формирования у школьников потребности доказывать. Какими средствами она решается учителем? 
3. Проанализируйте систему упражнений, представленную в учебнике для изучения теоремы, понятия, правила. Соотнесите упражнения с целью каждого этапа изучения. Внесите нужные изменения в последовательность и содержание упражнений.
Задания первой группы следует выполнять в период учебной практики. С одной стороны, они могут служить основой для самооценки готовности студентов к проведению активной педагогической практики. С другой стороны, они способствуют дальнейшему формированию методических умений в новых условиях. На основе самооценки готовности к прохождению практики студенты составляют индивидуальные программы развития методических умений, определяют индивидуальные цели.
Вторая группа методических умений предполагает второй уровень их сформированности – перенос отдельных умений на новые предметные объекты и более крупные блоки учебного материала. Вторая группа заданий способствует формированию умения наблюдать и анализировать уроки, отбирать материал для конкретного урока, составлять конспект урока. Приведем примеры некоторых заданий второй группы:
1. В ходе посещения уроков и бесед с учителем выясните подходы учителя к определению целей урока, зависимость целей урока от его места в системе уроков, от содержания учебного материала, от учебных возможностей класса. 
2. С помощью учителя и методиста определите цели урока предстоящего урока. 
3. Самостоятельно сформулируйте цели урока, отберите материал к уроку, продумайте формы организации деятельности учащихся на уроке, разработайте приемы оценки их деятельности. Внесите необходимые коррективы.
Третья группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения, реализуется на любом учебном материале в зависимости от целей и обучения. В период, когда студенты осуществляют самоанализ и самооценку результатов выполнения индивидуальной программы практики, можно предложить им задания обобщающего характера, способствующие формированию умений выполнять логико-дидактический анализ учебного материала школьных учебников, анализировать сущность методических идей, теоретико-содержательных линий организации учебного материала. Приведем примеры некоторых заданий третьей группы:
1.	Определите цели изучения тождественных преобразований на уроках алгебры. 
2.	Выделите понятийный аппарат линии тождественных преобразований, математические методы реализации линии в 5-9 классах, логическое и содержательное обоснование, сферу применения изученного материала.
3.	Подберите средства формирования понятийного аппарата линии и методов применения аппарата для изучения школьной математики.
Система методических заданий развивается и усложняется от курса к курсу, учитывает цели и задачи каждого этапа обучения, уровень подготовленности студентов.
Таким образом, в рамках вариативно-рефлексивного подхода содержание педагогической практики становится одним из условий, способствующих формированию основ индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей. Другим условием является организационная структура практики, подчинении всех ее этапов, компонентов основной цели – формированию индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Рассмотрим некоторые организационные условия педагогической практики.
Традиционно первая неделя практики – это время, необходимое для адаптации студентов к новым условиям, когда они знакомятся с педагогическим коллективом школы, определяют свое место в нем, изучают конкретные условия организации учебно-воспитательного процесса в данной школе, осмысливают задачи, намечают перспективы своей работы в период практики. Это время важно использовать для установления исходного уровня развития компонентов индивидуального стиля деятельности, сформированных студентом в условиях теоретической подготовки, или осознания необходимости его становления. С этой целью на первой неделе педагогической практики, помимо анкетирования, диагностики и индивидуального консультирования, важно выделить время для проведения практических занятий и семинара, цель которого состоит в создании условий, побуждающих студентов к осознанию своего индивидуального стиля и определению программы по его развитию. В рамках семинара следует рассмотреть содержание понятия «индивидуальный стиль», сообщить о круге проблем, понимание которых необходимо для развития собственного стиля деятельности, разъяснить студентам цель проводимой с ними работы. Формулирование индивидуальных целей каждым студентом становится основой формирования мотивации для дальнейшего сотрудничества.
Практические занятия имеют целью повысить самооценку будущего учителя, осознать свои личностные особенности, способные повлиять на организацию педагогического процесса, выяснить и оптимизировать свои слабые и сильные стороны, возможности и ограничения, способы реагирования на поведение учащихся и построение взаимоотношений с учениками; они помогают осознать стереотипы, способствующие работе или ограничивающие творчество. Преподавателю следует оказывать помощь каждому студенту в фокусировании внимания на собственной личности, своих переживаниях, на своих представлениях о самом себе, также следует рекомендовать проявлять активное воображение в конструировании вариантов своей профессиональной деятельности и обращать особое внимание на развитие коммуникативных способностей, педагогического общения, делового взаимодействия. Следует устанавливать начальный объем и содержание предметного знания и умений студента, учитывать образовательные потребности и возможности, выявлять предпочитаемые виды деятельности.
На первом этапе практики студенту необходимо:
-	выработать личностное отношение к преподаваемому предмету;
-	 зафиксировать проблемные зоны в предстоящей педагогической деятельности;
-	самоопределиться по отношению к выявленным проблемам;
-	определить формы и методы работы, наиболее соответствующие индивидуальным особенностям;
-	научиться выявлять и ставить собственные цели.
Мы рекомендуем студентам выполнять самооценку уровня теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки к педагогической практике. Итогом этого этапа работы является определение индивидуальных целей прохождения практики и составление индивидуальной программы педагогической практики, отражающей основные направления учебно-воспитательной работы студента-практиканта: учебную и внеурочную работу по предмету, воспитательную работу, индивидуальную работу с учащимися, исследовательскую работу. Это сложное умение можно представить как совокупность конкретных прогностических умений: умение принимать решение относительно образовательной деятельности, умение планировать деятельность, умение разрабатывать варианты реализации своих образовательных действий. 
Подчеркнем, что в связи с разным исходным состоянием готовности к педагогической деятельности у разных студентов общая цель должна быть индивидуализирована. Рефлексия при определении цели практики осуществляется студентами посредством трех вопросов: «Какой цели я хочу достичь?», «Почему я хочу достичь этой цели?», «Какими средствами я собираюсь ее достичь?». На этой основе при составлении индивидуальной программы практики студент формулирует индивидуальные цели каждого этапа, составляет план работы, отражающий темы, цели, сроки, отбирает средства и способы деятельности, предполагает, какой получит личный результат, личный прирост знаний, в какой форме его представит, определяет формы контроля, оценки и самооценки деятельности.
Второй этап практики включает выполнение намеченной индивидуальной программы педагогической практики. Студенты получают индивидуальные консультации, выполняют индивидуальные задания, направляющие и корректирующие их деятельность. Особое внимание в период педагогической практики следует обращать на развитие у студентов умений, связанных с анализом собственной деятельности, подготовленности к педагогическому труду, содействовать формированию у каждого студента требовательного и критического отношения к себе, умения диагностировать причины своих творческих успехов и неудач. Можно рекомендовать студентам отражать анализ всех результатов деятельности, определяемых специализацией, в «Тетради практики». 
Рефлексия означает включение студента в целеполагание на каждом этапе педагогической практики, что предполагает не только понимание и определение им личных целей, но и включает в себя попытку понять процессы целеполагания у учащихся. Будущий учитель определяет цели своих учеников, анализирует их возможности в реализации целей, отбирает формы, средства и методы обучения с учетом общих, особенных и специфических свойств учащихся, оказывает необходимую помощь.
Подчеркнем, что результаты этого этапа педагогической практики зависят не только от интеллекта, но и от многих других особенностей личности, в частности от мотивационных факторов.
На третьем этапе практики наиболее значимыми методами руководства являются: а) проблемный семинар, посвященному анализу результатов поиска идеала учителя; б) коллективное обсуждение и анализ деятельности студентов, самооценка и самоанализ студентов; в) выполнение научно-исследовательских заданий, являющихся основой курсовых и дипломных работ. 
Регулярные беседы с преподавателем включают обсуждение результатов выполнения индивидуального плана, возникающих проблем, определение пути их решения, обсуждение результатов выполнения заданий, подготовку к проведению уроков. Внешняя индивидуализация включает также оценку деятельности студента руководителями практики и формирование мотивации для дальнейшего сотрудничества.
Внутренняя индивидуализация этого этапа включает самоанализ и самооценку результатов выполненной программы практики каждым студентом, их обобщение, определение достигнутого уровня умений, профессионально значимых качеств, постановку новых целей. 
При подведении итогов практики студентам следует сопоставить свою деятельность во время педагогической практики с деятельностью во время теоретической подготовки в вузе, определить их общие элементы, обозначить свои самые яркие чувства, вызванные прохождением практики, сделать выводы, разработать цели по повышению уровня компетентности и поиску собственного стиля педагогической деятельности. В ряде случаев необходимо давать студентам возможность высказывать предложения по совершенствованию практики.
Итак, педагогическая практика обладает большими возможностями для формирования внутренней установки на педагогическую профессию, служит показателем развития многих важных качеств личности будущего учителя. Деятельность студентов во время практики является аналогом профессиональной деятельности учителя. Вариативно-рефлексивный подход позволяет оптимизировать процесс вовлечения студентов в педагогическую профессию и способствовать формированию индивидуального стиля их деятельности. 
	 
Изучение стилевого своеобразия произведения художественной литературы 
в 11 классе общеобразовательной школы 
(на примере творчества И.А. Бунина)
Е.Н. Померанцева, учитель русского языка и литературы средней школы № 694 г. Москвы
С
огласно данным проведенного нами на материале творчества И.А. Бунина наблюдения, наименьший уровень качества знаний в целом по общеобразовательному 11 классу приходится на долю заданных вопросов, содержащих материал по поэтике и стилю произведений писателя, из чего мы можем сделать вывод о возможности и даже целесообразности рассмотрения поэтики писателя во взаимосвязи с его эстетическими намерениями, то есть уделении внимания поэтическим единицам (элементам) бунинских, в частности, произведений как средству воплощения идейного содержания. Подобное обоснование делается нами еще и потому, что зоны перспективного развития в вопросах этой группы как в ответах девочек, так и в ответах мальчиков занимают среднее положение, то есть представляют собой, как мы можем предположить, самую стабильную зону знаний. Тем более подтверждается это фактом средней позиции знаний по вопросам указанной нами группы и в отношении качества усвоения в обеих половинах класса. Кроме того, мы полагаем, закономерно и с позиций логики представлять материал поэтики и стиля произведения во взаимодействии, потому что это дает детям (школьникам) возможность рассуждения, обращения к миру мыслей писателя, обогащения духовными ценностями.

Общий уровень знаний учащихся 
(поэтика и стиль, не разделяя вопросов)
	Уровень качества отдельно по группам вопросов
 (точные и полные ответы)
	
Уровень зоны перспективного развития по группам вопросов 
(неполные ответы)
	Уровень усваиваемости знаний по группам вопросов 
(точные ответы + неполные ответы)
	
Приемы, используемые писателем, по нашим наблюдениям, представляют определенную сложность для усвоения, что подтверждается самым низким показателем уровня изученности материала в группе вопросов, касающихся поэтики. Отдельно можно сказать и о возможности создания специалистами набора упражнений для изучения поэтического своеобразия художественных произведений, что могло бы явиться очень полезным в ходе работы на уроке, как мы убеждаемся на собственном опыте. Важное значение, по нашим наблюдениям, имеет наличие в вопросе текста, выступающего в роли объективной реальности. Нами замечено, что процент правильных и точных ответов значительно выше при условии присутствия в формулировке примеров из произведения. Об этом же может свидетельствовать наименьший показатель области перспективного развития в группе вопросов на знание поэтики творчества Бунина: без текста учащийся частично теряет ориентир и процесс подыскивания точного ответа отчасти может превратиться в угадывание.
Говоря о вопросах, затрагивающих проблемы стилевого своеобразия творчества И.А. Бунина, мы останавливаем внимание на факте преобладания количества неполных ответов над числом полных и точных – моменте, иллюстрирующем преобладание интереса к авторскому стилю над знаниями о нем.
Исследователь творчества И.А. Бунина, литературовед Ю. Мальцев, одной из специфических черт поэтики творчества классика называет манеру составления им изобразительно-выразительных средств  художественной ткани произведения. В частности, специалист по литературоведению обращается к разбору бунинского оксюморона как средства создания образа. Мы можем предложить предпринять попытки рассмотрения указываемого авторского приема на занятии. С этой целью нами могут быть отобраны (определены) соответствующие вопросы из общего списка предлагаемых для изучения поэтического и стилевого своеобразия творчества Бунина в урочной форме.
Индивидуальное задание к уроку предусматривает нахождение формулировки теоретического определения оксюморона как фигуры и примеров из текста  произведения (в данном случае – это рассказ «Чистый понедельник»). Кроме того, перед учащимися, получающими описанное задание, ставится вопрос, наблюдаются ли ими какие-либо особенности использования искомого приема именно И.А. Буниным? При ответе на вопрос учащимися могут предлагаться, в числе прочих, следующие определения термина: «Оксиморон (оксюморон) – от греч. oxýmorōn, букв. – остроумно-глупое, стилистическая фигура, сочетание противоположных по значению слов («живой труп» – Л. Толстой, «жар холодных чисел» – А. Блок). Подыскивая примеры в тексте рассказа, мы видим, например, что «холодно зажигался газ в фонарях…», «великолепные и несколько зловещие… волосы…», «всё та же мýка и все то же счастье».
Оксюморон используется Буниным при создании образа главной героини: «Она зачем-то училась на курсах, довольно редко посещала их, но посещала», «Не понимаю, как это не надоест людям каждый день обедать, ужинать», – но сама и обедала, и ужинала с московским пониманием дела». Странными, совмещающими противоположные чувства и поступки героев предстают перед читателем их отношения: «Не представляете вы себе всю силу моей любви к вам! Не любите вы меня!», «Странная любовь!» – подумал я». Город Москва видится герою тоже противоречивым: «…итальянские соборы и что-то киргизское в остриях башен на кремлёвских стенах…». Таким же двусторонним рисует автор и представление о счастье, выражаемое словами толстовского героя Платона Каратаева: «Счастье, наше, дружок, как вода в бредне: тянешь – надулось, а вытащишь – ничего нету». Таким образом, мы можем убедиться, что оксюморон выступает одним из основных средств, используемых писателем для создания образа и соответственно передачи идейного замысла картины.
Следующим шагом в нашей работе может быть обозначено решение задачи об особенностях применения совмещения противоположных по смыслу слов именно Иваном Алексеевичем Буниным, что может  показать обращение к одному из тестов-вопросов. Мы предлагаем старшеклассникам сравнить построение оксюморона  у Бунина и у Тургенева (вопрос №13 среди заданий, составленных нами для изучения поэтики и стиля творчества И.А. Бунина на основе книги Ю. Мальцева «Иван Бунин. 1870–1953». – М., 1994).
Оксюмороны любил также и Тургенев, у которого они всегда строятся на довольно понятном и до некоторой степени даже привычном контрасте («леденящая вежливость», «горделивая скромность», «застенчивая развязность», «трусливая дерзость» и т.п.). Оксюмороны у Бунина (см. 12) строятся на
1) понятном контрасте, подобно тургеневским;
2) субъективной контрастности;
3) взаимоисключающем противоречии.
Сопоставление выписанных в тетрадь ученика бунинских оксюморонов, приведенных после определения самого термина, позволяет нам сделать вывод о большей полярности лексических единицу у автора «Чистого понедельника», что служит основанием для выбора третьего варианта ответа. Одиннадцатиклассникам предлагается перенести примеры тургеневских оксюморонов, собственные рассуждения о сравнении и их итог на бумагу самостоятельно. 
Следуя далее, преподаватель может предложить вниманию учащихся найти в тексте произведения ответ автора, несколько приоткрывающий один из разносторонних моментов поведения героини, а именно её объяснение посещения курсов: «А зачем всё делается на свете? Кроме того, меня интересует история». Думается, речь идёт не только о желании разобраться в истории, но и таинственности, непознанности до конца происходящего вокруг. Здесь мы можем предложить учащимся следующее задание, содержанием которого являются не только и не столько поэтические приемы, сколько переход к осознанию приёма оксюморона как способа (средства) воплощения идеи автора, его представления о мире, то есть связь поэтического элемента со стилевым своеобразием авторской манеры, шире – его эстетическими представлениями (вопрос 5).
В столь частых у Бунина оксюморонах находят свое выражение
1) характеристика объекта и его качества;
2) знание автором предметного мира и основных законов его изображения;
3) остановка перед тайной и невозможность шагнуть через неё.
Непознаваемой является и душа человека, согласно рассуждениям Бунина. О загадочности русского характера мы можем узнать из многих произведений классика, в т.ч. об этом он пишет в повести «Деревня». К этому положению мы можем прийти в ходе поиска ответа на следующий вопрос (43), призванный еще раз навести учащихся на мысль о выражении посредством поэтики идейного своеобразия авторского образца. Параллельно учителем может быть предложен в качестве задания по выбору вопрос 8, включающий пример из бунинского стихотворения «Джордано Бруно».
Бунинский оксюморон «из дверей горестно и умилённо неслось пение девичьего хора» (Отметьте все возможные (подходящие) варианты ответов.)
1) представляет собой грамматический неологизм;
2) служит выражением антиномичности души и мира;
3) придаёт образу романтическое звучание (наполненность);
4) придаёт образу (модернистскую) лаконичную экспрессивность;
5) придаёт образу драматический характер.
Очевидно, учащимися может быть усвоено в процессе работы на занятии, что используемые автором средства являются результатом тщательного отбора художником материала на основе собственных наблюдений и переживаний. Следовательно, приемы, приводимые писателем в сочинении, могут быть охарактеризованы как выражение его внутреннего мира, передаваемых им нравственных ценностей, индивидуальности. Повторяем черты авторского стиля, проявляющиеся в принципе выстраивания подбора в тексте, «контрастных составных эпитетов и наречий. 
«Антиномичность», «лаконичность» («лаконизм»), «экспрессивность», «диалектика» – слова, которые записывают учащиеся в процессе обсуждения, и преподаватель может акцентировать внимание одиннадцатиклассников на возможности употребления этой лексики, значение которой поясняется, ее активного использования, а не только знания определения понятия (приема).
В качестве домашнего задания мы можем предложить ученикам вопрос, нацеленный на выяснение понимания ими пройденного материала, касающегося оксюморона.
Интересно, что в результате применения предлагаемого пути изучения стилевого своеобразия художественного произведения, учащиеся 11 класса переосмысливают своё восприятие творчества писателя в целом: мы можем отметить, например, возрастание в общем количестве массовой доли старшеклассников, отмечающих поэтичность прозы И.А. Бунина и основывающихся при этом на качестве творений классика литературы.

Информационно-творческое развитие личности на занятиях по курсу «Элементы импровизации в преподавании аудиовизуальных технологий обучения 
для студентов-музыкантов»
Н.М. Саукова, кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры аудиовизуальных технологий 
обучения МПГУ
И
звестно, что творческое развитие личности не может проходить вне конкретных общественных условий, поскольку жизнь постоянно выдвигает все новые и новые требования. Отсюда возникает необходимость современного подхода к изменению взглядов, суждений, накопленного опыта, выяснения того, что сохранило свою актуальность в вопросе творческого развития личности, а что должно быть изменено, реформировано, усовершенствовано.
Безусловно, важнейшими факторами, которые необходимо при этом учитывать, являются ясное видение неразрывности комплекса психических проявлений личности, взаимодействие всех форм сознания, единство эмоционального и логического (а также образного, рационального) и др. Формирование творческой, информированной личности обусловлено развитием ее способностей, овладением знаниями, умениями, навыками, умением оперировать, применять их в различных видах не только в музыкальной деятельности. Чем разнообразнее и активнее будет музыкальная практическая деятельность индивида, тем ярче проявляется творческое начало. Самостоятельные действия учащихся приобретают развивающий характер.
Реализация комплексного подхода к творческому началу возможна только на базе научно-технической, методической, психолого-педагогической, исследовательской подготовки преподавателя. Успех деятельности педагога в решении поставленных задач должен основываться на профессиональном ориентировании музыкально-художественных образных представлений, так как именно они развивают фантазию, вызывают в нас те или иные побуждения, направленные на выполнение определенных задач.
Как известно, с помощью музыкально-слуховых представлений учащийся размышляет, сравнивает, конструирует музыкально-художественный замысел. Замысел слагается с помощью «рабочих гипотез» естественно и постепенно, как бы сам собой. Любая импровизация (инновационная, музыкальная, педагогическая) – это вера личности в свои творческие возможности, она активизирует художественно-творческий, научно-исследовательский и прочий потенциал, развивает воображение, мышление и т.д. Замечено, например, что постоянное применение импровизационных моментов в исполнительском искусстве студентов-музыкантов приводит к профессиональному творческому опыту, учит универсальности, многогранности выражения музыкального языка и т.п. А направление студентов на определённую исследовательскую область формирует в них работоспособность, способность «начать, продолжить и завершить процесс научно-технического творчества, доведение работы до общественной ценности развития» [1, с. 42]. Музыкально-творческое развитие учащихся было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания. «Творчество начинается там, где интеллектуальные и эстетические богатства, освоенные, добытые раньше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира, при этом человеческая личность словно сливается со своим духовным достоянием» (В.А. Сухомлинский). 
В настоящее время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 030700 – «музыкальное образование» нуждается в кардинальных изменениях. Он должен быть наполнен новыми, современными дисциплинами – это диктует нам не только научно-технический прогресс, но и специфическое пополнение рынка труда уникальными, компьютеризированными специальностями, необходимыми в современном обществе. И цель вузов – внедрить в профессиональное образование новые, новаторские дисциплины, способствующие усвоению не только высокопрофессиональных знаний, умений, навыков, но и те, которые могут помочь студенту в его дальнейшем труде.
В связи с этим нами предлагается ввести в предметный блок специальности 030700 – «музыкальное образование» новую дисциплину «Элементы импровизации в преподавании аудиовизуальных технологий обучения для студентов-музыкантов». По нашему убеждению, этот предмет сегодня просто необходим для творческого самовыражения индивида, расширения его информационного кругозора, ориентирования в области информатики, НИТ, мультимедиа-технологий, дистанционного образования и т.д. Помимо прочего, данная дисциплина должна быть строго ориентирована на подготовку студентов-музыкантов, пока ещё недостаточно разбирающихся в современных мультимедиа-технологиях. Данная дисциплина будет служить дополнением и закреплением тех знаний, которые студенты получают по специальным информационно-техническим предметам. 
Прежде всего, в ней должны быть сосредоточены востребованные телекоммуникационные и информационные вопросы-ответы, полученные при опросе, беседе, анкетировании студентов-музыкантов, а также продуманные педагогом технические вопросы – задания с психолого-педагогической, учебно-методической, научно-исследовательской, творческой направленностью. Основная задача, стоящая перед педагогом, разрабатывающим новую дисциплину, – заинтересовать студентов-музыкантов в изучении научно-технической литературы с практическим ознакомлением и применением её по прямому назначению, в использовании новых программных продуктов в творческой деятельности и т.д. 
Рассмотрим некоторые подходы к реализации на практике предлагаемой учебной дисциплины. Подбор и составление импровизационных вопросов и заданий для инновационного предмета осуществляется педагогом без особого труда. Отбираются так называемые проблемные вопросы, на которые студентам-музыкантам придётся не только грамотно отвечать, творчески выстраивать музыкально-инновационную схему теоретической готовности, но и применить полученные знания, умения и навыки на практике. К большому сожалению, многие вопросы по мультимедиа-технологиям остаются освещёнными только сугубо теоретически, практическое применение инноваций на занятиях чаще всего подробно, детально не обсуждается, в связи с чем происходит спад интереса, а отсюда и творческого, музыкального самовыражения. Без привлечения новых дисциплин в вузовском образовании нельзя говорить о модернизации обучения, без привлечения и использования мультимедийных технологий – тем более. Для примера рассмотрим несколько вопросов для выяснения осведомлённости студентов в области аудиовизуальных технологий, которые могут быть использованы в творческой работе педагога, и которые раскроют весь спектр новой дисциплины для студентов-музыкантов. 
Вопрос № 1. Какие существуют способы подключения к Интернет? 
Правильный ответ
1. По кабелю:
- телефонная линия;
- специально выделенная кабельная линия. 
2. Беспроводное соединение: 
- GPRS (через мобильный телефон);
- Wi-Fi. Эта функция существует практически во всех современных ноутбуках, КПК (карманный персональный компьютер) и в некоторых моделях сотовых телефонов. Передача данных осуществляется по беспроводным сетям (Wi-Fi), которыми оснащены места коллективного пользования: аэропорты, современные офисы, Интернет-кафе и т.д. 
- спутниковый Интернет.
Ответ студентов-музыкантов может быть самым различным – от профессиональных базовых основ знаний информатики до самого фантастического (может быть и абсурдного), придуманного только что студентами. Ответы студентов педагогом записываются (по желанию студентов) на диктофон, а затем обсуждаются.
После заданного вопроса и импровизационных ответов студентов педагог подробно раскрывает тему о способах подключения к сети Интернет. И планомерно выстраивает схему-импровизацию следующего, вытекающего из предыдущего, вопроса для подробного теоретического и по возможности практического (в зависимости от материально-технического оснащения вуза, факультета, кафедры) освещения его на лекции-беседе.
Вопрос № 2. Какую помощь может оказать всемирная глобальная сеть студенту-музыканту в приобретении знаний? 
Правильный ответ 
Всемирная компьютерная сеть Интернет позволяет студентам-музыкантам быстро найти необходимую информацию и профессионально подготовиться к ответу на заданный педагогом вопрос.
На существующих сайтах в Интернете находится огромное количество демонстрационных, презентационных версий программных продуктов, специально созданных для творческой работы музыкантов. Так называемые «демо-версии» программных продуктов не полностью функциональны и представлены на сайтах для ознакомления в течение ограниченного времени. Студенты после их изучения и тщательного анализа могут приобрести программные продукты в специализированном магазине. 
Если педагог даёт задание студенту сочинить, проиграть, прослушать, а затем проанализировать фрагмент музыкального сочинения или расставить грамотную аппликатуру в музыкальной пьесе, или прослушать сложный метроритмический рисунок и т.д., то для студента не составит большого труда найти в Интернете, например, «нотный (музыкальный) редактор», «виртуальный синтезатор» и т.п. Список современных программных продуктов, ориентированных на музыкальное обучение, у педагога имеется в наличии, и студенты могут использовать их в своей деятельности и профессионально подготовиться к ответу. В данной ситуации студент должен показать своё мастерство и профессионализм в работе с инновациями. 
Таким образом, студентам-музыкантам предоставляется возможность на групповом занятии подобрать для изучения, а также для свободной, облегчённой профессиональной музыкальной деятельности индивидуально выбранный программный продукт. 
Вопрос № 3. Можно ли на флэш-карту перенести аудио-видео информацию, и какую? Например, снять на цифровую видеокамеру классический музыкальный концерт и перенести его на флэш-карту? И какой объём памяти имеют карты?
Правильный ответ.
Переносной модуль памяти – так называемая флэш-карта предназначена для записи на нее и воспроизведения любого вида информации, в том числе и классического музыкального концерта. Существуют флэш-карты объёмом от 128 Мб до 12 Гб и больше. 
То есть импровизационные вопросы вызывают новые импровизационные ответы, а отсюда планомерно выстраивается цепочка следующей тематики (темы) для импровизационной лекции-беседы. И так планомерно можно выстроить и сформировать единую, целостную систему преподавания новой дисциплины. Можно констатировать, что импровизационные вопросы на занятиях могут возникать спонтанно, и в такой ситуации главным для педагога будет являться «технический» педагогический темп в работе со студентами, который упустить ни в коем случае нельзя. Замедление технического педагогического темпа ведёт к пассивному времяпрепровождению студентов на лекции-беседе, к обыденности, скуке и т.д. Творчество педагога со студентами, а также высокий профессионализм импровизационного технического мастерства педагога – это главная задача современного модернизированного обучения музыке в вузах. 
Таким образом, с полной уверенностью можно заявить, что в методической импровизационной зарисовке, созданной педагогом, раскрываются интеллектуальные возможности студентов, значительно усиливается интерес к инновациям. А творчески продуманная психолого-педагогическая и учебно-методическая работа носит не только учебный, познавательный, но также и сугубо индивидуально-импровизационный характер. Данная дисциплина привлекает своей оригинальностью, творчеством, быстротой решения многих возникших не только на занятиях вопросов, но и в жизни. Лекции проводятся в форме беседы – увлекательно и интересно. Итоговый контроль знаний педагог выбирает сам. Например, при планировании поочередной мини-конференции, студенты с большим энтузиазмом, творчески подготавливают (уже профессионально) вопросы по новой дисциплине, какой является дисциплина «Элементы импровизации в преподавании аудиовизуальных технологий обучения для студентов-музыкантов». 
Литература
1. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности). Учебное пособие для студентов факультета психологии высших учебных заведений по направлению 521000-«Психология». – М.: РПО, 2003.

ЭМПИРИЧЕСКИЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ СЛОЖНЫХ И ТРУДНЫХ ВОПРОСОВ КУРСА ФИЗИКИ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ 
М.В. Потапова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и теоретической физики Челябинского государственного педагогического университета
Р
аскроем кратко содержание понятий, составляющих базис данной статьи: эмпирические и теоретические знания, подход, сложность, трудность. Эмпирические знания – это знания, которые получены на основе опыта, обобщены с помощью таких умозаключений, как индукция. В процессе индукции, наблюдая и изучая отдельные факты, явления, свойства объектов, человек от единичных суждений переходит к более общим, формулирует правила, принципы, закономерности. Индуктивная форма обобщающего вывода часто основывается на аналогиях, однако, как правило, эмпирические знания отображают результаты практики, поэтому они отражают прагматическую составляющую эмпирического подхода.
Теоретическое знание – это целостная и систематизированная совокупность понятий о закономерностях окружающего мира. Получить их можно как в деятельности, так и в процессе мышления, как в рефлексивном, так и в нерефлексивном виде. Онтологическая (сущностная) составляющая в описании объекта, явления, процесса определяет базовую парадигму теоретического знания и самого подхода (парадигмальный механизм процесса познания). Однако истинным знанием является такое, которое проверено практикой, поэтому и эмпирическое, и теоретическое знание необходимо рассматривать не столько во взаимосвязи, сколько в целостном соединении – синтагме. Эмпирические и теоретические знания можно формировать у учащихся, студентов в условиях подхода как комплекса «…парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании…» [1, с. 794].
Отдельные вопросы, темы, разделы курса физики средней школы составляют содержание учебного материала. «Учебный материал – часть социальной культуры, которая отобрана для усвоения в школе и обработана методически с учетом возможностей ее усвоения учащимися» [2, с. 26]. Учебный материал, включенный в параграф, тему, раздел, может быть как простым, так и сложным, а как сложный объект он может быть разложен на элементы (составные части). Сложность учебного материала зависит от того какое количество структурных элементов он включает, а также от того, каков характер связи и отношений (структур) между ними.
Сложность учебного материала можно описать двумя факторами. Если учебный материал состоит из множества элементов, которые связаны механически, то тогда сложность его будет определяться объемом элементов, входящих в параграф, тему (первый фактор). Например, описывая учебный материал, послуживший основанием для создания фундаментальной физической теории (например, электронной теории вещества), автор учебного пособия «Изучение фундаментальных физических теорий на факультативных занятиях» [4] выделяет 26 фактов, а в учебнике «Физика 10» его автор В.А. Касьянов описывает только 11. Первый учебный материал будет более сложным для усвоения, чем второй, потому что он включает большое количество фактов, которые должны быть усвоены.
Второй фактор, определяющий сложность учебного материала, зависит от структурных связей между компонентами системы. Учебный материал, раскрывающий систему органически взаимосвязанных элементов с помощью внутренних связей, образует сложную структуру. Например, для определения разности потенциалов между любыми точками электрической цепи, содержащей источник тока, необходимо хорошо знать такие понятия, как напряжение, разность потенциалов, падение напряжения на участке цепи, потенциал данной точки цепи, ЭДС источника тока, а также связи между ними. Связи между названными выше понятиями устанавливают закон Ома для полной цепи, закон Ома для участка цепи, закон Ома для участка цепи, содержащей ЭДС. Следует отметить, что сложный учебный материал не всегда бывает трудным. Например, если он включает большое количество фактов, явлений (области применения законов постоянного (переменного) электрического тока), то такой материал может быть сложным, но не трудным. Рассмотрим признаки, характеризующие трудность изучаемого материала, – трудность восприятия, трудность понимания, трудность осмысления. Трудность восприятия обусловлена объективными и субъективными причинами: неумением воспринимать объект в форме единого, целостного образа, неспособностью глубоко понять, что любое явление существует независимо от человека. Нередко трудность восприятия зависит от формы, методов и средств обучения. Например, включение в процесс обучения эмпирических форм познания окружающей действительности позволяет значительно уменьшить трудности восприятия учебного материала. Процесс нахождения существенных признаков и связей между явлениями на основе анализа и синтеза, вычленения существенного и отказа от случайного всегда вызывает трудности, потому что связан с пониманием сути явления. Трудность восприятия и понимания вызвана также тем, что правила логического умозаключения в процессе установления сходства и различия требуют теоретических обобщений, умения выделять причины появления новых качеств, умения сопоставлять их с уже усвоенными признаками объекта, явления. Наконец, трудность осмысления нового связана с тем, что этот процесс раскрывает внутреннее содержание явления, существенные связи которого необходимо понять, оценить и осмыслить. Таким образом, качество усвоения нового материала зависит от его сложности, трудности восприятия, понимания и осмысления.
Путей преодоления трудностей немало, рассмотрим один. На конкретном материале покажем, как можно изучать новый сложный и трудный учебный материал в условиях эмпирического и теоретического подходов. Из всех тем курса физики старшей профильной школы наибольшие затруднения у учащихся вызывает тема «Явление электромагнитной индукции». Отдельные вопросы этой темы можно изучать дважды, сначала на эмпирическом уровне, затем на теоретическом. Две темы электродинамики – «Магнитное поле тока» и «Явление электромагнитной индукции» – связаны. В теме «Магнитное поле тока», которая предшествует изучению темы «Явление электромагнитной индукции», при решении задач на силу Лоренца можно показать, что при движении незамкнутого проводника определенной длины, движущегося в однородном магнитном поле с постоянной скоростью, на его концах возникает постоянная разность потенциалов, численно равная ЭДС. На первом этапе учебного познания – эмпирическом термин «индукция» не используется. Во второй задаче, которая связана с первой, задание усложняется тем, что этот же проводник движется в однородном магнитном поле вдоль шин, замкнутых перемычкой. В образовавшейся замкнутой цепи течет электрический ток, мерой работы поля по перемещению свободных зарядов в замкнутом контуре служит ЭДС, численно равная работе сторонних сил по перемещению заряженных частиц к величине переносимого заряда. В данной задачной ситуации, сторонней силой служит сила Лоренца. Используя описанные выше условия, учащиеся получают математическое выражение для ЭДС ( или ), возникающей в проводнике, который движется со скоростью  в однородном магнитном поле с индукцией . Рассматривая третью задачную ситуацию, которая связана с первой и второй, уточняют, что проводник длиной «» движется в однородном магнитном поле, «заметая» площадь (. В результате этого движения изменяется поток вектора магнитной индукции (для частного случая , ). На основе простых рассуждений показываем, что в контуре, в котором нет видимого источника тока, возникает электрическое поле, мерой работы поля по перемещению единичного заряда служит  (). Знак минус можно объяснить за счет уменьшения площади контура при перемещении проводника вдоль оси  (. 
Таким образом, при решении задач на силу Лоренца уже в теме «Магнитное поле тока» можно рассмотреть причину «возникновения» ЭДС индукции, не используя пока термин «индукция». Эмпирический подход в изучении сложной и трудной темы готовит почву для изучения закона электромагнитной индукции. 
Теоретический подход к изучению физических основ явления электромагнитной индукции связан с анализом трех причин, обусловивших возникновение индукционного тока в замкнутом контуре (. Методы научного познания (наблюдение, эксперимент, обобщение) позволяют изучить способы индуцирования электрического тока в замкнутом проводнике, направление индукционного тока (правило Ленца), осуществить запись математического выражения для закона электромагнитной индукции (). Наконец, обосновать теоретически, что закон электромагнитной индукции, правило Ленца являются математическим выражением закона сохранения и превращения энергии. 
Таким образом, сложность содержания образования можно выразить с помощью показателя «объем информации» (фактический и дидактический). Процесс обучения с точки зрения теории информации представляет собой процесс восприятия, осмысления, усвоения, хранения и использования информации [6]. Фактический (физический) объем учебного материала определяется принятыми в теории информации методами и измеряется в единицах количества информации. Дидактический объем содержания образования характеризует эту часть учебного материала, которая необходима и достаточна для полного его усвоения. Показатель объема содержания учебного материала, который может характеризовать его сложность, можно выразить отношением дидактического объема учебного материала к его фактическому объему.
Этот коэффициент определяется эмпирическим путем, он не учитывает то, как обучаемым этот материал перерабатывается, то есть усваивается. Однако показатель объема содержания образования связан с другим показателем – «посильность содержания образования», которая может быть определена с помощью скорости усвоения информации [2]. Показатель сложности содержания образования можно определить не только с помощью показателей «объем информации», «посильность содержания образования», но и соотношением степени абстракции содержания образования и опытом обучаемого. Чем больше между ними разница, тем более сложный для обучаемого будет материал, иначе говоря, менее доступным [2].
Понятие «трудность» содержания образования – его объективный показатель, хотя чаще всего он определяется на интуитивном уровне. Между тем этот показатель качества содержания образования может быть «измерен», потому что он связан с уровнями усвоения содержания образования (эмпирический, теоретический или распознавание, воспроизведение, понимание, применение, перенос). Показатель трудности содержания образования можно определить соотношением усвоенного обучаемым знаний и умений к требованиям, заданным целями образования [3].
В заключение отметим, что если трудность разными дидактическими способами можно преодолеть (один из приемов описан выше), то «сложность» содержания образования может оказаться для обучаемых тем барьером, который для них окажется непреодолимым.
Литература
1.	Балл Г.А. Теория учебных задач – Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. 
2.	Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 1989. 
3.	Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография – СПб.: Излательство РГПУ им. Герцена, 2001. 
4.	Карасова И.С., Пекин П.В. Изучение фундаментальных физических теорий на факультативных занятиях в средней школе. – Челябинск: Челяб. гос. пед ин-т и ЧИПКРО, 1990. 
5.	Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник  – М.: Наука, 1975. 
6.	Крипский А.М., Оноприенко Г.К. Информационный подход к определению объемов знаний, подавляемых студентам в вузе. – Минск, 1973. 

ПРИМЕНЕНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЕМБРАНОЛОГИИ
О.В. Матросова, Ю.С. Мардашев, Д.И.Иванников,	
Московский педагогический государственный университет
М
оделирование физических процессов обоснованно считается серьёзным подспорьем в процессе обучения [1]. Моделирование, в отличие от лабораторного экспериментирования, удобно в плане возможности исследования малых (нанотехнологии) [2], опасных для здоровья людей объектов, в тех случаях, когда длительность предполагаемого опыта чрезвычайно мала или, наоборот, велика и, наконец, когда это экономически нерентабельно.
Для облегчения процесса получения студентами химического факультета МПГУ фундаментальных знаний в мембранологии была разработана модель структурированной химической мембраны, реализованная в виде программы для ЭВМ [3, 4]. 
Валидность построения этой модели обеспечивалась применением физического описания известных законов: движения частиц,  функционирования химических мембран [5, 6], параметров объектов моделирования.
Улучшение восприятия учащимися в ходе использования программы обеспечивается наличием: интуитивно понятного интерфейса (в стиле широко распространённой ОС Windows), структурированным шаблоном ввода параметров объектов моделирования и наличием контекстно-зависимой справки. В процессе моделирования (эксперимента) отображается графически движение частиц, состояние мембраны и, в виде графиков, наиболее значимые параметры опыта. 
По завершению моделирования результаты выводятся в отдельную группу для отображения в виде итоговых таблиц и графиков. Для серии экспериментов с одинаковыми входными параметрами предусмотрена возможность исследования статистических выкладок средствами Excel.    
Актуальность и обоснование существования, с точки зрения педагогики, такой программы состоит как в наглядном представлении физического процесса, изучаемого студентами, так и для исследования ими некоторых задач. А именно, на данной программе были изучены: возможность применения теории распознавания образов при построении мембраны [7], синергетические эффекты [8], энтропии системы [9], исследование влияния различных входных параметров объектов моделирования на результирующие, выходные параметры системы [10, 11].
В заключение хочется ещё раз подчеркнуть важность для образования существования моделей, адекватно отражающих фундаментальные физические процессы. Эти инструменты позволяют не только повысить квалификацию школьников, студентов и всех заинтересованных лиц, но и, будучи качественно реализованными для ЭВМ, пробудить интерес у широких масс пользователей к познавательной, экспериментаторской и научной деятельности.
Ниже представлен список публикаций по обсуждаемой теме, пригодный для использования его студентами при написании курсовых и дипломных работ.   
Литература
1.	Матросов В.Л., Калкаманов Х.А., Атнагулов Р.Я. Моделирование при использовании компьютеров в учебном процессе. ЧГПИ. ХХI Межвузовский научный семинар. "Научные понятия в современном учебном процессе в школе и в вузе". Тезисы докладов. Челябинск. Часть II. 1993. с. 114-115. 
2.	Жданов С.А., Матросов В.Л., Мардашев Ю.С. Компьютерное моделирование при обучении студентов естественным дисциплинам. Наука и Школа, 2007, №3, с. 51-52.
3.	Иванников Д.И. и др, Имитационная модель обучаемой мембраны. Научные труды МПГУ // Сер. Естественные науки, 2004, с. 194.
4.	Грацианова Т.Ю., Иванников Д.И., Мардашев Ю.С., Королева М.С. "Мягкая" имитационная модель диффузии через мембрану конечной толщины. Научные труды МПГУ // Сер. Естественные науки, 2003, с. 253. 
5.	Сим Э. Биохимия мембран. М: Мир, 1985.
6.	Антонов В.П. Мембранный транспорт.// Соросовский образовательный журнал, 1997, №6, с. 6-14.
7.	Матросов В.Л., Мардашев Ю.С., Иванников Д.И. Иллюстрации к теории распознавания образов. Юбилейный сборник математического факультета МПГУ, 2007, с. 116-120.
8.	Иванников Д.И., Мардашев Ю.С. Моделирование селективного переноса частиц через структурированную мембрану. Третьи Курдюмовские чтения: синергетика в естественных науках. Материалы международной междисциплинарной научной конференции. Тверь, 2007, с. 169-172
9.	Мардашев Ю.С., Иванников Д.И, Махоткин А.Ю, Королева М. Объединённый научный журнал, №17, 2007, с. 72-76.
10.	Мардашев Ю.С., Камкин Н.Н. Принцип Кюри и химические процессы, Объединённый научный журнал, №10, 2007, с. 69-71.
11.	Иванников Д.И. и др. Научные труды МПГУ // Серия естественные науки, 2003, с. 253-256.
12.	Матросов В.Л., Горелик В.А., Жданов С.А., Кулясов С.М. // Научные труды МПГУ, сер. ест. науки, 2004, с.83.
13.	Жданов С.А., Матросов В.Л., Шари В.П., Лапчик М.П. // Научные труды МПГУ, сер. ест. науки, 2004, с.56.
14.	Гаджиев Т.С., Матросов В.Л. // Научные труды МПГУ, сер. ест. науки, 1995, с.182.
15.	Мухидинов М.Г., Шадрин Г.А., Кузнецов Э.И., Матросов В.Л. см.[14], c.184
16.	Абдуразаков М.М., Матросов В.Л. // Научные труды МПГУ, сер. ест. науки, 2001, с.80.
17.	Умарова Л.Х. // Научные труды МПГУ, сер. ест. науки, 2005, с.238.
18.	Крысенков С.А., Мардашев Ю.С., Шадрин Г.А., см.[17], с.258.
19.	Мардашев Ю.С., Серебров Е.Л. см.[17], с.339.
20.	Ефремова Д.Д. Актуальные проблемы математики, физики, информатики и методы их преподавания, Юбилейный сборник 130 лет Московский Педагогический Государственный Университет, М., 2003, с.152.  
21.	Матросова Л.Н., Матросов В.Л., Абдуразаков М.М. см.[20], с.179.
22.	Матросов В.Л., Матросова Л.Н., Жданов С.А., Шари В.П. см.[20], с.69. 

АППЛИКАЦИОННЫЙ МЕТОД ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ КУРСА ФИЗИКИ 
И ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
А.Н. Гаврилин, преподаватель Саратовского военного института ВВ МВД России
Введение 
Д
ля современного этапа развития системы образования характерной является тенденция творческих поисков участников образовательной системы: учителей школ и ученых-педагогов, направленных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, на совершенствование содержания, методов и организационных форм обучения [9, с. 6].
Учителю как воздух нужна инновационная технология, которая поможет овладеть частной методикой преподавания и с неизбежностью ведёт к успешному усвоению учебного материала всеми учащимися. 
В статье затронуты вопросы теории и методики обучения, такие как: определение цели преподавания, содержание и отбор учебного материала, задачи и классификация методов обучения, компьютерное сопровождение методов обучения.
Используя положения теории и методики обучения, предпринята попытка описания аппликационного метода проведения занятий на основе преемственных связей курса физики и военно-профессиональных дисциплин (ВПД)», с использованием компьютерной техники и технологий.
1.	Предмет и задачи методики преподавания
Предметом методики обучения является процесс обучения той или иной дисциплины в единстве таких компонентов, как деятельность преподавателя и деятельность учащегося.
Первой задачей методики является определение цели преподавания. Вторая задача заключается в определении содержания учебного материала для изучения, отбора и расположения в систематическом порядке. Третья задача – разработка методов обучения и воспитания в процессе изучения предмета [10, с. 7-8].
1.1. Определение цели преподавания дисциплины «Автомобили, бронетанковое вооружение и техника» (АБВиТ) невозможно без определения роли и значение физики в изучении военно-профессиональных дисциплин.
Физика – основа техники, в том числе и военной. В эпоху НТР наука, в том числе и физика, становится непосредственно производительной силой. Развитие техники и производства, в свою очередь, позволяет осуществлять техническое перевооружение армии и ведет к изменению способов ведения боя, а также к новым приемам защиты Родины от агрессора [5].
Роль физики для военного вуза кратко можно сформулировать следующим образом: а) изучение физики имеет большое значение для формирования у курсантов научного мировоззрения; б) физика является базовой дисциплиной при изучении ВПД; в) пути развития любой отрасли современного производства и военного дела тесно переплетаются с прогрессом физики как науки.
Поэтому военный специалист должен овладеть физическими понятиями в такой степени, чтобы быть в состоянии применять полученные на их базе знания, умения и навыки в конкретных условиях деятельности войск. 
Основной целью деятельности военно-учебного заведения являются всестороннее и гармоничное развитие личности будущих офицеров, воспитание их в духе патриотизма, верности воинскому долгу, формирование у них высоких нравственных и профессиональных качеств, любви к избранной профессии [7].
1.2. Содержание и отбор учебного материала
Рассматривая вторую задачу, связанную с содержанием и отбором материала курса дисциплины «АБВиТ», необходимо учитывать квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военных образовательных учреждений высшего образования во ВВ МВД РФ (Приказ КВВ МВД РФ № 93, 1998 г.). Разработка содержания и отбор материала курса – это сложная задача, и ее решением занимаются учёные-методисты. 
Рассматривая программные вопросы, курсант должен предварительно усвоить ряд понятий и законов физики для понимания процессов, происходящих в агрегатах, механизмах и приборах военной техники, и осознанное воздействие на них с целью поддержания техники в постоянной готовности к использованию. Взаимосвязь законов физики и принципа действия агрегатов, механизмов и приборов военной техники наглядно представлена в Приложении 1 «Структурная схема реализации принципа преемственности основных понятий физики и ВПД».
Содержание курса дисциплины не является чем-то постоянным. Изменения происходят на каждом этапе развития общества, техники под воздействием ряда факторов. Факторами, определяющими курс дисциплины «АБВиТ», являются: уровень развития самой науки, запрос общества в знаниях физики, определяемый уровнем развития техники, уровень развития педагогической науки (разработки теоретических основ обучения), степень разработанности методики обучения; состояние материально-технической базы обучения [11, с.9].
При отборе материала, изучаемого в вузе, А.В. Усова рекомендует руководствоваться следующими принципами.
1.	В программы и тематические планы необходимо включать вопросы из области науки после того, как они нашли широкое применение в технике.
2.	Дидактическая обработка материала, разработка методики его изучения, позволяющей сделать материал доступным для усвоения слушателями.
3.	Создание учебного оборудования, необходимого для успешного изучения материала и формирование у слушателей знаний, умений и навыков [11, с.11]. 
На наш взгляд, в тематические планы и программы следует включать также вопросы, предлагаемые для обсуждения СМИ. Они являются актуальными, под них подводится определенная гипотеза, эти вопросы имеют общественный резонанс, что в целом положительно влияет на мотивацию учащихся.
Также необходимо отметить, что создание эффективного учебного оборудования связано с использованием компьютерной техники и технологий.
Образовательная сфера является одним из важных полигонов внедрения компьютерных технологий.
Программное обеспечение, созданное с использованием современных компьютерных технологий, используемое сегодня в педагогической практике вузов, позволяет: реализовать в методах обучения мультимедиа-технологии, что погружает учащегося в среду, близкую к реальной обстановке, формализовать представление процессов управления техническими объектами, представить фрагменты боевого опыта войск, использовать компьютерные программы в боевой и оперативной подготовке войск, конечным пользователям адаптировать программы в соответствии с текущими требованиями и нормативами.
В этой связи образовательный процесс в вузе с профессионально-ориентированной точки зрения является уникальным.
Из вышесказанного следует, что при отборе учебного материала необходимо учитывать существование четвертого принципа – подготовку педагогов-предметников к работе с технологиями создания программно-инструментальных учебных блоков в выделенной предметной области.
1.3. Компьютерное сопровождение методов обучения
Анализ применения компьютерных технологий показывает, что одной из главных проблем при их внедрении в практику является реализация профессиональных программно-инструментальных систем и комплексов.
Учебные заведения России сегодня обладают парком персональных компьютеров для организации обучения по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам. Кроме того, известны уникальные методы обучения, реализация которых в формате программно-инструментальной системы позволяет внедрять их в широкую практику образовательного процесса вуза.
Внедрение программно-инструментального комплекса в образовательный процесс вуза обеспечивает возможность непосредственного участия в процессах проектирования современных методов обучения широкого круга квалифицированных методистов и педагогов-практиков.
Специалист-технолог компьютерного сопровождения учебного процесса совместно с педагогами-практиками решают вопросы дидактического обеспечения, освоения программно-инструментальных систем, разработки учебных программ и создания учебных блоков по дисциплинам.
2. Разработка аппликационного метода проведения занятий на основе преемственных связей курса физики и ВПД
В основу разработанного нами «Аппликационного метода» положены структура программно-инструментального комплекса UROK 6 и принципы отбора материала занятия для построения сценария занятия в автоматизированном режиме обучения.
Под термином «Аппликационный метод преподавания на основе преемственных связей курса физики и ВПД» мы подразумеваем комплекс методических приемов, представляющих учебную информацию в структурно-логической последовательности: от фундаментального закона физики к основам функционирования объекта (агрегата, механизма, системы и т.д.) и далее к причинам отказов объекта и способам их устранения с соблюдением принципа преемственности в изложении учебного материала.
2.1. Разработка учебного блока
В перечень основных технологических операций, предусмотренных при разработке «Аппликационного метода», включены: «кадрирование» на учебные блоки и составление сценариев, создание элементов и объектов в кадрах учебного блока, подбор и классификация первичного материала, подготовка графического ряда, загрузка графических рисунков в базу учебного модуля, оформление кадров (фрагментов), организация базы контрольных вопросов и разработка системы контроля знаний, разработка системы формирования квалификационной оценки по результатам контроля знаний в учебном занятии.
2.2. Основные положения работы с учебными материалами
Количество кадров учебного блока определяется сценарием занятия. При этом принимается во внимание вид занятия, организация и целевая установка.
Содержание кадра зависит от объема информации, необходимой для передачи смыслового содержания учебного материала.
Содержание кадра реализуется перечнем объектов, которые разрабатываются автором учебного блока для обеспечения эффективного образовательного усилия. Под «образовательным усилием» здесь следует понимать способы (виды, методы, формы) передачи педагогического воздействия со стороны образовательной среды учащемуся. На различных этапах обучения тот или иной способ передачи «образовательного усилия» может иметь различный образовательный эффект. В свою очередь, образовательные эффекты на различных этапах обучения являются слагаемыми образовательного процесса.
Немаловажное значение в организации процесса имеют личностные характеристики обучаемого, начальный уровень подготовленности и целый ряд факторов, определяющих «образовательную среду», а также последовательность представления учебных материалов (блоков).
Как правило, в практике организации образовательного процесса сценарий учебного занятия формируется в расчете на обучаемого, обладающими усредненными характеристиками. Поэтому при разработке сценариев автор должен составить «модель ученика», с ориентацией на которую должен быть проведен подбор информации и выбор способов сопровождения учебных материалов и организации учебного занятия, включая экранные формы представления информации, способы интерпретации текущего состояния системы «образовательная среда» + «учащийся».
В результате первого этапа (подбор материалов) формируется сценарий учебного занятия, где учебный материал представляется в виде конечного числа логически завершенных фрагментов (кадров).
2.3. Контроль знаний и навыков, квалификационная оценка
Систематический контроль знаний используется как форма повторения материала, оценки самостоятельной работы обучаемого и контроля качества усвоения учебной программы.
В «Аппликационном методе» обучения предусмотрены различные способы контроля знаний. В опросе рассматриваются основные способы – выбор одного из многих вариантов ответов, выбор нескольких из многих вариантов, ввод ответа как набор символов и т.д.
В сценарии занятия, выделенных блоком, где реализован контроль знаний обучаемого, в перечне учебных материалов представлен алгоритм формирования квалификационной оценки результата контроля. При этом указывается шкала оценок в требуемом по регламенту контроля виде, например – 5-бальная шкала, как принято в общеобразовательных учреждениях. Кроме того, квалификационная оценка может быть задана в текстовой форме: «Готов – Не готов», «Зачет – Не зачет», «Допущен – Не допущен», «Усвоил – не усвоил».
3. Реализация принципа преемственности при разработке «Аппликационного метода преподавания на основе 
преемственных связей курса физики и ВПД»
Рассматривая военно-профессиональные дисциплины с позиций целостности и взаимосвязи с естественнонаучными знаниями, необходимо определить принципы организации естественнонаучного знания как формирующего фундамент логической структуры любой общетехнической дисциплины.
Изучение ВПД ориентировано на изложение тематики учебной программы для вуза. К сожалению, дидактическое построение дисциплин осуществляется вне принципа преемственности в формировании и развитии понятийного аппарата курса физики. Не уделяется внимания фундаментальным основам, связывающим все элементы в единую систему исследования, что создает трудности для понимания научных основ дисциплин, логики и преемственности в формировании и развитии понятийного аппарата.
Рассмотрим положения принципа преемственности в практике обучения.
Для понимания принципа преемственности необходимо определить его статус в процессах познания.
Философия рассматривает преемственность как объективную связь между старым и новым в процессе эволюции, как условие любой формы развития.
А.В. Петров считает, и трудно с ним не согласиться, что такой подход к раскрытию сущности преемственности  является односторонним. Данная категория должна нести на себе не только количественную, но и качественную нагрузки. Преемственность должна определять механизм осуществления связи; только в этом случае она действительно может предстать как основополагающий методологический принцип любого развития [6, с. 105].
На наш взгляд, наиболее полно суть понятия преемственности раскрыта в работах Э.А. Баллер. По его определению, преемственность – «…связь между различными этапами и ступенями развития, как бытия, так и познания, сущность, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» [1, с. 15].
В теории обучения и по сей день нет единой точки зрения на статус преемственности в обучении. Мы придерживаемся точки зрения авторов, которые считают, что преемственность в обучении выступает в качестве основополагающего дидактического принципа, отражающего закономерность обучения. Некоторые аспекты преемственности как дидактического принципа, отражающего закономерность обучения, рассматривали С.М. Годник [3], А.В. Усова [9], В.А. Черкасов [12] и др.
Осуществление преемственности в обучении должно представлять объективную закономерность, а субъективность в этом процессе будет лишь до тех пор, пока преемственность в учебном процессе не будет введена в ранг дидактического принципа, согласно которому учитель обязан строить процесс познания исходя из объективных законов развития.
Для введения закономерности обучения в ранг дидактического принципа такая закономерность должна охватывать своим влиянием элементы обучения – содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям [4, с. 51].
На наш взгляд, таким критериям удовлетворяет преемственность как закономерность обучения. Она относится и к содержанию, и методам, и к организации обучения и не может быть заменена никакой другой закономерностью.
Эволюция знаний является типичным явлением для процесса обучения. В описанной закономерности проявление преемственности в обучении играет роль свойства нервной системы человека, которые раскрываются в деятельности мозга, особенно в динамической системности его работы.
Учитывая различные подходы в раскрытии сущности преемственности в учебном процессе, можно определить преемственность в рамках системного подхода к процессу обучения следующим образом: преемственность – это связь между различными этапами развития знаний. Сущность развития заключается в сохранении в новых знаниях элементов старых в качественно ином, переработанном виде. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость системы знаний, умений и навыков в процессе обучения [6, с. 112].
Высказывание А.В. Петрова «Сущность развития заключается в сохранении в новых знаниях элементов старых в качественно ином, переработанном виде» содержит, на наш взгляд неточность. Накопление, переход количества в качество, т.е. эволюция знаний не терпит определений «старые и новые». Более корректно звучит «базисное», «фундаментальное» знание и сформированное на его основе «расширенное», «современное» представление на основе ранее существовавших представлениях. Старые знания ассоциируются с устаревшими – неправильными.
Такое понимание находит отражение в «Аппликационном методе» обучения. Он предусматривает использование принципов преемственности даже при рассмотрении учебного материала в объеме одной темы. Мы предлагаем наращивание понятий, представления об изучаемом объекте по методу аппликации, т.е. поэтапное выстраивание структурно-логической цепочки, базируясь на фундаментальных законах. 
Основными формами реализации преемственности в развитии физических знаний при изучении ВПД являются: формирование современных знаний на основе базисных, использование единых законов и определений, единство методов познания, единство терминов, символов и обозначений, сохранение эмпирических методов исследования в рамках теоретических знаний.

Литература
1.	Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. – М.: Наука, 1969. 
2.	Бояркин А.И. Реализация принципа преемственности  понятийного аппарата курса физики и основных понятий технических дисциплин.// Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения. Сборник материалов межвузовской научно-методической конференции. – Челябинск: Изд-во ЧВАИ, 2002. 
3.	Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Сов. педагогика, 1980, № 9. 
4.	Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1982. 
5.	Драпкин М.А. Формирование у студентов обобщенной структуры деятельности по решению задач с помощью программированного пособия (на материале количественных задач по курсу общей физики высшего военного инженерного училища): Дисс... канд. пед. наук. – Челябинск, 1987. 
6.	Петров А.В. Развивающее обучение. – Челябинск: Изд. ЧГПУ «Факел», 1997. 
7.	Приказ МВД № 22 от 14.01.2005 г. Об утверждении Положения об организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации.
8.	Усова А.В. О статусе принципов дидактики// Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. – Челябинск: ЧГПИ, 1985. 
9.	Усова А.В. Методология научных исследований: Курс лекций.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. 
10.	Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций.- Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. 
11.	Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. – Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. 

Приложение 1

Законы физики

Объекты, изучаемые специальными техническими дисциплинами

Закон электромагнитной индукции

Катушка зажигания

Генераторные установки АБТВиТ

Закон Ампера

Электродвигатель стартера 

Законы термодинамики 

Октан-корректор 

Принцип работы пневмосистем

Законы оптики

Приборы наблюдения 

Системы освещения и сигнализации

Оптические прицелы

Принцип работы двигателя внутреннего сгорания

Законы механики

Трансмиссия

Законы гидравлики

Гидроприводы, амортизатор

Датчик импульсов

Структурная схема реализации принципа преемственности основных понятий физики и ВПД