СТАНОВЛЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 
О.С. Михайловский,
заместитель директора по научной работе, учитель географии ГОУ «Гимназия РАО №157 имени принцессы Е.М. Ольденбургской, г. Санкт-Петербург
Обучать население страны и поддерживать систему образования на уровне последних достижений, по-видимому, намного труднее, чем послать человека на Луну.
Ф.Г. Кумбс
Г
оворя о географической культуре учащихся, о ее формировании и о необходимости поднять географическую образованность и географическую культуру на высоту, которую требует быстро меняющийся современный мир, нужно, что называется, «всем географическим миром» встать на защиту того, что было достигнуто отечественной школьной географией. Ни в коем случае не отказываясь от ее совершенствования, модернизации в духе времени, проводить преобразования постепенно, взвешенно, разумно, рационально, имея научное обоснование. При этом главной задачей остается повышение общей географической культуры учителя географии.
В последние годы все чаще высказывается мысль о том, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании. На одном из заседаний Государственного Совета Российской Федерации говорилось о том, что основная коллизия, которую призвана разрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и что «нуждается в изменении малоэффективного содержания общего образования». В педагогической литературе также отмечается, что оно оторвано от жизни, включает много сведений, которые никогда выпускнику не пригодятся, не способствует подготовке его к жизни в современных условиях.
Следовательно, в преподавании географии необходимо учитывать:
1)	многообразие целей и задач географического образования, сложность и необходимость формирования географической культуры как части общей культуры человека;
2)	важность преподавания в ключе личностно-деятельностного подхода, целесообразность отбора содержания и подходов к методике обучения учащихся, значение реализации творческих возможностей учащихся и их личностного роста в процессе обучения;
3)	быстрое обновление содержания географического образования, изменение фактического материала;
4)	возможность выбора программно-методического обеспечения учебного процесса и учебных пособий в соответствии с особенностями образовательного учреждения, учащихся, пожеланиями учителя географии;
5)	уникальные возможности Санкт-Петербурга и Ленинградской области для формирования географической и общей культуры школьника.
Необходимо учитывать огромный воспитательный потенциал географического образования. 
В ЮНЕСКО постоянно называют четыре общечеловеческие области знаний, которые независимо от будущей специализации помогут каждому познать мир и найти свое место в нем, – это философия, история, география, иностранные языки плюс информационные технологии.
Сегодня в образовании многих стран мира мы наблюдаем так называемый «географический ренессанс», к географии вновь повернулись лицом, вспомнили о некогда забытой науке. Международный географический союз, существующий с 1871 года, и входящая в его состав комиссия по географическому образованию, существующая с 1952 года, одними из приоритетных задач своей деятельности определили проведение на международном уровне идеи важности географического образования в начальной и средней школе, демонстрацию его преимущества в непрерывном образовании.
В России актуальность географической темы в образовании приобретает все больший размах, о чем свидетельствуют «Концепция обновления географического образования в российской школе», предложенная Советом по проблемам географии РАО. Модернизация российского образования и ЕГЭ определяют высокие требования к уровню сознательности, просвещенности и культуры выпускника. 
География – наука, зародившаяся на заре развития человеческой мысли. Первые географические представления высказывались древнейшими культурными народами Египта, Месопотамии, Индии и Китая за много столетий до нашей эры.
Начало систематизации географических знаний было положено в античное время (VII-I вв. до н.э.). В этот период стали известны основные свойства Земли как планеты – её фигура, размеры, движение в мировом пространстве, следовательно, география имеет глубокие исторические корни.
В России география появилась в средней школе в эпоху петровских преобразований, т.е. формально географическое образование в нашей стране насчитывает три века.
Отвечая практическим нуждам человечества, географические исследования в то же время всегда привлекали внимание и как широкое поле для явления многих замечательных человеческих качеств – отваги, мужества, настойчивости в достижении поставленной цели. Открытия великих мореплавателей, землепроходцев, полярников, экспедиций ученых-географов издавна вызывают большой интерес и окружены ореолом романтики.
В географии неувядаемая романтика странствий удивительным образом сочетается c особым, глубоко научным видением мира. Едва ли найдется другая наука, которую в равной степени интересовали бы вода и суша, рельеф Земли и атмосферные процессы, живая природа и территориальная организация жизни и деятельности людей. Синтез этих знаний и характеризует современную географию. Проблемы взаимодействия природы и общества, выражающиеся ярче всего в поисках путей рационального природопользования, интенсификации производства, требуют комплексного подхода, единого взгляда на окружающий нас мир.
Достижения современной географии позволяют ей выработать такой взгляд через овладение знаний, составляющих основу миропонимания, мировоззрения, дающих представление о современной географической картине мира как части общей научной картины мира.
«Из всех людских безумств и заблуждений самым непостижимым мне кажется то, что человек, живя на Земле один только раз, не стремится познать её всю целиком». Эти слова, принадлежащие мореходу, покорителю Тихого океана Фестису де Тольна, убеждают нас в том, что основы этих знаний должны стать необходимым элементом культуры каждого современного человека.
Именно поэтому столь актуален вопрос о формировании географической культуры как составной части общей культуры человека, за которую прежде всего «отвечает» школьная география.
Географическая культура позволяет рассматривать географическую среду через призму культуры, определяя меру человечности по отношению к природе, к социуму, глубину духовности и уровень гуманистических качеств личности. В этом случае изучаемые природные и социально-экономические объекты раскрываются как целостные образования, вписанные в бытие человека.
Формирование географической культуры учащихся – это способ гармонизации отношений между обществом и природой, направленный на сохранение нашей планеты, на сознательную социально-экономическую деятельность общества, на понимание бытия трех самоценных начал: Природы, Человека, Общества.
С точки зрения дидактики реализация данного подхода способствует преодолению отчуждения между теоретическими знаниями школьников и ценностями географической культуры, формулируемой при изучении реальных объектов природы, культурных событий и т.д. 
Вопрос о географической культуре, географической образованности молодого поколения, а следовательно, и всего народа продолжает оставаться весьма актуальным, ведь уровень этой образованности, причем от прораба до министра, по-прежнему недостаточно высок. Об этом свидетельствуют широко известные многочисленные примеры географического невежества при осуществлении ряда социально-экономических мероприятий. Например, как пишет еженедельник «География», содержание плакатов с предвыборной агитацией, появившихся в московском метро в феврале 2004 года. На них изображены очертания России без Курильских островов и без Калининградской области. Изображение сопровождается издевательски выглядящей в этом сочетании цитатой из Конституции о том, что президент должен выступать гарантом территориальной целостности страны.
Страшен не сам факт появления в Москве карты территории России без земель, за которые наши отцы и деды кровью заплатили в Великую Отечественную войну. Более страшно то, что миллионы наших людей спокойно проходят мимо кощунственной карты, содержащей прямое оскорбление нашего национального достоинства.
Попробуйте сказать американцу, что в его стране только 48 штатов. Попробуйте «забыть» на карте США, за целостность которых отвечает местный президент, Аляску и Гавайи. Попробуйте вывесить в нью-йоркской подземке звездно-полосатый флаг с 48 звездочками. Каждый американец знает свою территорию. Американская школа при всех недостатках вкладывает в умы и души своих детей национально значимую и национально ценную информацию о государственной территории.
Невозможно представить себе, чтобы во Франции была вывешена перед президентскими выборами карта страны без Корсики. Да что без Корсики! Французы настояли, чтобы на карте Европы, помещенной на банкнотах «евро», были обозначены все их заморские департаменты. А казалось бы, ну что там: забыть Французскую Гвиану или Мартинику при изображении Европейского Союза. 
Цели школьного географического образования – поворот научных знаний к нуждам человека к практическому их применению – основа формирования географической культуры в обществе, умение грамотно ориентироваться в природе и обществе.
Герберт Гросс в своей книге «География мира» писал: «География изучает взаимоотношения между человечеством и его природным окружением. Едва ли не с тех пор, как на Земле появились первые люди, человек начал использовать природу, чтобы обеспечить всем необходимым не только свою жизнь, но и жизнь своих потомков».
Сегодняшнее человечество является продуктом своих вчерашних действий по использованию, приспособлению и изменению природы Земли сначала в интересах своего выживания, а затем и развития. И сегодня люди во всем мире продолжают задаваться извечным вопросом: «Как обустроить свой земной дом для себя и будущих поколений?»
Таким образом, роль географии в подготовке учащихся к жизни, к поведению в природе, обществе, государстве огромна, и поэтому значение географических знаний и географической культуры как составной части общей культуры человека, основы которых закладываются в школе, в решении этого вопроса трудно переоценить.
Культура – это высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Вот почему, по образному выражению Ильи Эренбурга, «культура всегда наступала и наступает не на другие страны, а на невежество, грубость, на человеческую разъединенность».
Географическая культура включает четыре основных компонента:
1)	географическую картину мира; 
2)	географическое мышление; 
3)	методы географии; 
4)	язык географии.
I. Географическая картина мира – основополагающее понятие, элемент географической культуры, который лежит в основе научных знаний, полученных и проверенных в ходе исследовательской и практической работы в области современной географии, и отражает представления человека о природе и обществе, его отношение к ним.
Очень большое воздействие на формирование научной картины мира оказывают два процесса: дифференциация и интеграция, а также сквозные направления, пронизывающие всю географическую науку. Это:
- гуманизация, которая в географии, как и во всей науке, связана с поворотом к человеку и всем сферам его жизнедеятельности. По сути, это целое новое мировоззрение, утверждающее ценности общечеловеческого, общекультурного достояния и рассматривающее в первую очередь жизнь людей и их общественные отношения. По словам Я.Т. Машбица, современная география – это наука «для человека», «от человека» и во многом «через человека». На первый план в ней выходят связки «человек-природа», «человек-хозяйство», «человек-территория», «человек-окружающая среда»;
- социологизация, заключающаяся в повышении внимания к социальным аспектам развития (социальная география, социальная экология, социальная инфраструктура и др.);
- экологизация, предполагающая рассмотрение человека в неразрывной связи со средой его обитания, условиями жизни. Экологизация как направление также характерна для всего междисциплинарного комплекса наук, который исследует взаимодействие общества, производства и окружающей среды, или «экоразвитие»;
- экономизация – направление, которое также характерно для многих наук. Зарождение и развитие экономизации было непосредственно связано с «количественной революцией», наступившей в эпоху кибернетики. Сегодня Россия переживает новый бум экономизации, вызванный переходом к рыночной экономике.
II. Географическая культура подразумевает овладение специфическим географическим мышлением. По утверждению Н.Н. Баранского, «это мышление, во-первых, привязанное к территории, кладущее свои суждения на карту, и, во-вторых, связное, комплексное, не замыкающееся в рамках одного «элемента» или одной «отрасли».
Э.Б. Алаев сначала предложил «триединое» толкование географического мышления (территориальность, комплексность, конкретность), а затем дополнил его еще одним качеством – глобальностью, т.е. требованием обязательного соответствия локальных, региональных, национальных, континентальных, зональных и других частных проблем с их мировым, глобальным «фоном».
III. 					Общегеографические методы

традиционные				инновационные 		

			описания				математические
сравнительно-географический			моделирования
количественные				аэрокосмическое
								геоинформационные
В физической географии это геохимический, геофизический и палеогеографический методы, в социально-экономической географии – методы экономического районирования, территориально-производственых комплексов, энергопроизводственных циклов, ресурсных циклов.
IV. Овладение географической культурой предполагает хорошее владение языком географии, который включает следующие компоненты:
1) понятия и термины; 
2) факты, цифры и даты; 
3) географические названия и язык карты;
4) географические представления (образы).
Проблемы школьной географии связаны прежде всего с существующей структурой школьного географического образования, которая должна быть построена исходя из таких принципов, как неразрывность физико-географической и экономико-географической ветвей, личные познания географии от общего к частному (соответственно 6–8-й и 9–10-й классы). Завершить среднее географическое образование (11-й класс) следует синтетическим курсом.
Выпускник средней школы должен достаточно четко представлять яркую и многосложную географическую картину мира, включающую в себя более мелкие картины: природу территорий, населения, хозяйства отдельных стран и регионов. 
Школьная география должна быть пронизана краеведческим содержанием. 
И важно наличие в школьной географии разделов по истории путешествий и открытий, т.к. географическая культура включает изучение истории географии. Об этом в свое время хорошо написал выдающийся немецкий географ Фридрих Ратцель: «Нельзя изучать географию, не зная её истории. Это особенность данной науки. В других науках полезно знать их историю. В географии же это необходимо. Но история географии есть не просто история науки, а существенная часть всемирной истории. Она показывает, как народ познает свою страну, а человечество – родную землю». Это справедливо, поскольку история географии – это наука, изучающая возникновение и закономерности географических представлений и идей на протяжении всей истории человеческого общества в условиях различных социально-экономических формаций и локальных (региональных) цивилизаций. Иными словами, история географии – это не только история науки, но и весьма важная и неотъемлемая часть всемирной истории культуры.
Модернизация российского образования предусматривает введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Профильные общеобразовательные предметы – это фактически углубленные предметные курсы для старшей ступени школы. Они определяют направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, «Физика», «Химия», «Биология», «География» – определяющие предметы естественнонаучного профиля, «История», «Право», «Экономика» – социально-экономического профиля и т.д.
Важные черты профильных курсов:
1) в их состав входят только те профильные общеобразовательные предметы, которые углубляют содержание базовых общеобразовательных предметов;
2) на профильном уровне базовые предметы могут быть представлены одним интегрированным курсом. Например, «Естествознание», на профильном уровне может быть представлено совокупностью естественно-научных курсов: «Физики», «Химии», «Биологии», «Наук о Земле»; «Обществознание» – курсами «Экономики», «Права», «Социологии», «Культурологии» и др.
Элективные курсы – обязательные по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Одни элективные курсы выполняют роль «надстройки» профильного курса, который становится в полной мере углубленным, а школа, в которой он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Другие развивают содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на базовом общеобразовательном уровне. Это позволяет школьникам, интересующимся этими предметами, более подробно их изучить и получить дополнительную подготовку к ЕГЭ. Третьи создают возможность учащимся, обучающимся в классах определенного профиля, изучать предметы, входящие в состав другого профиля. Важно помнить, что количество предложений элективных курсов должно превышать спрос на них со стороны учащихся. 
Географическая культура предусматривает овладение компьютерной грамотностью, которую называют нередко «второй грамотностью». Умение пользоваться компьютером в повседневной жизни – неотъемлемая часть «интеллектуального багажа» современного человека.
Одним из направлений модернизации системы географического образования является внедрение компьютерных технологий и мультимедиа.
Современная молодежь, в большинстве своем свободно вращающаяся в компьютерном мире, сама ищет возможности использования компьютера при выполнении заданий, особенно если эти задания связаны с привлечением большого массива современной информации, или со сложными графическими построениями, или с высокими требованиями к оформлению работы. В таких условиях преподаватель просто обязан приложить усилия к скорейшему освоению и использованию всех полезных новшеств, которые предлагает технический прогресс в преподавании географии. Это уже продиктовано самой жизнью. 
В географии заложены огромные возможности для применения новых технологий. Вот несколько направлений использования компьютерных технологий и мультимедиа в преподавании географии:

Демонстрация материалов, наглядных пособий и карт

Показ процессов

Геоинформационное обучение

Компьютерные 
технологии

Проверка знаний, индивидуальный опрос

Самостоятельная работа

В зависимости от дидактических целей и специфики географии как учебного предмета можно выделить такие виды компьютерных программ:
Виды компьютерных программ

Мультимедиа-учебники

Справочно-информационные

Имитационные

Демонстрационные

Контролирующие

Тренажеры

Учебные

Большой интерес представляет использование обучающих программ на дисках (CD), мультимедиа, создание учебных программ и учебных пособий, использование Интернета. 
Начиная с 2001 года, в школах России проводится Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Он проводится с целью определения уровня общеобразовательной подготовки учащихся для их итоговой аттестации и отбора при поступлении в ВУЗы. 
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы ЕГЭ позволяет составить представление об уровне географической культуры учащихся.
В ЕГЭ по географии в 2003 г. в целом принимало участие более 12 тысяч выпускников из 19 регионов России. В 2004 г. – 17930 человек уже из 30 регионов, число выпускников увеличилось на 64%, число регионов на 57 %. На основании опроса учащихся, принимавших участие в ЕГЭ в четырех регионах, выяснилось, что около 3/4 учащихся выбрали географию как один из наиболее легких экзаменов. 15% планировали поступать в ВУЗы на географические специальности. 75% учащихся выбрали экзамен как «наиболее легкий». С учетом того, что каждый из учащихся был обязан выбрать не менее пяти экзаменов, можно предположить, что экзамен по географии сдавали учащиеся с уровнем подготовки ниже среднего.
Общие результаты экзамена по географии
Баллы	% учащихся 
        2003 г.         2004 г.	Тестовый балл 
     2003 г.                 2004 г.	Кол-во выполненных заданий	
«2»	          12,4            16,2	      0-30                     0-38	0-13	
«3»	         44,1            44,9	       31-50                 39-52	14-24	
«4»	          33,4            29,6	       51-70                 53-66	25-32	
«5»	           10,1             9,4	       71-100                67-100	33-50	
Результаты работы оценивались по количеству выполненных заданий (первичный балл). Первичный балл переводился в тестовый балл по стобалльной шкале.
Распределение тестового балла показывает, что в уровне подготовки учащихся существуют значительные различия: 22% учащихся сумели выполнить не более 1/2 заданий базового уровня работы. Половину и более заданий всей работы сумели выполнить 43% учащихся. Выполнить более 45 заданий работы (набрать тестовый балл более 90) сумел всего 1% учащихся, в 2004 г. самые высокие результаты получили 32 выпускника (0,2%). 100 баллов в 2003 г. не набрал никто, а в 2004 г. все задания теста сумела выполнить одна выпускница.
Из числа выпускников, продемонстрировавших удовлетворительную подготовку по предмету (получивших «3»), от 50% до 75% овладевают на базовом уровне всеми основными и наиболее значимыми знаниями и умениями по всем разделам содержания школьной географии.
Учащиеся с более высоким уровнем подготовки, в отличие от «троечников», могут применить имеющиеся знания в измененной ситуации: объяснить и сравнить особенности природы, населения, хозяйства конкретных территорий, владеют умением выявлять существенные признаки географических объектов и явлений; могут определить «частное» в «общем» и наоборот.
В то же время нужно отметить вопросы минимума содержания, которые недостаточно хорошо усвоены всеми учащимися, даже у «отличников» уровень их усвоения составляет менее 75%. Это знания об антропогенных причинах многих негативных изменений в окружающей среде (заболачивание и засоление почв, водная и ветровая эрозия) и мерах по их предупреждению.
Также недостаточно усвоены знания об особенностях природы, населения и хозяйства стран СНГ.
Затруднения вызвали задания, в которых предлагается назвать особенности природы, населения или хозяйства территории, показанной на карте.
Лучше всего учащиеся справились с заданиями, требующими простого воспроизведения материала; процент выполнения заданий, проверяющих применение того же материала даже в незначительно измененной ситуации, гораздо ниже. В первую очередь это касается заданий третьей части работы, в которых требуется дать развернутый ответ на поставленный вопрос. Необходимо при этом отметить, что даже учащиеся, ответы которых были по смыслу правильными, крайне неумело их формулируют – не умеют использовать географическую терминологию для выражения своих мыслей. В значительной степени это объясняется тем, что на уроках учащиеся имеют мало возможностей для тренировки этого коммуникативного умения как в устной, так и в письменной формах.
ЕГЭ становится реальностью, завершающей стадией образовательного процесса в современной школе, по результатам которой судят в значительной степени о его эффективности. Появление столь значимого элемента в системе образования должно повлечь за собой определенные изменения других его компонентов, в том числе преподавания.
На этапе планирования результатов образовательно-воспитательного процесса, учитывая недостаточно четкую определенность требований к подготовке учащихся в действующих нормативных документах, целесообразно использовать опубликованные материалы Единого государственного экзамена при определении планируемых результатов по отдельным темам.
Большое значение имеет форма организации деятельности учащихся на этапе закрепления знаний. Большинство учителей отдает предпочтение фронтальным формам работы, при которых «слабые» учащиеся зачастую «выпадают» из общей работы класса. Имеет известные недостатки и индивидуальная форма работы. Более эффективными являются групповые формы работы, при которых создаются группы, включающие учащихся с разным уровнем подготовки, индивидуальных способностей. При организации самостоятельной работы учащихся, нацеленной на формирование умения применять знания в измененной ситуации, большое значение имеет инструкция учителя по выполнению того или иного задания (актуализация опорных знаний, определенный алгоритм его выполнения). При групповой форме работы более сильные учащиеся могут повторить для слабых инструкцию, данную учителем, разъяснить ее.
Форма заданий ЕГЭ отвечает задачам контроля, поэтому при включении их в групповую работу важно использовать само содержание заданий, т.е. учебную задачу, которую требуется решить для их выполнения, а форму (необходимость выбрать правильный ответ, записать последовательность букв и т.п.) изменить – предпочтительнее дать учащимся возможность самостоятельно сформулировать ответ.
Большую роль в достижении планируемых результатов обучения имеет этап контроля, содержание его должно проверять соответствие достигнутых результатов обучения поставленным целям. Именно на этапе контроля неоценимую помощь учителю может оказать использование готовых заданий ЕГЭ разного уровня сложности, проверяющих сформированность всех основных элементов содержания школьной географии и видов деятельности с ними.
Очевидным является тот факт, что в многочисленных пособиях, предназначенных для организации контроля, заданий для проверки сформированности умений пользоваться источниками географических знаний, в которых информация представлена в невербальной (рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы и т.д.) форме, явно недостаточно. Это при том, что целенаправленно организовать работу по формированию этих умений позволяет большое количество иллюстраций, содержащихся в действующих учебниках и других пособиях, и методические рекомендации их авторов и разработчиков к ним. На этапе формирования этого умения важно не просто ставить перед учащимися учебную задачу, требующую анализа нового для них источника информации, а представлять им последовательность вопросов, отвечая на которые, эту задачу можно выполнить.
Включение заданий, проверяющих сформированность этих умений как в тематические, так и итоговые проверочные работы, использование их в текущем контроле позволит, с одной стороны, учителю получать объективную картину состояния сформированности умений, а с другой – будет стимулировать учащихся акцентировать внимание не только на тексте учебника, но и иллюстративном материале, статистических приложениях.
При организации контроля усвоения основных понятий следует уделять больше внимания использованию вопросов и заданий, проверяющих понимание понятий, умение применить их.
При контроле сформированности картографических представлений у учащихся необходимо проверять не только знание географической номенклатуры, но и ареалов распространения различных географических объектов, процессов и явлений (природных зон, густонаселенных регионов, посевов сельскохозяйственных культур и т.д.).
Много вопросов связано с подготовкой к ЕГЭ учащихся 11 классов, принявших решение сдавать географию. Долг каждого учителя помочь этим детям. Пособия, предназначенные для подготовки к ЕГЭ, уже есть и готовятся новые. В рамках внутришкольного компонента учебного плана возможно выделение соответствующего учебного времени для организации факультативных занятий. На этих занятиях, опираясь на специальные пособия, предназначенные для подготовки к ЕГЭ, важно помочь учащимся рационально организовать свою работу. В рамках факультатива целесообразно организовать семинарские занятия, на которых необходимо рекомендовать последовательность самостоятельного повторения тем, разбирать вопросы школьной географии, вызывающие наибольшие затруднения у учащихся, анализировать типичные ошибки, допускаемые в экзаменационных работах.
Использование этих материалов в процессе подготовки является не самоцелью, а средством, помогающим организовать виды деятельности учащихся, в процессе которой они будут овладевать на необходимом уровне соответствующим содержанием.
Объективной реальностью является то, что в условиях введения итоговой аттестации учащихся в форме Единого государственного экзамена каждый учитель субъективно нацеливает свою работу на то, чтобы его выпускники продемонстрировали как можно более высокий уровень подготовки. К ЕГЭ, как и любому экзамену, учащихся надо готовить, но эта подготовка не должна сводиться к «натаскиванию» на бездумное выполнение различных заданий. Залогом высоких результатов, демонстрируемых выпускниками на экзамене, является систематическая продуманная работа в течение всех лет обучения, нацеленная на достижение целей школьной географии – формирование географической культуры.
Организационные формы обучения географии разнообразны и объединяются в две группы: урочные и внеурочные формы обучения предмету. К первой группе относят урок и лекционно-семинарско-зачетную систему обучения, которая развивается в рамках урока. Во вторую группу входят учебные экскурсии, дополнительные занятия, общественные смотры знаний, домашняя работа учащихся. Форма организации обучения во многом определяет характер общения как между учителем и учащимися, так и учащихся между собой.
На базе гимназии РАО № 157 с 1997 г. действует международная программа дополнительного образования старших школьников «Модель организации Объединенных Наций». Программа работает при поддержке и по правилам крупнейшей в Европе «Гаагской модели ООН». Главные мероприятия проекта – проведение международных молодежных конференций. Работа «Модели ООН» как формы внеклассной работы позволила преодолевать узость предметных рамок, а ее учебное содержание – органично интегрировать знания из различных областей, изучающих природу, общество и человека. Роль дипломата ООН, которую принимали на себя старшеклассники, предполагала умение ориентироваться в вопросах политики, экологии и экономики, знание парламентской процедуры и владение английским языком. В основе интеграции был поиск путей решения актуальных проблем, волнующих человечество. Этот поиск осуществлялся в ситуациях, которые не прогнозировались заранее, а возникали спонтанно в процессе взаимодействия со сверстниками из других городов и стран. Результатом этого полилога, отражавшего множественность позиций, становилось конструктивное решение, примиряющее его участников. Таким образом, программа была направлена на привлечение внимания школьников к глобальным проблемам современности, формирование целостной картины мира, развитие навыков общения и сотрудничества на межкультурной основе. В «Модели ООН» был реализован характерный для ролевой игры принцип «постановки себя на место другого». Делегаты конференций, согласно правилам, представляли страны, жителями которых они не являлись. Условия программы требовали от участников понимания и принятия позиции другого государства, которое в реальной жизни могло являться (или считаться политиками) соперником, недругом их родной страны. Важно и то, что иностранные гости смогли составить собственное представление о России, основанное не на телевизионных репортажах, а на личных впечатлениях. Российские участники проекта, в свою очередь, получили недоступный в прежние десятилетия опыт личного общения с иностранными сверстниками.
География – единственный в школьном курсе предмет, предоставляющий возможность путешествовать реально по родному краю, России, другим странам; мысленно – по страницам учебника, многочисленной дополнительной литературе, по карте. «Путешествия учат больше, чем что бы то ни было. Иногда один день, проведенный в других местах, дает больше, чем десять лет жизни дома» (Анатоль Франс). Каждый, путешествуя, непременно открывает вдали что-нибудь новое. Вернувшись, открывает глаза на знакомое, тем самым обогащает свою душу. 
Несмотря на разнообразие форм организации обучения основной, главной формой организации учебного процесса остается урок. Он занимает центральное место среди других форм.
География, и только география, несет почетную обязанность через знания показать огромное разнообразие и единство мира и тем самым сохранить его для нас и грядущих поколений. Поэтому со всей очевидностью можно рассматривать географическую культуру как составную часть общей культуры человека. Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны получить на уроках географии, современный человек вообще не может обойтись. Постичь же законы взаимодействия между обществом и природой в самых разных аспектах помогает учащимся географическая картина мира. Она дает возможность каждому ученику определить свою личную включенность в сегодняшнюю и завтрашнюю жизнь планеты. 
В конечном счете среднее географическое образование должно обеспечить формирование географической культуры учащихся, о чем размышляют многие учителя географии. Главной целью образования является создание такого субъекта культуры, личности, которая была бы не только обученной, не только образованной, но и культурной.
Вот почему нужен переход, переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное, которое только и сделает человека духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на владение готовыми знаниями, а на креативность. Для осуществления этого содержанием географического образования должно стать формирование географической культуры.

 Социальный
    заказ

потребности общества

возможности предмета 
«география»

цель

Формиро-вание 
географи-ческой культуры

Поэтому учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподавания географии, способствует развитию личности школьника, его гражданской позиции, научной, экологической и экономической грамотности, в соответствии со статусом учебного учреждения осознанно выбирает учебный план и соответствующую программу школьного предмета «География», а также ее учебно-методическое обеспечение, использует разнообразные методы, средства, формы организации обучения и учебной деятельности школьников, в том числе новые педагогические технологии, под которыми понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, который имеет четко заданный результат. Технология обучения отражает характер и последовательность действий учителя и учащихся, направленных на достижение учебно-воспитательных задач. Владение технологией обучения означает точное определение цели и задачи своей деятельности и деятельности школьников, знание множества методических приемов (технологических элементов) и умение создавать из них стройную систему, в которой любой элемент (организация самостоятельных работ, постановка учебных задач, составление опорных логических конспектов, применение тестов для проверки знаний, компьютерных программ, видеофильмов, игр и дискуссий на уроке, организация работы с учебником и т.п.) подчинен определенной педагогической цели, а сама система образует своеобразный сценарий педагогического процесса.
Что касается учащихся, вот как они отвечают на вопрос «Что для вас география?»:
- Современная география – это наш мир.
- Только география показывает место России в мире, дает сравнение с другими странами по многим показателям. Уроки помогают понять экономические и политические проблемы стран. Появляется желание изменить, улучшить жизнь в родной стране.
- Это умение ориентироваться в родном городе и умение выжить в экстремальной ситуации.
- Это способность понимать другого человека, на каком бы языке он ни говорил, какую религию он ни исповедовал.
- Это знание того, что скрыто за столь привычным прогнозом погоды.
- Это ощущение неповторимости каждого мгновения, каждой капли, каждого восхода, каждого путешествия и впечатления.
- География – это визит нашего президента в другую страну, демонстрации антиглобалистов, борьба с терроризмом, извержение Этны, беспощадность ледника в Северной Осетии, цунами в Юго-Восточной Азии, победы Федора Конюхова, возникновение Санкт-Петербурга, это качество нашей жизни, клуб кинопутешественников, «непознанная планета» Олега Алиева.
- Это часть культуры человека.

систематизациЯ математических знаний У студентов строительных СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В РАМКАХ модульного обучения
Е.И. Ермолаева, 
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства 
Г
лавная цель изучения математики в строительном вузе – создание системы математических знаний, необходимых для дальнейшего изучения специальных предметов (теоретическая механика, сопротивление материалов, строительные конструкции и т.д.). В настоящее время объем знаний быстро растет, а количество аудиторных часов, отводимых на курс высшей математики в строительном вузе, заметно сократилось, поэтому необходимо прививать студентам умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке информации, пробуждать привычку к постоянному расширению своего кругозора. Сегодня студент должен иметь такую базу математических знаний, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями, а именно – получить прочную систему знаний для достижения профессионализма в избранной им области деятельности [1]. Обучающиеся постепенно овладевают основными понятиями курса высшей математики, и это ставит преподавателя перед необходимостью систематизации и обобщения знаний в процессе обучения. Развитие мышления студентов дает возможность усвоения ими обобщенных знаний и способов деятельности [2]. Встает вопрос – как быстро и качественно научить студентов математике? Анализ содержания высшей математики как учебной дисциплины в строительном вузе и выявление таких ее особенностей, как логичность, структурность, абстрактность, позволили определить общедидактические принципы, реализация которых необходима при изучении математики, – это принципы доказательности и разумной строгости, которые соотнесены с более общим по содержанию принципом структуризации, являющимся основой модульного обучения. 

Технология модульного обучения, широко применяемая в высших учебных заведениях, учитывая специфику самого предмета математики, способна решить проблему больших объемов получаемых знаний с обеспечением прочности всей системы знаний студентов. В основе технологии модульного обучения лежит понятие «модуль». Здесь за основу принято следующее определение модуля. Модуль – это учебная базовая единица логически структурированного фрагмента содержания курса высшей математики вместе с методическими материалами к нему. Она включает в себя логически и дидактически завершенные самостоятельные разделы лекционного и практического курсов по высшей математике, учебно-технологические карты, литературу, контрольные блоки и форму отчетности [3]. В модуле выделены профессионально-прикладные укрупненные проблемы, цели с учетом специфики строительного университета и требований государственного стандарта. Структура самого модуля представлена на рис. 1:
Рис. 1. Схема модуля
Анализируя достижение прочной системы знаний у студентов по математике, можно выделить следующие подсистемы при систематизации знаний, каждая из которых выполняет свои функции (табл. 1).
Таблица 1
Подсистема	Функции	
1. Повторяющая	Планирование работы. Повторение необходимого для изучения новой темы материала	
2. Анализирующая	Управление аналитической функцией мышления	
3. Выделяющая	Синтез знаний и формирование групп понятий в данной теме на основе разрабатываемых совместно с учащимися задачами (системно-функциональный подход)	
4. Структурирующая	Структурирование знаний (системно-структурный подход)	
5. Углубляющая	Углубление полученных знаний	
6. Контролирующая	Контроль усвоения знаний	
Первая подсистема – повторяющая – обеспечивает реализацию функции планирования учебного процесса. Студенты знакомятся с темой, структурой ее изучения, с отводимым количеством часов на каждую тему, повторяют необходимые для изучения в рамках модуля известные ранее математические понятия, формулы, теоремы.
Анализирующая подсистема обеспечивает реализацию аналитической функции мышления. Выдается учебный материал в виде лекции, содержание которого тщательно анализируется и выделяются доминирующие элементы знания. В дальнейшем идет работа по освоению выделенных элементов знания. Таким образом, постепенно учащиеся обучаются способам анализа материала и могут самостоятельно выделять элементы знания. Лекции, посвященные каждому модулю, могут быть представлены в виде опорной таблицы с основными понятиями и определениями, которые должны знать учащиеся. Данная таблица выдается каждому студенту в начале лекции. В ходе лекции они дополняют ее получаемой информацией и разъясняют каждый ее пункт. 
Выделяющая подсистема основана на системно-функциональном подходе, который позволяет при анализе содержания материала преподавателем и студентами выделить элементы знания, показать их значимость для дальнейшего изучения материала, выявить их функции и систематизировать по общности функций. Происходит работа по каждой теме модуля с выделением значимых элементов знания, необходимых для практического применения. Реализуется эта подсистема в теоретическом блоке работы с учебными элементами. Например, работая с темой «Прямая на плоскости» в модуле «Линии и поверхности», составим с обучающимися опорную таблицу (табл. 2) по всем видам уравнений прямых с примерами.

Таблица 2
Вид уравнения прямой	Пример	
Общее уравнение прямой: Ax+By+C=0, где А, В, С – постоянные коэффициенты, причем А и В одновременно не равны нулю.
-	Ах+Ву=0 – прямая проходит через начало координат;
-	Ах+С=0 – прямая параллельна оси Оу;
-	Ву+С=0 – прямая параллельна оси Ох;
-	Ах=0 – прямая совпадает с осью Оу;
-	Ву=0 – прямая совпадает с осью Ох 

	На рисунке изображены следующие прямые: 1) х-у=0; 2) х=6; 3) у=-3.

	

Уравнение прямой с угловым коэффициентом: y=kx+b, где k – угловой коэффициент прямой (т. е. тангенс угла α, который прямая образует с положительным направлением оси Ох, k=tgα), b – ордината точки пересечения прямой с осью Оу

	 Составим уравнение прямой с угловым коэффициентом:

 y=х+4	

Уравнение прямой в отрезках , где a и b – длины отрезков, отсекаемых прямой на осях Ох и Оу соответственно

	Составим уравнение прямой в отрезках:

                           2х-3у+6=0

Уравнение прямой, проходящей через две данные точки  и , где , имеет вид 	Составим уравнение прямой, проходящей через точки К(3;2) и М(-5;5):

	
Структурирующая подсистема включает системно-структурный подход к усвоению знаний и предполагает построение соответствующих схем. Данная подсистема усвоения знаний предполагает выполнение следующего ряда условий, направленных на систематизацию знаний.
Прежде всего необходимо отказаться от поэтапного изучения материала маленькими порциями, излагая его большими блоками. При большом объеме теоретического материала число учебных занятий можно свести к минимуму, при этом уменьшается временной разрыв, что очень важно для целостного восприятия теоретического материала между отдельными элементами изучаемой темы.
Здесь предлагается разработка учебных модулей, представляющих собой целостное изложение учебного материала и содержащих:
-	четко сформулированную тему занятия и его цель;
-	учебный материал в виде текста лекции;
-	дополнительный материал познавательного и исторического плана;
-	методические указания для изучения материала;
-	методические рекомендации по проведению практических заданий;
-	алгоритм выполнения практических заданий.
Структурную схему изучения математических понятий не рекомендуется давать в готовом виде, стимулируя тем самым самостоятельную работу студентов.
Наконец, применяется необходимое графическое представление изучаемого материала.

Углубляющая подсистема выполняет познавательную функцию. Подсистема содержит ряд дополнительных задач, решение которых требует более углубленного изучения по конкретной теме. Так, для модуля «Линии и поверхности» такими задачами могут быть следующие.
1.	Полюс полярной системы координат совпадает с началом декартовых прямоугольных координат, а полярная ось совпадает с положительной полуосью абсцисс. В декартовой прямоугольной системе координат даны точки М(0;5), N(-3;0), K(3;1), P(-2;-2), O(1;-3). Определить полярные координаты этих точек.
2.	Центр пучка прямых (2х+3у+5)+(3х-у+2)=0 является одной из вершин треугольника, две высоты которого даны уравнениями 
3.	х-4у+1=0, 2х+у+1=0. Составить уравнения сторон этого треугольника.
4.	Две плоскости  и  образуют угол =30°. Определить полуоси эллипса, полученного проектированием на плоскость  окружности радиуса R=10, лежащей на плоскости .
5.	Доказать, что уравнение второй степени является уравнением вырожденной линии в том и только в том случае, когда Δ=0.
6.	Даны прямая х=а (а>0) и окружность диаметра а, проходящая через начало координат О и касающаяся данной прямой. Из точки О проведен луч, пересекающий окружность в точке А и данную прямую в точке В. Из точек А и В проведены прямые, параллельные соответственно осям Оу и Ох. Точка М пересечения этих прямых при вращении луча описывает некоторую кривую. Составить ее уравнение.
7.	Составить уравнение плоскости, проходящей через линию пересечения двух сфер: 2x²+2y²+2z²+3x-2y+z-5=0 и x²+y²+z²-x+3y-2z+1=0.
8.	Доказать, что уравнение плоскости, проходящей через две параллельные прямые , ,  и , , , может быть представлено в следующем виде: 

Наконец, контролирующая подсистема выполняет контролирующие функции. Работа в этой подсистеме заключается в оценивании преподавателем знаний по пройденной теме. В модуле «Линии и поверхности» осуществляется текущий контроль в виде самостоятельных работ по каждой теме и итоговый – в виде контрольной работы по всем темам модуля. Один из вариантов контрольной работы может быть представлен следующим образом.
1.	Даны вершины выпуклого четырехугольника: А(-3;1), В(3;9), С(7;6), Д(-2;-6). Найти точку пересечения его диагоналей.
2.	Даны точки P(2;3), Q(-1;0). Составить уравнение прямой, проходящей через точку Q перпендикулярно отрезку PQ.
3.	Составить уравнение плоскости, проходящей через точку М(3;-1;5) перпендикулярно плоскостям: 
3x-2y+2z+7=0; 5x-4y+3z+1=0.
4.	Найти расстояние от точки А(0;6;4) до плоскости, проходящей через точки М(3;5;3), К(-2;11;-5), Р(1;-1;4).
5.	Составить параметрические уравнения прямой 

Взаимосвязь между блоками модуля и подсистемами показана на рис. 2.

Рис. 2. Взаимосвязь подсистем с блоками модуля
Выделенные подсистемы реализуются в каждом из блоков модуля. В результате использования технологии модульного обучения по курсу высшей математики в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства был достигнут достаточно высокий уровень фундаментальной подготовки, что подтвердилось и при аттестации вуза в апреле 2006 г. Это подтверждает, что применение модульного обучения по курсу высшей математики обеспечивает формирование системных обобщенных знаний. В процессе обучения в пределах каждой из подсистем принятой схемы обучения можно добиться более эффективного результата. Модульное обучение фактически является средством систематизации математических знаний студентов.
Литература
1.	Иржавцева В.П., Федченко Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики: пособие для учителя / Под ред. Н.Л. Коломинского. – Киев, 1989.
2.	Родионов М.А., Макаров Ю.А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. – Пенза: ПГПУ, 2004.
3.	 Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

Как сделать профильное обучение полноценным?
О.М. Железнякова
Ульяновский государственный педагогический университет, декан ФДПП, доцент кафедры 
педагогики
Ш
ироко распространившаяся система профильного обучения в школе имеет позитивные основания. Она предоставляет учащимся возможность развивать свои склонности и способности, подготавливает к поступлению в определенное высшее учебное заведение и т.д. 
Но в то же время она неизбежно влечет за собой диспропорцию в содержании образования: расширяет объем профильного содержания, неизбежно уменьшая долю непрофильного содержания материала, создавая иллюзию его вспомогательности, а то и необязательности. 
Отсюда рождается проблема целостного развития личности наших учеников. Как разрешить ее в условиях наших школ? Решение мы видим в восприятии дополнительности образования как основополагающего инструмента его целостности, полноты и элементности. Целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементности как необходимого условия полноты и целостности, исходящее из понимание сущности дополнительности.
В чем же суть понятий «дополнительность», «дополнительный» и т.д.? 
Дополнительный – это то, что надо для полноты и целостности, и в этом смысле это какой-то элемент. 
Дополнительность же можно рассматривать и как процесс объединения, интеграции, взаимодействия. 
Следовательно, это механизм взаимодействия одинаковых или различных элементов, в результате чего мы получаем что-либо единое целое или что-либо более полное. 
Но глубинный истинный смысл данного понятия лежит в «принципе дополнительности», в его диалектической трактовке как механизма создания целостного через взаимодействие взаимоисключающих и взаимообусловленных противоположностей, а также в его синергетической трактовке как неопределенность – дополнительность – определенность. 
Это означает, что, организуя профильную работу в школе, мы можем выделить следующие типы дополнительности:
- дополнительность рядоположенных элементов (суммативная дополнительность); 
- дополнительность различных элементов на каком-либо общем основании (комплиментарная дополнительность);
- дополнительность нерядоположенных, но и непротиворечивых элементов (интегративная дополнительность);
- дополнительность противоположных элементов (диалектическая гегелевская дополнительность);
- дополнительность как объединение двух противоположностей через третий, компромиссный, элемент (системная или триадная дополнительность).
Если содержание базового образования отражает предметы одной направленности, скажем, математической (геометрия, алгебра, математический анализ, начертательная геометрия и т.п.), то они будут рассматриваться нами как результат суммативной дополнительности. 
Если же акцент делается только на одной предметной области, скажем, физико-математической направленности, а остальные предметы осваиваются в контексте выбранной профилизации, то это комплиментарная дополнительность. 
Если в содержании образования в равной мере осваиваются различные предметные области, например, как физико-математическая, так и химико-биологическая, то это интегративная дополнительность. 
Примером диалектической дополнительности может быть такое содержание образования, при котором противоположные предметные области, такие как естественнонаучная и гуманитарная, осваиваются в равной степени.
Если содержание образования состоит из трех равнозначных областей предметных знаний (например, естественнонаучное, гуманитарное, эстетическое), которое осваивается без доминирующего основания какого бы то ни было элемента, то это системная дополнительность.
Имея первое представление о типах дополнительности, мы предлагаем вам рассмотреть эти типы через призму содержания образования в профильных классах в контексте целостного развития личности учащегося. 
В рамках профильной подготовки позиция учащихся и их родителей, а нередко и учителей такова, что предметы, не входящие в состав выпускных и вступительных экзаменов, как бы не заслуживают внимания. Другими словами, если обучение строится лишь с ориентацией на выбранную будущую специальность или выбранный вуз, то ученик начинает (особенно в старших классах) очень узко и целенаправленно осваивать эту суммативную или интегративную дополнительность содержания образования. 
Хорошо это или плохо? 
Сами учащиеся и их родители, видимо, считают такое положение вполне удовлетворительным, если не считать больше. Зачем перегружать ребенка дисциплинами, не имеющими место в будущей специальности? Ответ, кажется, лежит на поверхности – не надо!!! 
Но вместе с тем заметим, что приоритетность какой-либо одной деятельности чревата серьезными проблемами в будущем и сказывается на дальнейшем развитии человека в целом и в частности на профессиональной деятельности.
Если обратиться к законам нейродинамики, являющимися психологическими основами процесса обучения, то становится ясно, как ошибаются и дети, и родители, и поддерживающие их в этом учителя. 
Увлечение учащегося какой-либо предметной деятельностью, например математикой, это не только результат развития интереса к нему в процессе обучения, но и отражение левополушарной или правополушарной наследственной ориентации. 
Всем известно, что левое полушарие отвечает за абстрактно-логическое мышление, а правое – за образно-гуманитарное. Поэтому при вхождении учащегося в разнообразные учебно-предметные деятельности становится ясно, какой тип мышления у него преобладает. На протяжении всех лет обучения в школе учителя, родители и сам учащийся свыкаются с мыслью, что у него есть возможности усвоить только какую-либо одну предметную направленность – либо гуманитарную, либо естественнонаучную, и видят свою главную задачу в развитии именно этой сферы предметной деятельности, пытаясь избегать или снисходительно относиться к неуспехам в противоположной сфере предметного знания и деятельности. Между тем, из законов нейродинамики следует, что когда какой-то участок коры головного мозга возбуждается, а это происходит чаще и быстрее всего если предлагаемая ученику предметная деятельность соответствует его доминирующему мышлению (лево- или правополушарному), то другие участки коры головного мозга тормозятся в силу отрицательной индукции. И далее, при частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. 
Это значит, что если ученик систематически и целеустремленно занимается каким-то одним предметом (физикой или биологией), то на определенных участках коры головного мозга образуются устойчивые связи, постоянная готовность, легкая возбудимость. 
И обратный процесс. Если ученик постоянно игнорирует какой-либо предмет, систематически уходит от него, то в ответственных за эту сферу деятельности участках коры головного мозга происходит устойчивое торможение, выраженное в отставании, непонимании, отсутствии сообразительности, памяти и интереса. 
Результат: человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя не способным к иной. 
Именно на этих закономерностях и процессах основываются так называемые профильные классы. Казалось бы, что же в этом плохого? 
Проблема в том, что если раньше образование не учитывало специфические особенности детей, и всем предлагалась одна программа, без дифференциации, что очень плохо, то сегодня преобладает другая крайность. Все наше образование, идя за ребенком, развивая данное ему свыше (наследственное), сознательно способствует однобокости, одностронности как в общем образовании, так и общем развитии. 
Серьезного внимание в законах нейродинамики как психологической основы обучения заслуживает положение, согласно которому, чем больше очагов возбуждения в коре головного мозга, тем больше места для образования новых. 
Другими словами, возможности человека огромные, если не сказать больше, хотя, как известно, использует он всего лишь, по разным данным, 5–15% своего потенциала. Это означает, что в принципе здоровый, нормальный ребенок в состоянии успешно учиться по всем предметам в рамках общеобразовательной школе, как гуманитарным, так и естественным, но при условии, если будет постоянно включен в эти процессы, и не просто включен, а активно и заинтересованно. 
Вот почему мудрые директора школ для работы в специализированных, профильных классах подбирают первоклассных учителей именно не по «главным», профилирующим предметам, а по предметам непрофилирующим, как бы «дополнительным», хотя в таком понимании этот термин некорректный, ибо значение этих непрофилирующих предметов трудно переоценить для целостного развития школьника. 
Итак, для первого уровня полноценного образования ученик профильного класса должен быть погружен в такое содержание образования, которое строится прежде всего на комплиментарной и интегративной дополнительности, под которой надо понимать полный комплект дисциплин различной направленности, содержание которых должно быть контекстным по отношению к выбранной учеником специализации. Другими словами, если ученик на основе личностной мотивации успешно постигает значимые для него в рамках специализации учебные дисциплины, то для того, чтобы он успешно освоил и «дополнительные», их содержание должно быть переработано и переосмыслено учителями, преподано ученикам в контексте их профилизации (контекстный подход). 
Еще более полноценное образование реализуется, на наш взгляд, в рамках диалектической дополнительности содержания образования. Это образование должно быть предложено учащимся, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и сохранен интерес к учению и которые в силу этого в равной степени могут успешно постигать как гуманитарные, так и естественнонаучные дисциплины. Особенно надо обратить внимание на математику, как яркого представителя рационального, естественнонаучного, и историю или литературу, как представителей гуманитарного и эмоционального. 
Но эффективнее всего функционирует системная дополнительность содержания образования, которая способствует развитию всех трех основ личности – рационального, эмоционального, интуитивного. 
Рацио-эмоцио-интуицио – вот та семантическая триада, согласно которой человеку от природы дана способность мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами (Р.Г. Баранцев). И, по мнению многих исследователей, именно эти три начала должны сопровождать все содержание общего образования. Сегодня идут интенсивные поиски именно системных триад. Первые наработки в этом направлении уже есть. Так, исследования, проведенные Г.Г. Малинецким и Т.С. Ахромеевой, указывают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (Малинецкий Г.Г., Ахромеева Т.С. Системный кризис средней школы и инновационная экономика // Математика. Компьютер. Образование. М., 2000. Т.7). 
Исходя из этого, можно выделить следующие виды классов в школе: классы полного образования, классы широкого профиля, классы узкого профиля.
Классы полного образования должны создаваться для учащихся, способных к различным видам учебно-познавательной деятельности, обладающих общими умственными способностями, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и которым собственно умственная деятельность, независимо от ее предмета, приносит удовлетворение (интеллектуально-побуждающая мотивация к учению). Содержание образования большинства дисциплин должно соответствовать базовому и продвинутому уровню, так, как это было в советской школе, выпускник которой мог иметь возможность поступать в любое учебное заведение (как гуманитарного, так и негуманитарного типа). Именно такие выпускники могут быть и являются инициаторами и творцами новых интегративных направлений в науке, биоэнергетике, микроэлектронике, биопсихологии и т.п. и представляли и сегодня представляют цвет нации.
Здесь может возникнуть вопрос, а не будут ли учащиеся таких классов перегружены? Нам представляется, что нет, так как мыслительная деятельность – это их образ жизнедеятельности, если так можно выразиться и, кроме того, как известно, от смены деятельности не устают, устают от плохо организованных видов деятельности. Еще раз подчеркнем, что гармония всех видов предметных деятельностей (научной, гуманитарной, эстетической) является условием реализации системной дополнительности содержания полноценного образования.
Классы широкого (специального профиля) организуются для детей, которые имеют ярко выраженную траекторию профильной ориентации – либо физико-математическую, либо химико-биологическую, либо гуманитарную. Понятно, что эти классы предназначены для такой категории учащихся, которые уже определились в предметных областях и отдают некоторым из них предпочтение, так как предполагают связать с ними свою дальнейшую, профессиональную деятельность (перспективно-побуждающая мотивация). Условием целостного развития в этих классах является реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования в рамках контекстного подхода. 
Классы узкого профиля организуются для учащихся с низким уровнем обучаемости, но имеющих какие-либо узкие интересы, например к шитью, разным видам технического труда, спорту, живописи и т.п. и которые в дальнейшем свяжут свою судьбу с этой сферой профессиональной деятельности. Нам представляется, что внимание к этой категории детей заслуживает особого внимания, именно им нужна прежде всего помощь школы в силу сильной педагогической запущенности, семейного неблагополучия, замкнутости и закомплексованности и т.п. Условием целостного развития учащихся этой категории является также реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования, в рамках контекстного подхода, который учитывает не только доминирующую область деятельности, но и уровень обученности и степень обучаемости. 
В заключение отметим, что 
- такой подход к профилизации в школе способствует нивелированию «второсортности» каждого учащегося, подчеркивая способность каждого из них в чем-либо и поддерживая ее уже на уровне школьного образования;
 – для целостного развития каждого учащегося обучение в классах широкой и узкой профилизации должно строиться с учетом контекстности, в основе которой лежит приоритетная сфера предметной деятельности (профильность); 
- в специализированных классах предметы, которые не «замотивированы» у учащихся на глубокое усвоение и считаются «ненужными», должны вестись опытными преподавателями, которые смогли бы сломать этот ложный и опасный для растущего человека взгляд на образование, на самого себя, на возможность какого бы то ни было достижения и самореализации в будущем.
Здесь возникают вопросы: Как быть директору с мотивацией работы опытного педагога в непрофильном классе? Опыт показывает, что ему «неинтересно» работать с теми, кто не будет сдавать в вуз его предмет? Нам представляется, что все нападки на школу, на ее несостоятельность как учреждения образовательного типа происходят по причине решения учителем своих собственных амбиций, собственного интереса, а призвание школы все же заключается в том, чтобы решать проблемы ребенка, причем каждого ребенка как будущего гражданина нашей страны. Кроме того, настоящему педагогу, профессионалу работать с неспособными учащимися должно быть интересней и перспективней, потому что только настоящий учитель может добиться результатов в этом деле; к сожалению, многим учителям это не под силу. Безусловно, что готовить в вуз способных учеников намного проще и результативнее для самоутверждения своего профессионализма.
Как различить таких детей директору школы? Для дифференциации детей предлагаем использовать ряд методов и приемов. Это анализ общей успеваемости по каждому предмету на протяжении всех лет до профильного обучения, отзывы учителей о тех или иных способностях своих учеников, информация родителей об увлечениях своих детей, общие наблюдения за ребенком в школе и школьной жизни, характеристика школьного психолога и т.д. Таким образом, этим должен заниматься весь школьный коллектив во главе с директором школы
Кто это содержание разрабатывает, кто утверждает? Какую помощь в этом может и должен оказать директор?
Данный подход не требует специальной разработки содержания образования. Он ориентируется на базовый стандарт, его федеральный региональный и школьный компонент. Вся задача состоит в понимании сути дополнительности содержания образования с точки зрения его целостности, на основании чего комбинируется региональная и школьная компоненты как дополнение к базовому в зависимости от профилизации (полная, широкая, узкая).

Основные подходы к управлению образовательной средой гимназии
В.Я. Каган,
заместитель директора по научно-методической работе гимназии №1542 г. Москвы, заслуженный учитель России
С
овременное развитие гимназического образования возможно только на основе адекватной нынешнему этапу модернизации отечественного общего образования системе управления. Инновационное, прогностическое, интеллектуальное мышление должно прийти на смену традиционному, иначе процессы самоуправления, саморазвития, саморегулирования так и останутся на уровне идеи.
Теоретическая модель управления развитием гимназического образования опирается на взаимосвязь подходов:
•	системно-деятельностного, 
•	культурологического,
•	логико-информационного,
•	проектного.
Это позволяет выстроить гимназический образовательный процесс как целостную, управляемую систему объекта управления, обеспечить научное обоснование ценностей и целей в деятельности гимназии как гуманитарной системы, реализовать управленческие решения на основании критериев ясности (целей), точности (языковых формулировок), последовательности и доказательности (рассуждения, изложения в принятии решений).
Исходной позицией в отборе ведущих подходов к управлению гимназией является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует реализации гуманистического подхода (уважения, доверия к каждому, возможность для самореализации) и компетентностного подхода в управлении (коллективное принятие решения, передачи части полномочий с вертикали управления на горизонталь). Эти подходы являются фундаментальными и должны лежать в основе построения как самого объекта, так и управления им.
Если в структуре управления выделить две ветви: управление образовательным процессом и управление персоналом, то в гимназическом управлении эти ветви максимально сближены, поскольку программно-целевой, стратегический, субъектный виды управления персоналом требуют создания конкретных организационных механизмов взаимодействия.
Под организационным механизмом управления взаимодействием субъектов понимается социально-управляемая система, обусловленная экономическими законами, наделенная соответствующими полномочиями, ресурсами, имеющая определенную структуру и позволяющая управлять коллективами людей путем принятия решений.
Структура управления развитием гимназического образования представляет взаимодействие вертикальных и горизонтальных административных и общественных структур в целях повышения эффективности управления.
Именно управление в гимназии организует, создает особую среду жизнедеятельности ученика, которая заключается в участии всех гимназистов во всех видах образовательной деятельности без принуждения в условиях психологического комфорта и высокой профессиональной компетентности всего педагогического коллектива, обеспечивает готовность ученика к образованию на протяжении всей жизни.
Применительно к общей педагогике понятие «развивающая образовательная среда» используется сегодня достаточно часто, но трактуется неоднозначно, вот почему оценка сущности развивающей среды в настоящее время стала одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований. 
Образцы развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического и социокультурного пространства школы стали повсеместно создаваться с конца восьмидесятых годов прошлого столетия. Их появление вызвано тем, что новые потребности общества ведут к изменению качества связей между образовательными учреждениями и органами управления, к расширению связей с населением, предприятиями, внешкольными учреждениями, ВУЗами, средними специальными учебными заведениями и т.п. (авторские школы В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга).
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в двадцатые годы ХХ века, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия – среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия – эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненные опыт (субъективная интерпретация собственного бытия), установки, которые образуют такое психическое новообразование, Я-концепция личности, то есть ее самосознание. Совокупность этих условий и определяет поведение субъекта, тактику его жизнедеятельности, способы бытия.
Однако следует отметить, что проблема управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии в теории и практике педагогической науки раскрыты еще не в полной мере.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практического опыта выдающихся педагогов прошлого – А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, а также педагогов-новаторов второй половины ХХ века – Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга привели нас к выводу о том, что решение данной проблемы возможно в рамках личностно-ориентированного профильного образования. 
Цель личностно-ориентированного профильного образования: выявить, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы адаптации и саморегуляции, самозащиты и самовоспитания, самореализации и саморазвития и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия личности с людьми, природой, культурой, цивилизацией.	
В связи с этим становится педагогически целесообразным определение концептуальных основ управления развитием многопрофильной образовательной средой в условиях гимназии.	
Систематизируя педагогический опыт, следует подчеркнуть, что в гимназии №1542 г. Москвы создана многопрофильная образовательная среда, обеспечивающая профильное самоопределение и развитие личности каждого гимназиста.
Благодаря этому в 2006 году наша гимназия стала победителем конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». 

Роль модульного обучения в формировании обобщенных знаний учащихся по органической химии
О.А. Кошелева, 
аспирант кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ
Х
имия как учебный предмет средней школы, наряду с другими предметами, формирует личность учащихся. Одной из главных задач обучения химии является не только формирование определенного багажа знаний, выработка практических навыков, но и развитие логического мышления.
Мышление – очень сложный, но в то же время самый важный процесс познания. Мыслительные задачи человек решает с помощью мыслительных операций, важной из которых является обобщение.
Роль обобщения в обучении химии неоднократно подчеркнута многими методистами и учителями. Обобщение разрозненных фактов, явлений приводит эти объекты в определенный порядок, систематизирует их, позволяет более глубоко и осмысленно познать сущность объектов, выявить в них самое главное. Обобщенные знания легче применять, использовать на практике. 
Нами разработана модульная программа «Углеводороды» по органической химии с элементами обобщения. Основная цель обучения по этой модульной программе заключается в формировании обобщенных знаний и способов деятельности у учащихся по углеводородам. 
Модульная программа «Углеводороды» имеет следующую структуру:
Модуль 0 «Комплексная цель».
Модуль 1 «Единство и взаимосвязь строения неорганических и органических веществ».
Модуль 2. Обобщение знаний о соединениях углерода при изучении предельных углеводородов. 
Модуль 3 «Развитие знаний о химической связи и изомерии на материале непредельных углеводородов ряда алкенов и алкадиенов».
Модуль 4 «Обобщение знаний о непредельных углеводородах алифатического ряда в процессе изучения алкинов».
Модуль 5 «Связь ароматических углеводородов с предельными и непредельными углеводородами. Специфика их строения и свойств».
Модуль 6 «Обобщение знаний о строении и свойствах углеводородов разных гомологических рядов».

Обобщение – сложный прием умственной деятельности, который предполагает умение анализировать, выделять главное, абстрагировать, сравнивать. Поэтому для развития этих мыслительных операций в модули включены специально подобранные задания, при выполнении которых развиваются данные способности. Например:
1)	какие химические свойства можно предположить у вещества, имеющего строение                                            ? Ответ поясните записью двух-трех уравнений химических реакций;
2)	сравните электронное и пространственное строение молекул циклогексана и бензола;
3)	установите соответствие:
Исходные вещества	Продукты реакции	
1. пропилен + водород 	а) полипропилен	
2. пропилен + бромоводород 	б) пропан	
3. пропилен + кислород 	в) 2-бромпропан	
4. пропилен + бром 	г) 1-бромпропан	
5. пропилен ----- 	д) 1,2-дибромпропан	
	е) 1,3-дибромпропан	
	ж) углекислый газ + вода	
4) напишите уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения по схеме:  
     и т.д.
В модулях предусмотрено решение химических задач на вывод химических формул органических соединений, на теоретический выход продукта и другие, что также предполагает продуктивную мыслительную деятельность, использование различных мыслительных операций, перенос знаний на новые объекты.
Определенную роль в процессе обобщения и систематизации играют лабораторные и практические занятия, которые предусмотрены в модуле 2 «Горение алканов», «Качественное определение углерода, водорода и хлора в органических соединениях» и модуле 3 «Получение этилена и изучение его свойств», при выполнении которых учащиеся совершают действия различной глубины, широты и самостоятельности. 
Одним из важных средств обобщения является самостоятельная работа учащихся с учебником и печатной модульной программой как на уроке, так и дома. При этом могут применяться различные приемы работы с текстом: чтение и составление плана, тезисов, конспекта, сравнение процессов, понятий, выполнение заданий, ответ на вопросы, заполнение таблиц и т.д.
В процессе обобщения и систематизации большое значение имеет предупреждение ошибок в знаниях учащихся и своевременное их исправление, поэтому в каждых модулях предусмотрен промежуточный контроль. 
Примеры заданий промежуточного контроля модуля 2, УЭ-4 «Химические свойства алканов и циклоалканов»
1. Покажите схематически реакцию галогенирования предельных углеводородов, к какому типу принадлежит данная реакция?
2. Объясните, в чем отличие в хлорировании этана и пропана. Запишите уравнения реакций. 
Также каждый модуль включает специальные обобщающие учебные элементы.
Модуль 2. УЭ-8. Общая характеристика алканов и циклоалканов
Дайте сравнительную характеристику алканов и циклоалканов (запись в тетради) по следующему плану:
1)	определение (общая формула, вид связи С-С, вид гибридизации);
2)	формулы и названия пяти представителей гомологического ряда;
3)	строение молекул (на примере метана, этана и циклопропана);
4)	виды изомерии, названия изомеров (1–2 примера);
5)	общие физические свойства (закономерности в изменениях агрегатного состояния, температуры, плотности);
6)	химические свойства: 
а) типы реакций, характерные для алканов и циклоалканов; 
б) галогенирование, название галогенпроизводных; 
в) горение, использование этой реакции в промышленности; 
г) термическое разложение, применение продуктов реакции; 
д) отношение к растворам брома и перманганата калия.
Ответ запишите в виде таблицы.
Алканы	Циклоалканы	
1.
2.
…	1.
2.
…	
Последний модуль «Обобщение знаний о строении и свойствах углеводородов разных гомологических рядов» приводит в систему сведения об углеводородах. Он включает вопросы о химическом, электронном, пространственном строении, видах изомерии, анализ свойств органических веществ на основе строения, выявление генетической связи между органическими веществами. 
Структура и содержание разработанной модульной программы с элементами обобщения позволяет установить связь между классами углеводородов, формируются обобщенные понятия о связи между составом и свойством вещества. Появляется возможность провести обобщение по ведущей проблеме курса химии: зависимость свойств веществ от их состава.
Литература
1. Санина Е.И. Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе: Дис. … докт. пед. наук. – М., 2002. 
2. Староста Е.Е., Староста В.И. О способах развития логического мышления учащихся // Химия в школе, 1999, №2.
3. Стихова А.М. Тренинговые задания как средство развития мышления учащихся // Химия в школе, 2001, №5.
4. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. – М.: ВЛАДОС, 2000. 

Проблемы музыкальных способностей и одарённости
Н.А. Батчаева, 
кандидат педагогических наук, МГИМ имени А.Г. Шнитке 

П
роблема способностей – одна из самых актуальных в педагогике и психологии. 
Под способностями понимают психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые знания, умения, навыки и использовать их в практике. Способности развиваются только в деятельности. Нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не использует себя в определённой сфере.
Проблемой способностей занимались Л.В. Занков, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Готсдинер, А.Н. Леонтьев, Б.В. Асафьев, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов.
Особую роль в разработке проблемы способностей сыграл Б.М. Теплов, рассмотрев в ставших классическими трудах «Психология музыкальных способностей» и «Ум полководца» проблему природных задатков и формирования способностей в конкретных типах деятельности. Он определяет способности как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности.
Человек не рождается со способностями, а рождается с задатками, психологически расположенными к какой-либо деятельности.
В психологии задатками называют врождённые анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека, имеющие важное значение для развития способностей. Например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.
Задатки способностей являются индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Сами задатки способностей как одно из условий формирования способностей не предопределяют развития способностей. Задатки бывают разные, разной сложности. На одних и тех же задатках можно развить различные способности, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Чтобы развить задатки, нужен хороший и профессиональный педагог, методика и индивидуальный подход, т.е. подходить к каждому со своей методикой следует индивидуально. Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объём глотки, форма и твёрдость нёба; у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей; скрипачам важна длина пальцев, хороший вестибулярный аппарат.
Задатки влияют на развитие музыкальных способностей, но не определяют целиком этого развития.
Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. 
Музыкальные способности представляют собой самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. 
Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Музыкальность, как профессионально важное качество, необходима не только музыкантам, но и актёрам, танцовщикам, звукорежиссёрам, спортсменам в художественных видах спорта.
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимают следующие три:
- музыкальный слух. Музыкальный слух – это способность различать звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений. Музыкальный слух – одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможным занятия музыкальной деятельностью как таковой. Музыкальный слух имеет много разновидностей: звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, мелодический, гармонический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический;
- чувство ритма. В музыкальной практике под чувством ритма понимается способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить; 
- музыкальная память. Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для неё самыми важными. Память можно определить как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Существует несколько видов памяти: слуховая, эмоциональная, зрительная, двигательная, долговременная, кратковременная, оперативная.
Определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда говорится о музыкальных способностях, то имеют в виду «количественный аспект», вместе с тем понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия с музыкой. Основным признаком музыкальности является переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Центр музыкальности, по мнению Б.М. Теплова, составляет способность эмоциональной отзывчивости.
Музыкальные способности проявляются в разных видах деятельности. Основные виды музыкальной деятельности, которые необходимо использовать на уроках в музыкальной и общеобразовательной школе:
- слушание музыки. Слушание или, как принято в психологии, – восприятие музыки является наиболее распространенным, общим для всех и исключительно важным видом музыкальной деятельности. В роли слушателя постоянно оказывается композитор, исполнитель, педагог и огромная масса слушателей различного возраста; 
- исполнение музыки. Чтобы музыка звучала, необходима деятельность исполнителя, возрождающего заново каждое музыкальное произведение. Исполнение является специфическим видом музыкальной деятельности, важнейшим условием существования музыкального искусства;
- сочинение музыки. Сочинение музыки представляет собой наиболее творческий вид музыкальной деятельности. Воспитание композитора – самая сложная область музыкальной педагогики.
С психологической точки зрения музыкальная одарённость шире музыкальности, поскольку включает в себя не только музыкальные, но и другие свойства личности. Например, активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, эмоциональную реактивность и т.д. 
Одарённость – это уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Одарённость является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор.
Музыкальной одарённостью Б.М. Теплов называет то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. 
Анализируя музыкальную одарённость, можно выделить более общие и более специальные моменты:
- индивидуально-психологические особенности, которые требуются только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух), и те, которые нужны для музыки и для многих видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания);
- такие особенности, которые необходимы для всех видов музыкальной деятельности, и такие, которые требуются только в некоторых из них (например, при игре на фортепиано, помимо слуха, ритма, музыкальной памяти, требуется моторика; при вокале – голос).
Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в различных областях. Особенно рано может обнаружиться одарённость к музыке, затем – к рисованию. Вообще одарённость к искусству выступает раньше, чем к наукам.
Одарённость ребёнка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врождённые задатки – только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности.
Существуют некоторые проблемы, с которыми сталкиваются музыкально одарённые дети. Первая психологическая проблема музыкально одарённых детей, начавших активную деятельность, – с одной стороны, им приходится заниматься на инструменте гораздо больше, чем их менее одарённым сверстникам, с другой – многое (если не всё) им даётся легче, чем сверстникам, многое выходит как бы само собой. Среди музыкально одарённых детей и подростков часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое даётся им без труда. Ещё одна проблема обучения музыкально одарённых детей в разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом – маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его не технических и даже не художественных, а личностно-психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одарённое имитаторство часто остаётся единственным выходом. Но то, что может быть не очень заметным в восьмилетнем ребёнке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от «подростковой» одарённости требуется более яркое проявление музыкальной одарённости.
На вопрос, врождённа ли музыкальность как у психологов, так и у музыкантов-профессионалов, имеются самые противоречивые ответы. Часто выявлению музыкальности препятствует застенчивость либо чрезмерная бойкость ребёнка. Резко меняет привычные формы реакций волнение: некоторых оно воодушевляет, других – угнетает. Всё же можно полагать, что основными показателями музыкальности следует считать:
- раннее проявление музыкальной впечатлительности;
- наличие устойчивой потребности в художественных впечатлениях;
- различные формы активной деятельности – пение, подбор по слуху, импровизация;
- достаточно выраженный характер музыкальных предпочтений;
- естественная, не привитая взрослыми, экспрессия и нюансировка в исполнении;
- соотношение между результатом и затраченным трудом.
Американский психолог Эндрьюс, одним из первых выдвинувший идею музыкальных тестов и предложивший конкретную систему таковых, завершает свою работу, посвященную этим тестам, такими словами: «Никакого ребёнка нельзя рассматривать как безнадёжно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одарённости многое зависит от практики».
Основные теоретические положения, исходя из которых должен решаться вопрос о «врождённой музыкальности», сформулированы Б.М. Тепловым. Во-первых, врождёнными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая характеристика личности, являющаяся следствием определённого сочетания способностей. К ней, следовательно, ещё менее, чем к способностям, можно непосредственно применять категорию «врождённости». Если говорят о «врождённой музыкальности» какого-нибудь человека, это нельзя понимать буквально. Во-вторых, не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, – это сочетание слов, лишённое смысла. Способность не существует иначе, как в движении, в развитии. В-третьих, результаты наблюдений и испытаний (тесты) должны зависить от практики, обученности, развития, возраста и т.п. В-четвёртых, музыкальность человека зависит от его врождённых индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения. И, в-пятых, проблема музыкальности – это проблема прежде всего качественная, а не количественная. И теоретически, и практически бесплодно применять к музыкальности закон «все или ничего» и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальности у того или другого человека. Конечно, у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность, но вопрос не в этом, а в том, какова музыкальность этого человека.
«Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, – это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития» (Б.М. Теплов). Вот главнейшие из тех теоретических предпосылок, с которыми надо подходить к проблеме музыкальности.
Литература
1. Психология одарённости детей и подростков: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2000.
2. Психология музыки и музыкальных способностей: хрестоматия. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005.
3. Психологический словарь / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерикова. – М.: Астрель, АСТ, Транзиткнига, 2006.

Теоретические основы и особенности моделирования школы как целостной педагогической системы
Е.М. Горенков , 
доцент Астраханского государственного университета, кандидат педагогических наук

П
роцесс научного познания окружающего мира сложен и многообразен. Сложен и специфичен процесс познания школы как целостной педагогической системы. Как и любой процесс познания, он включает непосредственное или опосредованное чувственное познание, результаты которого с помощью теоретического обобщения оформляются в различных символических и знаковых системах, происходит первичная «идеализация» определенных сторон исследуемой реальности в виде высказываний, умозаключений, замены частных суждений более широкими суждениями в виде словосочетаний, отражающих свернутое представление о нескольких суждениях.
В научной лексике можно встретить обозначения «эмпирическое мышление», «теоретическое мышление». Эти обозначения, видимо, оправданы, т.е. у каждого из них есть свои особенности. Для нас важным является принятое в научном сообществе то, что «мышление – это рациональное понятие». «Чувственное и рациональное, – пишет П.В. Копнин, – не две ступени в познании, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития… Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а непременное участие того и другого в нашем познании… О чувственном познании как таковом у человека не может быть и речи» [4, с. 177-178].
Построение теоретической модели современной школы и ее исследование – это идеализация существенного в ее деятельности в процессе мысленного эксперимента.
В.В. Давыдов пишет о том, что В.С. Библер выделяет следующие основные особенности мысленного эксперимента: «1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету – лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание» [2, с. 268].
В ходе мысленного экспериментирования исходный предмет может быть замещен идеализированным предметом (моделью).
Материальными средствами идеализации и построения научной предметности служат символы и знаки. Признанным видом символо-знаковой идеализации в науке является моделирование.
Для нашего исследовательского действия актуальным является указание на условия, в которых сущность предмета может раскрыться с особой определенностью.
Л.М. Фридман дает следующее определение модели в широком смысле: «Моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, в каком-то отношении подобный (аналогичный) оригиналу А, выбранный или построенный человеком К по крайней мере для одной из следующих целей:
1)	замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобен для этого действия в данных условиях (модель-заместитель);
2)	создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление);
3)	истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель-интерпретация);
4)	исследование (изучение) объекта А с помощью объекта В посредством изучения объекта В (модель исследовательская)» [4, с. 25-26].
По мнению В.А. Штофа, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [220, с. 19].
«Модели, – пишет В.В. Давыдов, – эта форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера». Далее ученый констатирует: «Модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [2, с. 282]. Модели принято делить на вещественные и мысленные (идеальные), есть и другие типы классификаций моделей.
Приведенные определения моделей дают общие представления о них как мысленных, знаковых заместителях реальных объектов с целью их изучения и переноса полученных знаний, свойств, информации на реальный объект.
Теоретические модели педагогических объектов, явлений, процессов ближе к моделям, сущность которых раскрывает В.В. Давыдов. Поэтому для разработки теоретической модели школы как целостной педагогической системы важны: поиск формы научной абстракции (описания, схема), выделение существенных отношений, знаковых элементов объекта в наглядно воспроизводимых и представляемых связях, выделение единичного и общего, существенного.
Важным является и то, что само моделирование связано с мысленной переработкой исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов. Модель школы как целостной педагогической системы выступает как продукт и как средство функционирования современных средних общеобразовательных учреждений.
Термин «модель» в педагогической литературе и школьной практике употребляется в разных модификациях, например, модель «Содружество школы и производства», модель «Школа – вуз», модель «Школа – координатор воспитательной деятельности социальных институтов», модель школы «Экология и диалектика», модель «Адаптивная школа» и т.д. Термин «модель» употребляется для отражения функций деятельности школы. Например, «Модель управления школой», «Модель развития школы».
Теоретическая модель школы как целостной педагогической системы – это не только результат анализа теоретических основ моделирования, моделей развития школ, разработанных российскими и зарубежными специалистами и учеными, но и результат анализа и теоретических обобщений деятельности многих школ региона, а также результат личных наблюдений за деятельностью директоров и педагогических коллективов школ в процессе их реализации слушателями факультета повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров школ, органов образования г. Астрахани, Астраханской области и Республики Калмыкия.
Уместно сослаться на мысли Л.С. Выготского «Практический интеллект генетически древнее вербального, а действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова» [1, с. 176].
«Иное дело, – пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, – что затем происходит внутреннее преобразование действия в помощью слова, что речь поднимает на высшую ступень действие, прежде независимое от неё, подчиняет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли» [3, с. 55].
Для исследования модели важна давняя мысль Л.С. Выготского: «если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» [1, с. 901]. «А свободное действие – это уже поступок, т.е. действие личности, а не индивида» [3, с. 55].
В психологическом плане учителю важно видеть в современной школе как целостной педагогической системе её образ, внутреннюю форму свободного действия, а в своих свободных социальных и предметных действиях – ее внешнюю форму.
Чем более учитель вовлекается в деятельность школы как целостной педагогической системы, тем полнее вовлекаются в неё деятельные способности и сущностные силы его, тем больше удовлетворение она приносит ему. «Субъективно это выступает не просто как привлекательность деятельности, а как полное слияние с ней, с её предметным содержанием, это нередко вызывает особое состояние «вне времени»… Субъективные состояния «вне времени», видимо, представляют собой важное условие объективных вневременных достижений культуры» [3, с. 56].
Человек, достигший определенных взаимоотношений «временных» и «вневременных» состояний, вносит свой вклад в культуру.
К особенностям моделирования исследуемого объекта непосредственное отношение имеет то, что школу как социальную систему в педагогической теории и практике нередко называют живым организмом, человекообразным существом (А.И. Пригожин).
Рассмотрение школы как живого существа позволяет вычленить у школы «человеческое», «индивидное», «индивидуальное», «личностное» и «наследованное».
Школа как «индивид» характеризуется в виде конкретной особи данного класса систем (села, города, микрорайона, творческого потенциала кадров, контингента учащихся, родителей и т.д.).
Школа как «индивидуальность» характеризуется спецификой сформировавшегося к ней отношения родителей, педагогического сообщества, властных и общественных структур на основании конечных результатов её культурно-образовательной деятельности.
Школа как «личностное» выступает в виде социального статуса, имиджа, субъектности, способности развивать содержание образования, формы, методы и технологии обучения и воспитания, приумножать творческий потенциал кадров, проявлять активность в развитии её субъектов, осуществлять экспериментирование, создавать авторские индивидуальные учебные планы, программы, формировать прогрессивные взгляды, идеи, а также соответствующие им убеждения, поступки, действия, поведение.
Наследственность той или иной школы это, с одной стороны, природное, наследственное её учителей, учащихся и родителей, с другой стороны, интегрированное свойство в виде опыта жизнедеятельности школы (традиции, установки, культура и т.д.).
Среда той или иной школы – не только особенности микрорайона школы, но и целенаправленно формируемые школой связи с вузами, региональными и федеральными научными центрами, внешкольными учреждениями, спортивными и другими организациями.
Воспитание школьного организма – это управление развитием её субъектов и школы в целом.
Рассмотрение школ как гуманитарных субъектов позволяет подойти к моделированию школ не только как социальных систем, но и как живого организма.
Школе как живому организму присущи:
•	этапность, неравномерность развития основных её свойств, процессов, состояний;
•	определенный дух, культура, стиль;
•	подъем и спад, дестабилизация и стабилизация, болезнь и выздоровление;
•	потребность в ресурсном обеспечении, безопасности, социальных контактах, оценке себя, самоактуализации;
•	стремление выйти за рамки достигнутого уровня развития, нормативных предписаний.
Школе как организму, изменяющемуся по подобию человекообразного организма, изначально присуще развитие. Развитие как изменение, движение предполагает существование «сил развития» (К.Д. Ушинский).
Эти силы развития заложены внутри самой школы и проявляются при определенных условиях. Такими условиями является поддержание процедурно-процессуального состояния жизнедеятельности школы на уровне:
•	творческого подхода к деятельности, проявляющегося в активности по преобразованию целей, содержания, форм, технологий обучения и воспитания, взаимоотношений между её субъектами;
•	оптимального сочетания управления и самоорганизации, нормативного и самоопределенческого, личностно значимого, значимого для школы и общественно значимого.
Школе как организму, изменяющемуся по подобию человекообразного организма, присуще стремление к авторству. Педагогическое авторство как путь к творчеству становится влиятельной внутренней силой проявления школы как целостной педагогической системы.
Авторство становится ценностью, мотивом, движущей силой, элементом развития современной школы, личности руководителя, учителя, их преобразующей основой.
Стремление к преобразующей деятельности – сущностное проявление школы как целостной педагогической системы. В основе преобразующей деятельности лежит творческий вдохновленный труд, в котором заключен залог неограниченной силы и реализации возможностей духовного развития личности.
«Труд, – писал К.Д. Ушинский, – не игра, не забава; он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание необходимости достичь той или другой цели в жизни сможет заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного труда» [5, с. 336].
Итак, теоретическое моделирование составляет ядро мысленного эксперимента, направленного на разработку концепции школы как целостной педагогической системы, позволяющее исследуемый объект мысленно замещать другим – его моделью в виде идеализированного предмета, средства познания всеобщего. Модель первичнее реальной, чувственной, частной вещи, используется для определения сущности, ее генезиса, развития.
Отметим, что построение теоретической модели с необходимостью требует выделения существенных признаков объекта, его элементов, связей между ними и установления закономерностей функционирования объекта как основы в характеристике динамики объекта (функционирующей модели). Названные позиции отражают и системный характер объекта. 
Системообразующим элементом модели школы как целостной, гуманитарной развивающей и развивающейся системы, являются её ценности и цели. Решению задач развития субъектов учебно-воспитательного процесса отдается приоритет. В этой связи развитие школы как социальной организации должно опережать развитие её субъектов, являться средством их развития.
Ведущим условием является непрерывность динамики уровней актуального и ближайшего развития участников образовательного процесса, обусловленного актуальными проблемами развития социума, техники, технологии, организации, экономики, управления, сервиса.
Теоретическая модель иллюстрирует содержание и объем понятия школы как целостной педагогической системы. Представление о школе как целостной педагогической системе в модели выражено в виде структуры, наименования компонентов и специфики связей между ними.
В процессе разработки и реализации программ развития образовательных учреждений педагогические коллективы опираются на идеи развивающей педагогики, концепцию о двух уровнях развития не только школьника, но и каждого участника педагогического процесса, педагогической системы, компонентов, их связей (рис. 1).
Целостность теоретической модели реализуется в системном решении педагогических задач: выявления актуальных проблем развития педагогической системы, ее субъектов, поиска способов и средств развития школы как социальной организации, личности учащегося, учителя, родителя, соответствующего проектирования, планирования, мотивации деятельности учителя, ученика, родителя, организации реализации программных положений развития системы, ее компонентов, контроля и диагностики, регулирования и коррегирования процессов развития педагогической системы, ее подсистем, субъектов, эволюционного характера их осмысления и реализации.
Практика реализации теоретической модели значительно богаче. В практике проявляется многообразие условий деятельности школ, уровней их развития, развития среды, особенностей школы как живого организма.
Теоретическая модель является обобщенным ориентиром образовательной практики.
Структура теоретической модели современной школы как целостной педагогической системы представлена в виде одноименных двух групп элементов. Одна группа элементов отражает развитие личности школьника, другая – развитие школы как социальной организации, обеспечивающей развитие личности школьника.
В модели отражены отношения между развитием школы и развитием личности школьника.
К характеристикам модели современной школы относятся: 
•	развитие человека как ценность;
•	развивающая цель образования;
•	развивающее содержание образования;
•	развивающие формы, технологии реализации целостного педагогического процесса;
•	развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса;
•	развивающая внутришкольная среда и среда ближайшего окружения школьников;
•	развивающая жизнедеятельность школьника вне школы, в семье.
Теоретическая модель современной школы проявляется в целостности развития педагогической системы, ее субъектов.
Она реализуется, если
•	учитель имеет представление об актуальных проблемах и потенциальных возможностях развития школьника, себя, родителя школы и среды;
•	учитель реализует потенциальные возможности вышеуказанных субъектов для их развития;
•	школьник имел представление о своих потенциальных возможностях развития;
•	школьник реализует потенциальные возможности своего развития;
•	родитель имеет представление об актуальных проблемах и потенциальных возможностях развития своих детей;
•	родитель знает и учитывает возможности школы, среды;
•	родитель создает условия для реализации потенциальных возможностей развития своего ребенка.
Закономерность перехода сущего в должное проявляется в динамичности развития учителя, ученика, родителя, школы, среды на уровне их ближайшего развития. 
Созданная теоретическая модель современной школы отражает ее целостность, связь компонентов, сущность педагогической системы, динамичность ее развития, гармонирует соотношение государственной, общественной и личной цели образования, интегрирует их в одну цель образования – непрерывность развития целостной личности школьника.
Употребление в педагогической литературе термина «теоретическая модель» включает словосочетания «развивающая школа», «развивающаяся школа», которые интегрированы в понятие «школа как целостная педагогическая система».
Таким образом, разработанная в соответствии с теоретико-методологическими принципами теоретическая модель школы как целостной педагогической системы может рассматриваться как концепция функционирования и развития образовательных школ.

Цель: современная школа как целостная педагогическая система	

Выявление актуальных объективных проблем развития личности школьника и потенциальных возможностей их реализации учителем, школьником, родителем

Поиск возможностей (способов и средств) решения проблем развития личности учителем, школьником, родителем

Проектирование и планирование реализации проблем развития личности учителем, школьником, родителем

Мотивация деятельности учителя, ученика, родителя по развитию личности школьника

Контроль и диагностика учителем, учеником, родителем процесса развития личности школьника

Регулирование и коррегирование учителем, учеником, родителем процесса развития личности школьника

Ведущее условие: непрерывность динамики уровней актуального и ближайшего развития участников образовательного процесса

Выявление актуальных объективных проблем развития школы, обеспечивающих развитие личности школьника

Поиск возможностей (способов и средств) решения проблем развития школы

Проектирование и планирование реализации проблем развития школы

Мотивация деятельности коллектива школы по развитию школы

Контроль и диагностика развития школы

Регулирование и коррегирование процесса развития школы

Организация реализации программы развития школьника учителем, школьником, родителем

Организация реализации программы развития школы

	

Результаты: развитие личности школьника, учителя, родителя, образовательного учреждения	
Рис. 1. Теоретическая модель современной школы как целостной педагогической системы 
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.6. – М., 1982.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.
4. Копнин П.В. Философские идеи В.И. Ленина и логика. – М., 1969.
5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. – Т.2. – М., 1948–1952.
6. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., 1984.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
М.Н. Казакова, аспирант Шуйского государственного педагогического университета

О
пределение сущности творчества неразрывно связано с пониманием деятельности и развития. Творчество – это процесс, который может включаться во все виды деятельности и вместе с тем отсутствовать в деятельности, которая требует индивидуального творчества по своей природе и назначению. Гуманистическая концепция образования исходит из того, что удовлетворение потребности в творчестве происходит лишь тогда, когда человек активен.
Деятельность – основа развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной жизненной позиции. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является одной из определяющих аксиом современной педагогики и психологии.
Важным для нашего исследования является утверждение Б.М. Теплова о том, что «...всякая способность формируется и развивается лишь в процессе деятельности и в первую очередь такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности, которая не может без нее осуществляться. Следовательно, и те способности, которые необходимы для занятия искусством, формируются и развиваются в процессе художественной деятельности. Можно даже сказать сильнее: эти способности создаются художественной деятельностью» [1]. 
В основе детского творчества лежит изначальное стремление ребенка к деятельности. Говоря о первичности всякой деятельности для личности ребенка, можно говорить о ней (деятельности), как о творческой. Поэтому справедливым является вывод П.П. Блонского о том, что ребенок «творец… эстетических ценностей» [1].
Н.А. Ветлугина на основе теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем, вычленила в художественной деятельности реализацию отношения ребенка к различным видам искусства, выражение его интересов, эмоциональных переживаний и активного художественного освоения окружающего, а отсюда вытекают процессы восприятия, творчества, исполнительства и оценки. Она рассматривала художественно-творческие способности в комплексе и выделяла следующие их особенности:
1)	1способность воспринимать и чувствовать прекрасное в жизни и произведениях искусства, которая выражается в эмоциональном отклике ребенка на все красивое;
2)	способность претворять элементы красивого в жизнь и быт (выразительно читать стихи, находить естественные движения для передачи образа в игре-драматизации, проявлять творческую инициативу);
3)	способность оценивать красивое в окружающем, различать содержание и средства художественной выразительности в литературной, изобразительной и театральной деятельности.
П.Ф. Каптерев считал собственно художественную деятельность учащихся наиболее эффективным фактором их эстетического развития и воспитания. По его мнению, в практике эстетического воспитания следует отдавать предпочтение деятельным средствам, поскольку они «…лучше вводят в область прекрасного, с помощью их сам воспитываемый становится «творцом красоты» [4]. В подтверждении этого можно привести слова А.В. Луначарского о том, «чтобы человек мог воспринимать красивое в области слуховой или зрительной, он должен сначала сам научиться творить».
Особо следует остановиться на развитии эмоционального отношения к художественной деятельности как важнейшего фактора развития художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Педагоги и психологи подчеркивают, что положительному отношению к деятельности способствует удовлетворение в данной деятельности тех или иных потребностей: интеллектуальной (приобретение знаний, умений, навыков) – эта потребность особенно свойственна детям дошкольного и младшего школьного возраста, любознательность которых и стремление научиться самим что-то создавать, исполнять общеизвестны, коммуникативной (потребность содержательного общения со взрослыми и со сверстниками), потребности в самоутверждении, реализуемой при успешном осуществлении деятельности. Все эти потребности удовлетворяются в разнообразных художественно-творческих деятельностях [1]. 
Интересным для нашего исследования является мнение педагога, автора многих работ по художественному образованию, С.А. Иванова. Согласно его позиции, задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятий любимым видом творчества, в том числе и художественным, способности учащихся: воображение, образное мышление, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой – формировать потребности в творчестве и общении с искусством. Творческое развитие рассматривается как процесс, предполагающий тесную взаимосвязь между восприятием и деятельностью. Воспринимая то или иное произведение, творческое мышление школьника ориентируется прежде всего на знания о способах творчества и путях создания творческого продукта, в результате чего формируются основы понимания художественной формы и средств [3]. 
В целом для восприятия произведений искусства того или иного вида требуется использование целого комплекса возможностей ребенка (как интеллектуальных, так и чувственно-эмоциональных). В процессе же активной творческой деятельности происходит «действенное преобразование» полученных знаний и эмоций, выливающихся в продукт собственного творчества, а также в интенсивное развитие способностей человека.
Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что «школа должна идти навстречу эмоциональной жизни ребенка... интеллектуальное развитие школа не должна ставить на первое место. Дитя не ищет прежде всего знания, а ищет выражения и питания своей внутренней жизни, творчества, и мы должны помочь детям в этом» [2].
Литература
1.	Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры. Межвузовский сборник научных трудов. – Шуя, Шуйский пединститут, 1994. 
2.	Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 
3.	Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. Теория и практика. – М., 2002. 
4.	Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.пед.соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982.
5.	Луначарский А.В. Диалог об искусстве // Собр.соч. в 8-ми т. – Т. 7. Эстетика. Литературная критика. – 1967.

Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы
Л.А. Сомова, 
докторант кафедры риторики и культуры речи МПГУ

В
осприятие в известной степени связано с переживанием, а понимание – с осмыслением. Человеку даны уникальные способности обнаруживать, различать и постигать содержание, смысл, значение явлений мира.
Научные идеи выражаются с помощью точных понятий; идеи в искусстве – с помощью художественных образов, которые нельзя свести к абстрактным категориям, но можно, как считает А.С. Бушмин, «перевести» на язык логических понятий [6, с. 114].Что же мы теряем и что приобретаем при таком переводе? Получается ли в результате объективное научное исследование, несмотря на то, что происходит «пересоздание» художественного явления?
А.Б. Есин заметил, что с точки зрения семиотики этот процесс представляет собой один из случаев «экстралингвистического перевода, при котором совершенно неизбежны искажения» [7, с. 166].
Что стоит за этим словом «искажения»? Читатель смотрит на художественный текст через призму своего жизненного опыта, прошлых литературных знаний, эстетических предпочтений... Размышляя о принципах критики В.Г. Белинского, психолог, ученый-методист Ц.П. Балталон в конце XIX века пишет: «Читатель поверит в существование поэтического мира, развертывающегося пред его умственным взором лишь при том условии, если он узнает в этой картине самого себя, свои жизненные опыты, если почувствует сходство с заранее знакомыми ему образами, с известной ему средой и принадлежащими ей стремлениями, мечтами и чувствами» [2, с. 20]. Поиски личностных смыслов на первом этапе чтения – закономерность. 
Возможно ли актуализировать обе проблемы: «я» писателя и «я» читателя в диалоге? М.М. Бахтин, как всегда точно, заметил, что познание личности не может быть совершенно объективным, ибо «такое познание есть всегда «встреча» двух субъективностей, в результате чего это познание осуществляется как диалог» [3, с. 173].
Что же будет тогда представлять интерпретация художественного текста? Сочинения на тему «Я и поэт»? Мы вышли на проблему совершенно особого свойства – обучение читателей-школьников рефлексии – умению анализировать движение собственной мысли, чувства, мироощущения, умению сравнивать первоначальные читательские переживания и последующее осмысление художественного текста на основе его анализа. Именно поэтому в школе важны и сочинения на основе первоначальных впечатлений, и сочинения, представляющие собой осмысление этих впечатлений, стремление понять, какие из них – отражение объективных авторских смыслов, а какие, как неверные ноты, – результат полета собственной фантазии. И «верные», и «неверные» осмысления для нас представляют интерес – они говорят о движении мысли ученика, о способности творческого переосмысления. Художественное произведение может не только создавать в читателе импульсы сотворчества, но и вдохновлять его на построение собственных миров. Можно сказать, что художественная литература учит и образопостроению.
Художественное освоение действительности имеет свои законы, о них говорят многие ученые, говорят по-своему, иной раз на своем терминологическом «диалекте», имея в виду одно и то же.
Г.И. Богин пишет о «феноменологической исследовательской процедуре», которая состоит из четырех операций: 
1) идейная, содержательная сущность сообщения программируется автором как один из моментов отражения действительности; 
2) автор создает текст, а текст выступает как вторичный материал, система, опредмечивающая в своих формах эту программу; 
3) реципиент воспринимает текст как материальную систему и распредмечивает его идеальное идейное содержание;
4) реципиент в той или иной мере присваивает это содержание и включает его в программу своей деятельности, т.е. человек изменяется в ходе этого, как и всякого другого рода познавательной деятельности, «Феноменологическая исследовательская процедура» и есть художественное познание? В таком случае, модель его довольно проста: «идейная сущность» – «опредмечивание» – «распредмечивание» – «присвоение». Так, с точки зрения лингводидактики, «языковая личность писателя совершенствует языковую личность читателя» [4, с. 13-14].
Т.З. Зырянова [8, с. 64], размышляя о метаязыке «философской феноменологии» А.Ф. Лосева, заостряет внимание на его понятиях «логоса» как предметной сущности и «энергемы» как сущности явленной. Образ, воссозданный средствами речи, и есть «энергия-сущность». Интерпретируя художественный текст и стремясь к объективности, читатель может уходить в сторону его «информационного поля»; постигая же «энергетику слова», его эмоциональное воздействие, он отклоняется в область «энергетического поля». И то и другое не противоречит законам восприятия.
Знание этих законов позволяет говорить и о возможности «организации» читательского восприятия, и о способах оптимизации читательской деятельности. Что нужно для того, чтобы чтение стало осмысленным, результативным? Во-первых, осознание целей, во-вторых, выбор способа чтения. Немаловажное значение играет и выбор текста. Педагогическое речеведение рассматривает чтение как «вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста» [9, с. 28], и выделяет в его структуре такие этапы, как предварительная ориентировка, планирование, исполнение, контроль. Кроме того, ученые говорят об использовании определенных алгоритмов чтения, способах кодирования поступающей информации при переработке ее в человеческом мозге [1]. Интегральный алгоритм – фундамент техники быстрого чтения. Читателю важно последовательно зафиксировать внимание на названии книги, ее авторе, источнике и его данных, основном содержании, теме, фактографических данных, особенностях излагаемого материала, которые кажутся спорными, новизне информации и возможности ее использования в практической работе. Быстрое чтение, согласно интегральному алгоритму, необходимо, когда речь идет о научных, учебных текстах, некоторые из которых обладают избыточностью до 75%. Есть специальная формула определения избыточности:
где U – избыточность текста, Q 
– общее число слов в тексте, М – число слов в значимом для вас лаконичном выражении после сжатия текста. 
Для текстов художественных, лирических интегральный алгоритм чтения мало подходит. Для их постижения служит дифференциальный алгоритм, который предполагает осмысление ключевых слов текста, смысловых рядов, значений. Доминанта-значение – главная смысловая часть текста. Она выражается своими словами на языке собственных мыслей и является результатом переработки текста.
Дифференциальный алгоритм чтения позволяет разобраться не только в информационном поле текста, но и чувственно-иррациональном – постичь образы-переживания. Это осуществляется за счет того, что ключевые слова в лирическом тексте – это слова-образы, метафоричность смысловых рядов таких слов позволяет проникнуть в многосмысловое пространство художественного текста, а поиски доминанты ведут к осмыслению не просто значения, а того, что лежит «за значением». Избыточность лирического текста не может быть измерена стандартным способом. Обратимся к стихотворению Ф.И. Тютчева «С поляны коршун поднялся»:
С поляны коршун поднялся.
Высоко к небу он взвился;
Все выше, дале вьется он.
И вот ушел за небосклон.
Природа-мать ему дала
Две мощных, два живых крыла –
А я здесь в поте и в пыли,
Я, царь земли, прирос к земли? 
С точки зрения формального смысла, первая строфа обладает избыточностью 58% , основной смысл ее укладывается в 8 слов: «С поляны коршун поднялся и ушел за небосклон». А с точки зрения смысла поэтического в этой строфе нет избыточности. Слова «высоко к небу», «вcё выше», «дале» не просто повторение и усиление сказанного – они помогают читателю «увидеть» образ полета коршуна: вот он взвился, вьется, ушел за небосклон... Мысленно читатель «летит» с ним. Интересно выстроены повторы в последней строке последней строфы: «Я царь земли / Прирос к земли». Сила, толкающая «Я» к земле, кратна двум толчкам, а перед этим еще две удара по человеческому самолюбию: «в поте», «в пыли». Человек представлен не только бескрылым, но и растоптанным этой бескрылостью.
По каким же законам осуществляется осмысление данного текста читателями, какой алгоритм лежит в основе читательской деятельности?
Мыследействования читателя состоят в следующем: выделение в тексте смысловых опорных пунктов, антиципация (смысловая догадка, скрытая реакция ожидания), реципация (мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения).
Мы провели экспериментальный срез в одной из студенческих групп филологического факультета по выяснению первичного восприятия текста и алгоритма его осмысления. В основе первого задания лежал прием антиципации: учащимся был предложен тютчевский текст «С поляны коршун поднялся» без последнего двустишия (именно в этих строках концентрируется основная идея стихотворения), от них требовалось сочинить строки, оправдывающие читательскую реакцию ожидания и соответствующие логике развития событий, описанных поэтом. Постижение стиля автора, сотворчество – основные цели такой работы. Вот что предложили читатели-студенты: «А я в бескрылой тишине / Его завидую мечте; «А я, владея тем крылом,. Смогу ль подняться над собой», «А я остался на земле, / Где очень одиноко мне», «А я мечтой тянусь за ним, / Своим бескрылием томим», «А я, оставшись на земле, / Мечтой взлетаю лишь во сне», «А я мечтаю, и во сне / Полет свободный снится мне».
Работа не предполагала литературной правки и представляла собой, скорее, творческие поэтические ассоциации: необходимо было постичь мыследействования автора, его способ поэтического образопостроения. Удивительным в процессе антиципации кажется следующее: читатели предугадали два образа: образ земли, не пускающей человека в небо, и образ бескрылости, сущность которого в том, что нельзя «подняться над собой». Причем рифмы не были заданы заранее, а лишь намечена позиция антитезы «А я...».
Дальнейшее сравнение работ читателей с авторским вариантом является самокоррекцией (в аспекте личностного обучения это особенно важно): постигается философская глубина авторского миропонимания. Таким образом мы можем проследить движение мысли: своей, чужой, авторской… Учиться рефлексии – важнейшая задача развивающего обучения: «ученик и должен учиться рефлексии – не пониманию, не чувству, не готовой мысли и готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации или оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести к собственному пониманию и к собственному решению, и к собственному открытию» [5, с. 103].
Выделение смысловых опорных пунктов: ключевых слов, смысловых рядов позволяет постичь значение текста. Это другой путь освоения художественного произведения. Рассмотрим, какие слова в стихотворении Тютчева несут основную смысловую нагрузку (ключевые слова – КС), как они группируются (какие слова дополняют их), выделим «золотое ядро» содержания текста (смысловые ряды – СP), сформулируем доминанту-значение (такой дифференциальный алгоритм для читательской деятельности – закономерность):

«Коршун поднялся»

Я «прирос к земли»

КС: 

Высоко к небу

ецарь

бу

Два мощных крыла
рыла

царь

в поте и в пыли

СР

все выше

за небосклон

Есть образы, которые организуют наше внимание и дальнейшее осмысление поэтического текста. Первоначальное восприятие – постижение смыслового «золотого ядра» – явление бессознательное: мы, читатели, понимаем, о чем говорится, но не «перевели» это в «значение для себя», для этого необходимо «речевое действие» – оформление мысли в слове. На этом этапе возможен такой прием, как реципация – мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. «При чтении текста мозг формирует свою трактовку содержания того, что читается. Происходит перекодирование сообщения на язык собственных мыслей читателя. Мозг выделяет «ядерное», сущностное значение из текста» [1, с. 87]. Чтобы это значение проверить, нужен филологический анализ текста: именно он приближает нас к автору, «значение для себя» – к значению «для всех».
Как же «перевели» поэтическое сообщение Ф.И. Тютчева читатели-студенты (после выделения ключевых слов и смысловых рядов), в чем они увидели сущностное значение текста? Их обобщения таковы: «Человек – венец природы, ее главное творение, не парит в мыслях, он приземлен, озабочен сиюминутным», «Поэт пишет о физической и духовной слабости человека, чувствующего себя царем земли», «Нужно и о небе мечтать, даже находясь под грудой обыденности, в погоне за комфортом», «Заветна мечта неразгаданной человеческой души о свободе», «Человек страдает от своей бескрылости».
Мы ещё раз убедились, что поэтический текст трудно поддается перекодировке, даже если это «поэзия мысли» – «философская поэзия» Тютчева. Важно заметить, что некоторые художественные тексты рождают мощный импульс сотворчества, В. Набоков писал, что при внимательном прочтении Н.В. Гоголя восприятие «гоголизируется», т.е. читатель начинает смотреть на вещи и явления глазами писателя. Подобное явление мы и встретили  в данном случае: восприятие «тютчевизировалось». Вот уж поистине «понимание как функция мышления есть субстанция, творящая миры» [5, с. 27]. Сравнив прозаические «переводы» читателей-студентов с «переводами» поэтическими (особенно двустишиями, возникшими в результате антиципации), нетрудно заметить приоритет вторых – там и читательское настроение, и мысль, и образность, и краткость. Можно сказать, что все они лежат в одном смысловом поле, которое имеет обыкновение растягиваться: «Схемы действования читателя при понимании текста – это пучки нитей содержательностей, растягиваемые в ходе рецепции. Одновременно растягивается несколько смыслов, наращивается несколько содержаний» [5, с. 59]; «Кто разъясняет идеи, тот предлагает свое собственное научное или поэтическое произведение» [10, с. 331]. И в размышлении Г.И. Богина, и в высказывании А.А. Потебни – признание личностной природы художественного познания: художественное произведение возможно рассматривать с разных точек зрения; все пути хороши, если они ведут к познанию авторских смыслов, пусть даже через выявление «личностных смыслов», значений «для себя» и последующую рефлексию: анализ движения собственной мысли сообразно специфике авторского текста перспективен в школьной практике.
В школе нужно стремиться не столько к научному, сколько к эстетическому освоению предмета, развивая творческие способности учащихся и их умения выражать в «речевом действии» свой литературный отклик.

Литература
1.	Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – Мн.: Изд-во «Университетское», 1987.
2.	Балталон Ц. Принципы критики В.Г. Белинского. – М.: Тип. О.Л. Сомовой, 1898.
3.	Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст 1974: Литературно-теоретические исследования. – М.,1975.
4.	Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие. – Калинин: КГУ,1980.
5.	Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста: Учебное пособие. – Тверь: ТГУ,1993.
6.	Бушмин А.С. Наука о литературе. – М., 1980.
7.	Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. – М.: Флинта, Наука, 1998.
8.	Зырянова Т.В. Очерк истории герменевтики. – Тольятти: Акцент, 1994.
9.	Педагогическое речеведение: Словарь-справочник, М.: Флинта, Наука, 1998.
10.	Потебня А.А. Эстетика и поэтика. – М.,1976.

Рис.5.

 а) ь) в)
 
 Рис.4.

Обучение школьников химии с учетом особенностей пола учащихся
С.В. Корнилаев , аспирант МПГУ,
Г.М. Чернобельская, профессор МПГУ
С
егодня многие страны столкнулись с задачей выработки современной стратегии, предлагающей обществу новую перспективу решения проблемы обеспечения равенства полов. Не может оставаться в стороне от решения данной проблемы и школа, тем более что политика в области образования относится к числу наиболее приоритетных направлений долгосрочной стратегии развития государства. Так, в статье «Federal Rules Back Single-Sex Public Education», опубликованной 25 октября 2006 года в газете «New York Times», говорится о том, что число школ, осуществляющих дифференциацию по половому признаку, в США увеличилось с 3 в 1995 году до 241 к 2006 году. Статья указывает на то, что школьники, обучающиеся таким образом, имеют меньше пробелов в обучении, а качество получаемых ими знаний на порядок выше, чем в школах, где подобная дифференциация не осуществляется.
Важно учитывать, что решающая роль в учебном процессе на любом этапе образования принадлежит учителю. Поэтому для современного педагога особенно важны не только теоретические знания в области своего предмета, но и практические умения и навыки работы с детьми разного пола. Наиболее прогрессивные западные и отечественные педагоги осознают это и внедряют в практику своей работы дифференцированный подход, позволяющий создать благоприятные условия для развития каждого. 
Отдельным проблемам индивидуализации и дифференциации подхода в процессе обучения химии посвящены работы российских исследователей Гузика Н.П., Зуевой М.В., Корощенко А.С., Зазнобиной Л.С., Буринской Н.Н., Самгиной В. Ф. Однако в настоящее время нет учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала, ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать. Дифференциация учебных программ в целях углубленного их изучения осуществляется в основном за счет усложнения научного содержания. Способы усвоения этого содержания, как правило, не учитываются.
Вместе с тем, психофизиологами выявлено, что мозг девочек и мальчиков устроен и работает по-разному. Ими получены данные о различиях в восприятии, мышлении, эмоциональной сфере мальчиков и девочек, основа которых лежит на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга. Это различия познавательных способностей и познавательных процессов, восприятия окружающего мира, темпов, стратегии переработки и усвоения информации, в преимущественном формировании различных видов мышления, в организации внимания, в уровне активации эмоций в процессе обучения, в отношении к оценке своей работы.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что мальчики превосходят девочек в способности к логическим рассуждениям, а девочки мальчиков – в точности, строгости мышления. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к предметам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, они больше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию. В отличие от этого, зрительно-пространственные способности – это та сфера, где с детства лидируют мужчины.
Проведенное среди учащихся 8 класса тестирование показало, что одно и то же задание, сформулированное в разных формах, воспринимается мальчиками и девочками по-разному и выполняется с различной степенью успешности. Например, на вопрос: «Почему гаснет пламя, когда горящую свечу накрывают стеклянной банкой?» практически все девочки ответили правильно. Когда же школьникам был задан вопрос, требующий применения знаний о горении в незнакомых условиях (о действии углекислого газа в огнетушителе), результаты ответов девочек оказались значительно ниже. 
Если учащимся предлагается задание на усвоение понятия, включенного в программу, или на его использование в привычных ситуациях, то результаты выполнения такого задания девочками, как правило, выше. Например, при выполнении заданий на воспроизведение знаний о строении атома («Если нейтральный атом теряет электрон, что образуется при этом?»), о свойствах веществ («Какой газ может вызвать возгорание тлеющей лучинки?») девочки показали лучший результат. Если же задание нетрадиционно по форме или содержанию, то результаты его выполнения мальчиками выше, что указывает на их способность ориентироваться в нестандартной ситуации. Например, отвечая на вопрос: «Животные состоят из многих атомов. Что происходит с атомами после смерти животного?», мальчики показали на 30% лучший результат по сравнению с девочками, отметив, что после смерти животного атомы возвращаются в окружающую среду. 
 Анализ усвоения школьниками изученного материала по химии, отраженного в тесте, показал, что результаты в большой степени зависят от того, в каком контексте сформулировано задание, и от формы его предъявления. Очевидна необходимость дифференциации процесса обучения в зависимости от половых различий учащихся, соответствующем построении уроков и формулировках заданий. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся с учетом полового аспекта должно строиться таким образом, чтобы переход получаемой извне информации во внутренний план личности происходил на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от мужского или женского способа мышления.

Формирование культуры здоровья воспитателей ДОУ
Т.В. Карасёва, доктор медицинских наук, профессор, 
А.Ю. Семенова, аспирант кафедры здоровьесберегающих технологий в образовании, 
С.Ю. Толстова, кандидат педагогических наук, доцент, Шуйский государственный педагогический университет

В
 настоящее время отмечается ухудшение здоровья детей дошкольного возраста. Количество здоровых дошкольников составляет всего 10%, около половины детей хронически больные (Коточигова Е.В., Киселева Т.Г., Терещук М.Н.). В связи с этим возрастает роль дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в охране здоровья детей. 
Значение ранних периодов детства для формирования личности трудно переоценить. Дошкольное детство – время серьезных психологических преобразований, когда происходит не просто накопление знаний и умений, но и кардинально меняется жизненная позиция ребенка, формируются новые мотивы и жизненные установки. Для всего последующего развития человека этот период имеет неповторимость и особую значимость (Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.). Именно в дошкольном возрасте велики возможности воспитания здорового ребенка, формирования навыков здоровьесберегающего поведения. 
Отечественной системой дошкольного образования накоплен ценный опыт гигиенического воспитания, однако современные социальные условия диктуют новые подходы к формированию здорового образа жизни детей, что предъявляет соответствующие требования к профессионализму воспитателей дошкольных учреждений. Основой профессионализма в сфере формирования здорового образа жизни дошкольника служит культура здоровья воспитателя, позволяющая эффективно реализовывать задачи по воспитанию здорового ребенка. Несмотря на общественное признание роли педагога в охране здоровья детей и активизацию здоровьесберегающей деятельности в учреждениях дошкольного образования, до настоящего времени здесь существует ряд противоречий, требующих научного осмысления. Одним из главных в данной сфере является противоречие между растущей ролью дошкольных образовательных учреждений в охране здоровья детей и недостаточным уровнем культуры здоровья воспитателей. В связи с этим требует разрешения проблема формирования культуры здоровья воспитателей в условиях отсутствия системы непрерывного профессионального педагогического образования в данной области.
Несмотря на большую актуальность данной проблемы, до настоящего времени теоретико-методологические аспекты культуры здоровья воспитателя ДОУ разработаны недостаточно, отсутствуют единые подходы к определению и оценке данной категории. При анализе данных многочисленных исследований, посвященных проблемам охраны здоровья воспитанников ДОУ (Алямовская В.Г, Гиль Г.И, Дьяченко О.М., Егоров Б.Б., Змановский Ю.Ф., Кудрявцев В.Т., Парамонова Л.А., Правдов М.А., Рунова В.Г. и др.), нам не встретилось работ, полностью посвященных формированию культуры здоровья воспитателя дошкольного образовательного учреждения, что обусловило выбор темы нашего исследования. 
Понятие культуры здоровья воспитателя определено нами с учетом анализа различных сторон профессионально-педагогической культуры (Богданов Е.Н., Гришин Э.А., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А. и др.), а также с позиции понимания задач образования не только с прагматической, но и с культурообразующей стороны (Бездухов В.П., Бездухов А.В., Ильин И.А., Ильинский И.М. Запесоцкий А.С., Правдина О.В., Шрейдер Ю.А. и др.). С учетом проведенного теоретического анализа нами было сформулировано следующее определение: «Культура здоровья воспитателя ДОУ – совокупность реализуемых на практике ценностных ориентаций, морально-нравственных установок, личностно-профессиональных качеств, определяющих здоровьесберегающий стиль поведения педагога и позволяющих ему эффективно решать задачи формирования здорового образа жизни воспитанников». Нами также была разработана методика оценки культуры здоровья и отдельных её компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного.
Для обоснования оптимизации формирования культуры здоровья воспитателей в условиях ДОУ нами было проведено исследование состояния культуры здоровья 312 воспитателей ДОУ г. Иваново, что позволило получить следующие результаты. Высокий уровень культуры здоровья выявлен в 38% случаев, средний – уровень в 60%, низкий – в 7%. Наибольшая частота развития высокого уровня культуры здоровья отмечена у лиц со стажем от 10 до 25 лет (48 на 100 опрошенных с данной стажевой характеристикой), наименьшая – при стаже свыше 25 лет (32 на 100). Наиболее высокие уровни развития мотивационного и рефлексивного компонентов отмечены у лиц со стажевой характеристикой от 10 до 25 лет. Деятельностный и когнитивный компоненты более развиты у воспитателей, работающих менее 10 лет. 
Образовательный ценз влиял на уровень культуры здоровья следующим образом. Наблюдались высокие показатели его развития в группах воспитателей со средним и высшим специальным образованием. Лица со средним специальным образованием имели частоту высокого уровня культуры здоровья почти в два раза большую, чем воспитатели без специального образования (42 на 100 против 24 на 100). В числе лиц без специального образования было наименьшее количество воспитателей с высоким уровнем развития культуры здоровья, преобладающим был средний уровень. Однако по сравнению с другими образовательными группами здесь было наибольшее число лиц с низким уровнем развития всех компонентов.
Среди воспитателей, имеющих высшую категорию, высокий уровень развития культуры здоровья встречался в 49 случаев из 100, что выше, чем у лиц с первой и второй категорией соответственно на 20% и 32,6%. Однако влияние аттестационной категории на уровень культуры здоровья было неоднозначным. С одной стороны, высшая категория определяла по большинству компонентов (кроме мотивационного) наиболее высокие уровни их развития, с другой стороны, именно среди данной категории опрошенных встречалось большее число воспитателей с низким уровнем развития культуры здоровья (за исключением рефлексивного компонента). Наибольшая мотивация к работе по формированию ЗОЖ в ДОУ отмечена у лиц со второй категорий, наиболее четкая рефлексивная позиция – у воспитателей первой категории. 
В процессе углубленного анализа компонентов культуры здоровья воспитателей ДОУ были выявлены основные проблемы, нуждающиеся в коррекции. Данные проблемы фактически определяют цели последипломного образования воспитателей (см. таблицу ниже). В число ведущих целей входят: развитие внутренней мотивации к здоровьесберегающей деятельности, повышение личной ответственности и осознание собственной активной роли в охране здоровья детей, объективизация рефлексивной позиции, формирование навыков здоровьесбережения, повышение информационной грамотности воспитателя в области здоровья.

Таблица 
Цели последипломного образования в соответствии с проблемами в сфере культуры здоровья педагогов ДОУ
№ п/п	Основные проблемы в сфере культуры здоровья воспитателей ДОУ	Цели и задачи последипломного образования	
1.
	Мотивационный компонент культуры здоровья воспитателей ДОУ	
	1.1. Преимущественно внешний характер мотивации к деятельности в сфере охраны здоровья детей	1.1. Развитие внутренней мотивации к деятельности в сфере охраны здоровья детей	
	1.2. Делегирование ответственности за охрану здоровья детей в основном администрации ДОУ	1.2. Повышение личной ответственности воспитателей за охрану здоровья детей в ДОУ	
	1.3. Преимущественно средний уровень стремления вести ЗОЖ	1.3. Создание условий для повышения мотивации на ЗОЖ	
	1.4. Недостаточно выраженное желание проводить работу по формированию ЗОЖ в рамках педагогического процесса 	1.4. Стимулирование работы по формированию ЗОЖ в рамках педагогического процесса	
	1.5. Отсутствие в каждом третьем случае четкой установки на необходимость обучения по вопросам ЗОЖ	1.5. Формирование потребности в профессиональном образовании по вопросам ЗОЖ	
2.
	Рефлексивный компонент культуры здоровья воспитателей ДОУ	
	2.1. Восприятие себя в основном как исполнителя здоровьесберегающего воспитательно-образовательного процесса	2.1. Повышение осознания собственной активной роли в организации здоровьесберегающего воспитательно-образовательного процесса	
	2.2. Недостаточное владение методами самоконтроля, самооценки и самокоррекции образа жизни	2.2. Обучение методам самоконтроля, самооценки и самокоррекции образа жизни	
	2.3. Отстранение от личной ответственности за недостатки в здоровьесберегающей деятельности 	2.3. Повышение личной ответственности за качество здоровьесберегающей деятельности	
	2.4. Завышеннная самооценка здоровьесберегающей деятельности	2.4. Объективизация самооценки здоровьесберегающей деятельности	
	2.5. Недостаточное развитие способности к оценке эффективности различных средств формирования ЗОЖ в ДОУ	2.5. Развитие способности к оценке эффективности различных средств формирования ЗОЖ в ДОУ
	
3.	Деятельностный компонент культуры здоровья воспитателей ДОУ	
	3.1. Недостаточное владение печатными, игровыми, устными методами пропаганды ЗОЖ	3.1. Обучение методам пропаганды ЗОЖ	
	3.2. Недостаточное владение методами оказания первой медицинской помощи 	3.2. Обучение методам оказания первой медицинской помощи	
	3.3. Недостаточная сформированность умений внедрять, оценивать и корректировать педагогические технологии с позиции сохранения здоровья детей 	3.3. Обучение проектированию и конструированию здоровьесберегающих образовательных технологий	
	3.4. Недостаточное владение методами оценки и предупреждения психических и соматических отклонений в состоянии детей 	3.4. Обучение методам доврачебной диагностики и профилактики заболеваний у детей 	
	3.5. Неразвитые навыки работы с родителями по гигиеническому воспитанию	3.5. Формирование навыков работы с родителями по гигиеническому воспитанию	
	3.6. Нездоровый образ жизни воспитателей	3.6. Коррекция факторов риска образа жизни воспитателей	
	3.7. Недостаточная гностическая активность воспитателей в сфере ЗОЖ	3.7. Обучение воспитателей современным методам работы с информацией в сфере ЗОЖ	
	3.8. Низкий охват последипломным образованием в сфере ЗОЖ	3.8. Улучшение организации повышения квалификации воспитателей по вопросам ЗОЖ	
4.	Когнитивный компонент культуры здоровья воспитателей ДОУ	
	4.1. Недостаточные знания структуры здорового образа жизни	4.1. Обучение основам здорового образа жизни	
	4.2. Недостаточные знания этапов и закономерностей формирования здоровья	4.2. Обучение основам формирования здоровья	
	4.3. Неполное знание факторов риска для здоровья детей и взрослых	4.3. Обучение профилактики факторов риска для здоровья детей и взрослых	
	4.4. Незнание нормативных документов по охране здоровья в ДОУ	4.4. Знакомство с нормативными документами по охране здоровья в ДОУ	
	4.5. Низкая информированность в отношении здоровьесберегающих технологий, используемых в ДОУ 	4.5. Ознакомление со здоровьесберегающими технологиями, используемыми в ДОУ 	
	4.6. Неполные представления о личностно-профессиональных качествах воспитателя, формирующего основы ЗОЖ	4.6. Формирование представлений о профессионализме воспитателя, формирующего основы ЗОЖ	
	4.7. Неумение сформулировать информационные потребности в области здоровья	4.7. Повышение информационной грамотности воспитателя в области здоровья		

В соответствии с вышесказанным нами определены основные направления формирования культуры здоровья воспитателя. Первое направление оптимизации формирования культуры здоровья связано с развитием мотивационного компонента культуры здоровья воспитателей ДОУ. Данное направление включает признание приоритета здоровьесберегающей деятельности в ДОУ. Приоритет ценности формирования культуры здоровья субъектов воспитательного процесса должен быть не просто декларирован, но и документально закреплен в основных документах, регламентирующих деятельность ДОУ. Также должен быть создан комплекс условий для формирования и закрепления мотивации воспитателей к здоровьесберегающей деятельности. С одной стороны, это психолого-педагогические условия, которые направлены на развитие внутренней потребности воспитателей в повышении собственного уровня культуры здоровья. Данные условия создаются в процессе реализации педагогического сопровождения профессионального образования воспитателей ДОУ в области здоровья посредством валеологизации целеполагания и содержания образования, внедрения активных методов обучения и тренингов и самодиагностики личностного роста в сфере культуры здоровья. С другой стороны, администрацией ДОУ должны быть созданы внешние (организационные, социально-экономические) условия, обеспечивающие эффективность работы по формированию ЗОЖ в ДОУ и стимулирование профессионального роста воспитателя в сфере здоровьесбережения.
	Обеспечение научной и актуальной информацией в сфере здоровьесбережения – второе направление оптимизации формирования культуры здоровья воспитателей ДОУ. Это направление обеспечивается посредством разработки и обновления программ профессионального образования и самообразования воспитателей в области здоровья. Идеальным является создание системы информационного сопровождения формирования культуры здоровья в рамках непрерывного профессионального образования воспитателей в области здоровья.
Третьим направлением формирования культуры здоровья является развитие способности воспитателя ДОУ к здоровьесберегающей деятельности. Развитие деятельностного компонента культуры здоровья является целью практических занятий по гигиеническому воспитанию, первой медицинской помощи, раннему выявлению и профилактике заболеваний у детей, конкурсов лучших проектов по здоровьесберегающей деятельности в ДОУ. Формирование здорового образа жизни воспитателей осуществляется с участием медицинских работников в ходе консультаций по коррекции факторов риска. Создание здоровьесберегающей среды в ДОУ является одним из основных направлений деятельности администрации для практической реализации здоровьесберегающего поведения воспитателей и воспитанников.
	Четвертое направление включает развитие рефлексивного компонента культуры здоровья воспитателей ДОУ. В рамках профессионального образования этому способствует использование таких форм организации учебного процесса, как тренинги личностного роста в сфере здоровьесбережения и обучающие семинары по методам самоконтроля, самооценки и самокоррекции образа жизни. Ведущим организационным условием, способствующим использованию на практике рефлексивных навыков, является внедрение в ДОУ системы контроля качества здоровьесберегающей деятельности воспитателя, включающей подсистему самоконтроля и взаимного контроля.
Для оценки эффективности разработанных рекомендаций нами был проведен эксперимент, основными этапами которого были: комплексная диагностика состояния культуры здоровья воспитателей ДОУ, выявление информационных потребностей воспитателей в сфере культуры здоровья, разработка и реализация программ личностно-профессионального развития воспитателей в сфере культуры здоровья в системе непрерывного профессионального образования, мониторинг формирования культуры здоровья воспитателей в процессе самоконтроля и внешнего контроля. 
В процессе оптимизации формирования культуры здоровья воспитателей ДОУ основной акцент был сделан на самообразование, одним из ведущих средств которого выступил разработанный нами учебно-методический комплекс «Культура здоровья воспитателя ДОУ». В процессе эксперимента отмечена достоверная динамика уровней культуры здоровья воспитателей ДОУ. Указанные изменения произошли в основном за счет почти двукратного увеличения группы воспитателей с высоким уровнем культуры здоровья (с 28,1% до 55,95%; р < 0,05). Группа воспитателей со средним уровнем развития культуры здоровья уменьшилась в 1,5 раза (с 66,25% до 44,05%; р < 0,05). Выявлена не только высокая педагогическая, но и социальная эффективность использования данного комплекса по критериям удовлетворенности воспитателей профессиональным образованием, что позволяет рекомендовать его для широкого использования в системе повышения квалификации педагогических кадров. 

КЛАССИФИКАЦИЯ СТРУКТУР ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ
Н.Е. Дерябина, МГУ им. М.В. Ломоносова, 
А.Г. Дерябина, Ижевская государственная медицинская академия
В
 настоящее время с целью определения уровня подготовленности учащихся как на разных стадиях обучения, так и на вступительных и выпускных экзаменах, широко используется компьютерное тестирование с помощью специально разрабатываемых для этого педагогических тестов (тестов учебных достижений). Такие тесты, как правило, включают в себя тестовые задания закрытой формы (с предоставлением вариантов ответов).
В педагогической литературе [1-4] даются рекомендации о целесообразности включения в один тест тестовых заданий (ТЗ) различных типов, наилучшим образом отвечающих содержанию изучаемого материала и целям тестирования. Однако на практике преподаватели – разработчики тестов часто вынуждены ограничиваться включением в тест заданий только одного-двух типов (в основном – с выбором одного или нескольких ответов). Это ограничение обычно связано с возможностями компьютерных программ, которые, как правило, ориентированы  на обработку только определенных типов ТЗ. В свою очередь, препятствием для разработки компьютерных программ, позволяющих работать с различными типами ТЗ, является, по-видимому, в том числе и отсутствие отдельной классификации ТЗ по структуре.
Целью настоящей работы является разработка классификации тестовых заданий по особенностям их структур. Проанализировав тестовое задание, мы выделили следующие элементы структуры: 
1) вопросы (утверждения);
2) варианты ответов;
3) правильные ответы из предлагаемых вариантов на каждый вопрос;   
4) ответы на все тестовое задание (эталоны ответов).
ПРИМЕР
Вопросы                                                                    Варианты ответов
1. Первичные процессы при взаимодействии с веществом -излучения

2. Первичные процессы при взаимодействии с веществом -излучения	А. Возбуждение
Б. Ионизация
В. Тормозное рентгеновское излучение
Г. Характеристическое рентгеновское излучение
Д. Реакция аннигиляции
Е. Реакция образования пары
Ж. Ядерные реакции	
Правильные ответы на первый вопрос: А, Б, Ж.
Правильные ответы на второй вопрос: А, Б, В, Д.
Ответ на все тестовое задание (эталон ответа): 1. АБЖ. 2. АБВД.
Для определения типа структуры тестового задания существенным, по нашему мнению, является число элементов каждого вида, за исключением числа вариантов ответов, а также порядок сообщения вариантов ответов на каждый вопрос (нами вслед за большинством авторов предполагается, что учащийся должен отвечать на вопросы в порядке их предъявления, хотя в общем случае это не является обязательным). Поэтому в качестве критериев для классификации ТЗ по структуре мы выделили следующие:
1) число вопросов (утверждений) в одном ТЗ;
2) число правильных ответов из предлагаемых вариантов  на каждый вопрос;
3) число  правильных ответов на все тестовое задание, т.е. число ответов в эталоне
4) порядок, в котором тестируемый должен  сообщать варианты ответов на каждый вопрос.
Проведя классификацию на основании предложенных критериев, мы выделили 6 типов структур ТЗ закрытой формы (см. таблицу 1). В последнем столбце таблицы мы привели традиционные названия типов тестовых заданий, соответствующих выделенным типам структур.
Таблица 1. Классификация  структур тестовых заданий закрытой формы 
Число вопросов (утверждений) в одном  ТЗ (k)	Число правильных ответов из предлагаемых вариантов на каждый i-тый вопрос (mi, i=1,2,…,k)	Число правильных ответов на все ТЗ, т.е. число ответов в эталоне (t)	Порядок, в котором тестируемый должен сообщать варианты ответов на каждый вопрос	Тип структуры ТЗ	Традиционное название  типа  ТЗ	
k=1	m=1	t=1	__	I	ТЗ с выбором одного ответа	
	m>1	t=1	Определенный	II	ТЗ на установление последовательности	
		t>1	Произвольный	III	ТЗ с выбором нескольких ответов	
k>1	mi =1	t=1	___	IV	a) ТЗ на установление соответствия;
б) ТЗ с альтернативными ответами.	
	mi >=1	t=1	Определенный	V	а) ТЗ на установление соответствия;
б) ТЗ на установление последовательности	
		t>1	Произвольный	VI	ТЗ на установление соответствия	
Рассмотрим более подробно каждый из этих 6 типов с поясняющими примерами.
I тип: k=1, m=1, t=1     
Пример
Амфотерными свойствами обладает:
	1) NaOH
2) HClO
3) Al(OH)3
4) Ca(OH)2 	
Эталон ответа: 3.
Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ с выбором одного ответа.
II тип: k=1, m>1, t=1, порядок сообщения вариантов ответов – определенный
Пример 1
Запишите номера атомов металлов в порядке возрастания их радиуса:
	1) Mg
2) Ca
3) Be
4) Cs	
Эталон ответа: 3124.
Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ на установление последовательности.
Пример 2
Запишите номера атомов металлов в порядке возрастания их радиуса:
	1) Mg
2) Ca
3) Be2+
4) Cs
5) Ba
6) Не	
Эталон ответа: 1254.
Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ на установление последовательности, но с предварительным выбором ответов, т.к. не все предложенные варианты ответов – правильные, в частности, в данном примере  Be2+ – не атом, а Не – атом элемента-неметалла.
III тип: k=1, m>1, t>1, порядок сообщения вариантов ответов – произвольный (ТЗ с выбором нескольких ответов)
Пример 
Условиями, при которых реакции ионного обмена в водных растворах солей идут до конца, являются:
	1) выделение тепла
2) растворение осадка
3) выделение газа
4) образование осадка
5) поглощение тепла
6) образование H2O или слабого электролита 
7) изменение цвета раствора	
Здесь три правильных ответа: 3, 4, 6
В зависимости от программной реализации способов хранения эталонов ответов возможны разные представления этих эталонов: 
Эталон ответов (вариант 1):       1. 3);   2. 4);    3. 6). 
В этом случае число ответов в эталоне равно числу правильных ответов на вопросы: t=m.      
Эталон ответов (вариант 2):   1. 3),4),6)   2. 3),6),4)  3. 4),3),6)   4. 4),6),3)  5. 6),3),4)        6.6),4),3)
В этом случае число ответов в эталоне равно числу перестановок правильных ответов на вопросы: t=m!.                                                                
IV тип:    k>1, mi=1, t=1
Пример 1 
Установите соответствие между формулой соли и типом гидролиза этой соли в водном растворе:
1)	Al2S3
2)	CrCl3
3)	K2SO4
     4) Na3PO4	А) гидролизуется только по катиону
Б) гидролизуется только по аниону
В) гидролизуется по катиону и аниону
Г) не гидролизуется	
Эталон ответа: 1В, 2А, 3Г, 4Б
Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ на установление соответствия.
Пример 2 
Определить, относятся ли следующие процессы к окислительно-восстановительным:
1) во время грозового разряда из атмосферного азота образовался его оксид
2) в голубой раствор хлорида меди (II) опустили очищенный железный гвоздь, который через некоторое время покрылся красным налетом
3) сгорели несколько старых газет
4) кусок сахара растворился в чае
5) при разложении перекиси водорода выделился газообразный кислород
6) при добавлении серной кислоты к мелу выделился углекислый газ	А) процесс окислительно-восстановительный
Б) процесс не окислительно-восстановительный	
Эталон ответа: 1А, 2А, 3А, 4Б, 5А, 6Б.
Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ с альтернативными ответами.
Из двух последних приведенных примеров видно, что ТЗ с альтернативными ответами, классифицируемые некоторыми авторами [3] как отдельный тип ТЗ, можно считать частным случаем ТЗ на установление соответствия.
V тип: k>1, mi>=1, t=1, порядок сообщения вариантов ответов на каждый вопрос – определенный 
Пример 1
Определите, какие металлы являются щелочными, а какие-щелочноземельными. Ответы для каждой группы запишите согласно очередности их представления в тестовом задании.
1)	Щелочные металлы
2)	Щелочноземельные металлы	А) Na
Б) Ca
В) Li
Г) Mg
Д) Be
Е) Ba
Ж) Fr
З) Al	
Эталон ответа: 1АВЖ, 2БЕ.
Здесь m1=3, m2=2. Традиционно этот тип ТЗ называется ТЗ на установление соответствия.
Пример 2
Определите, какие металлы являются щелочными, а какие – щелочноземельными. Ответы для каждой группы запишите в порядке роста радиусов металлов.
1)	Щелочные металлы
2)	Щелочноземельные металлы	А) Na
Б) Ca
В) Li
Г) Mg
Д) Be
Е) Ba
Ж) Fr
З) Al	
Эталон ответа: 1ВАЖ, 2БЕ.
Этот пример показывает, что при заданном условии мы получаем ТЗ на установление последовательности при установлении соответствия.
VI тип: k>1, mi>=1, t>1, порядок сообщения вариантов ответов на каждый вопрос – произвольный
Пример
Установите соответствие между общими формулами гомологических рядов и названиями классов органических соединений (порядок сообщения ответов на каждый вопрос – произвольный):
1)	CnH2nO
2)	CnH2n-6O 
3)	CnH2nO2
	А) простые эфиры
Б) альдегиды
В) кетоны
Г) карбоновые кислоты
Д) сложные эфиры
Е) ароматические спирты 
Ж) ангидриды карбоновых кислот
З) ароматические амины	
Эталон ответов: 1. 1БВ, 2Е, 3ГД.
                            2. 1БВ, 2Е,  3ДГ.
                            3. 1ВБ, 2Е,  3ГД.
                            4. 1ВБ, 2Е,  3ДГ.
Очевидно, что если порядок сообщения вариантов ответов определенный, то число ответов в эталоне t=1, а если произвольный, то t>1.
Можно предположить, что другие налагаемые условия позволят на основе данной классификации получить ряд новых модификаций ТЗ, наилучшим образом отвечающих содержанию учебного материала.
Нам представляется, что данная классификация структур ТЗ может также служить основой для оценки степени сложности ТЗ, составляемых на базе одного предметного материала, что в дальнейшем позволит разрабатывать ТЗ разной степени сложности для учащихся разных категорий.
Литература
1.	Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1966.
2.	Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000.
3.	Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. – М.: Народное образование, 2001.
4.	Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов. – М.: ФОРУМ: ИНФРА, 2003.