экспериментальная проверка рЕЛЯТИВИСТСКОГО принципа эквивалентности массы и энергии
В.Н. Марков, 
Липецкий государственный педагогический университет

В
ажное место в истории развития физической науки и соответственно в содержании обучения физике на любом образовательном уровне занимают эксперименты, которые сыграли решающую роль в утверждении той или иной физической теории. Например, такими верификационными экспериментами в квантово-релятивистской физике стали теперь уже классические опыты Комптона по упругому рассеянию рентгеновского излучения на электронах, непосредственно подтвердившие квантовые и релятивистские соотношения Планка и Эйнштейна для энергии и импульса микрообъектов. По своей простоте и наглядности подобные «демонстрационные» опыты в обучении выполняют своеобразную роль опорных точек понятийной системы, позволяющих объективировать в сознании учащихся определенные физические принципы, отражающие некоторые свойства физической реальности.
В этой статье излагается суть уникальных физических экспериментов, которые были проведены в институте им. Лауэ-Ланжевена (Гренобль, Франция) в 2005 году [1] по прямой проверке фундаментального релятивистского соотношения, связывающего инертную массу и энергию материального объекта:
.				         (1)
Эксперименты такого рода являются тем «краеугольным камнем», на котором может строиться изучение релятивистской физики в средней школе. Ранее нами предлагалось [3, 4] положить в основу методической модели изучения релятивизма (особенно на первоначальном этапе обучения) эмпирический базис физики высоких энергий с последующим его теоретическим обобщением и выводом всех определяющих положений релятивистской физики. Ее теоретическим ядром являются экспериментально верифицируемые фундаментальные динамические соотношения Эйнштейна 
     (2)
в которых  – полная энергия релятивистской частицы,  – ее импульс,  – инвариантная масса этой частицы,  – скорость относительного движения частицы по отношению к некоторой фиксированной инерциальной системе отсчета. Из этих соотношений непосредственно вытекает основное тождество релятивистской динамики:
				         (3)
и соответственно принцип эквивалентности массы и энергии, выражаемый соотношением (1). Последнее соотношение и было подвергнуто прямой экспериментальной проверке в рассматриваемых опытах.
Эти эксперименты проводились с использованием радиоактивных изотопов  и , которые образовывались из стабильных изотопов  и  путем их обстрела нейтронами с последующим захватом последних. Дальнейшее обсуждение проведем на примере изотопов кремния.
Начальный этап ядерных превращений в этих экспериментах заключался в осуществлении реакции
.				         (4)
Причем кинематическо-динамические параметры нейтрона, участвующего в реакции (4), подбираются так, чтобы в результате этой реакции образовался изотоп  в возбужденном состоянии и после этого мог протекать процесс его перехода в основное состояние  с испусканием жесткого ядерного -кванта: 
.				         (5)
Энергия ядерных -квантов, которые образуются в реакции (5), составляет сотни килоэлектронвольт, что по энергетическому эквиваленту сравнимо с инертной массой электрона. Выбор изотопов кремния (и серы) в обсуждаемых экспериментах продиктован тем, что их промежуточные метастабильные состояния обладают достаточно большим временем жизни, что позволяет проводить длительные спектрометрические измерения энергии вылетающих -квантов. Эксперименты проводились в несколько этапов. Сначала осуществлялась реакция (4) с последующим сепарированием изотопов . После этого атомы изотопа  ионизировались, ускорялись до определенной скорости и направлялись в ловушку Пеннинга.
Ловушка Пеннинга представляет собой цилиндрическую вакуумную камеру, которая помещается между полюсами мощного электромагнита, создающего в камере конфигурацию магнитного поля, называемую «магнитной бутылкой». Если в такую камеру влетает электрически заряженная частица, то она захватывается магнитным полем такой специфической конфигурации и удерживается в «магнитной бутылке» достаточно длительное время. Все это время захваченная частица вращается около оси симметрии удерживающего ее магнитного поля с угловой скоростью
, 				         (6)
где  – электрический заряд влетевшей частицы,  – ее инертная масса,  – индукция магнитного поля. Величину  называют ларморовской частотой прецессии электрически заряженной частицы в магнитном поле.
Поскольку в ловушке Пеннинга захваченная частица движется по круговой орбите с угловой частотой , то по законам классической электродинамики она в этом случае будет излучать электромагнитные волны (так называемое синхротронное излучение) с характеристической частотой
.
Измерив эту частоту  и индукцию , а также зная заряд , можно определить инертную массу частицы, которая кружится в ловушке Пеннинга
.					       (6а)
В Гренобольском эксперименте с помощью прецизионной радиофизической спектрометрии с высокой степенью точности измерялась характеристическая частота  синхротронного излучения, возникающего в рассматриваемой физической ситуации. Кроме того, сверхчувствительными магнетометрами (базирующимися на использовании сверхпроводящих квантовых интерферометров – сквидов) была измерена с беспрецедентно высокой точностью индукция  магнитного поля в ловушке. Высокоточная экспериментальная техника позволила измерить массы  и  изотопов кремния в возбужденном и основном состояниях с точностью порядка  и определить (с такой же степенью точности) изменение инертной массы этой системы
,				         (7)
обусловленное выбросом ядра кремния вовне жесткого ядерного фотона.
Энергия вылетающих -квантов измерялась с использованием техники и методики дифракционных экспериментов, когда поток фотонов рассеивается на кристаллической структуре с заранее известной постоянной такой дифракционной решетки. В эксперименте оценивался фактор
,				         (8)
где  – измеренное изменение инертной массы изучаемой системы,  – энергия ядерных фотонов, излучаемых этой системой. Использованная в [1] экспериментальная техника и методология позволила показать, что в проведенном эксперименте величина  не превышала уровень . 
Таким образом, прямыми экспериментальными измерениями соотношение (1) подтверждается с высокой степенью точности. Следует заметить, что другими экспериментальными фактами физики высоких энергий [2] непосредственно подтверждаются и соотношения (2), (3). Исторически первыми в этом ряду стоят эксперименты Комптона.
Безусловно, современная физика для обыденного неподготовленного человеческого сознания представляет сложную научно-теоретическую концепцию. Чтобы понизить уровень познавательной сложности и одновременно повысить онтологическую содержательность системы изучаемых явлений, изучение релятивистской физики в школе следует начинать не с абстрактных определений, а с выявления и концептуального осмысления определяющих экспериментальных фактов релятивистской физики с целью дальнейшего, доступного учащимся, их теоретического обобщения.
Литература
1.	Simon Rainville, James K. Thompson, Edmund G. Myers, John M. Brown, Maynard S. Dewey, Ernest G. Kessler, Richard D. Deslattes, Hans G. Borner, Michael Jentschel. World Year of Physics: A direct test of // Nature, 438, р. 1096-1097, 2005; Прямая проверка эквивалентности массы и энергии // УФН. – 2006. – Т. 176. – № 2. 
2.	Пилькун Х. Физика релятивистских частиц. – М.: Наука, 1981.
3.	Марков В.Н., Пухов Н.М. Новые методические идеи изучения основ квантовой и релятивистской физики // Наука и школа. – 2006. – № 4. 
4.	Марков В.Н., Пухов Н.М. Современная физика: Концептуальные и методические основы изучения. – М., 2007.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ И СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Ю.Б. Альтшулер, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Волжского государственного инженерно-педагогического университета, г. Нижний Новгород,	
А.А. Червова, доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета
П
онимание значения обучения физике для интеллектуального развития учащихся появилось практически одновременно с самим обучением физике в средних школах. В России этот период относится к концу XVIII века. Так называемое «формальное образование», в отличие от «материального образования», которое состояло в передаче знаний, призвано развивать учащихся. Это отличие соответствовало взглядам того времени. По современным представлениям дидактики обучение и развитие неразрывны или по крайней мере не противопоставляются. На рубеже XVIII–XIX веков в отечественной теории обучения определяющее значение для «формального образования» имели математика и древние языки. В.В. Розанов в 1899 г. в статье «Два типа образования» [11], в частности, писал, что именно древние языки «изощряют ум», определяют развитие учащихся, а математику он ставил на второе место для «формального образования» со значением значительно меньшим, чем латинский язык. Однако к концу XIX века по мере внедрения физики в образовательный процесс реальных училищ и гимназий взгляды на значение физики для развития учащихся менялись. На значение физики для «формального образования» в конце XIX века указывали профессор Московского университета, автор учебника для гимназий «Начальная физика» (1876 г.) Н.А. Любимов, один из основоположников методики обучения физике профессор Петербургского университета О.Д. Хвольсон. Выдающийся русский физик, профессор Московского университета Н.А. Умов в 1899 г. призывал рассматривать физику не только как средство сообщения учащимся полезных сведений, но и как орудие развития. В работах начала XX века русских методистов Н.В. Кашина и Б.А. Герна уже среди целей обучения физике ставилось на первое место по отношению к приобретению знаний именно «формальное образование», развитие мышления и формирование мировоззрения. В частности, в докладе Б.А. Герна в 1917 г. отмечалось, что недостатки физического образования приводят к крупным пробелам в мышлении людей, и, что характерно, пробелы эти не замечаются и не осознаются. «Физическое мышление составляет необходимую подготовительную школу к мышлению в области более сложных явлений», – говорил Б.А. Герн [13, с. 27]. Таким образом, к середине 20-х годов XX века в среде педагогов и методистов вполне созрело мнение, что науки физико-математические являются наиболее могучим средством общего развития человека, как писал один из педагогов Русского Зарубежья Д.М. Сокольцов «...средняя школа должна развить те предметы, которые способствуют наибольшему развитию учащихся. А таковыми являются прежде всего науки физико-математические...» [8, с. 208].
Однако советский период в развитии методики обучения физике характеризовался явным уклоном в совершенствование методов передачи знаний учащимся в противовес решению вопросов развития учащихся, что привело к созданию расширенных и углубленных курсов. Начала резко расти перегрузка учащихся, учащимся приходилось осваивать все большие объемы информации, и все равно учебная дисциплина не успевала за наукой–физикой. Однако негативные последствия стремления передать учащимся как можно больше информации в полной мере себя проявили в то время и не устранены до сих пор. Усвоение материала на репродуктивном уровне стало характерным. По этому поводу нельзя не согласиться с И.Г. Пустильником, что «…воспроизведение «полученных» сведений ведет к… формализму знаний и отвращению к учебному предмету и физической науке вообще» [10]. Еще в 20-х годах прошлого столетия профессор С.И. Гессен писал, что «простым увеличением числа учебных часов... не выйдешь из положения, ибо ускорение, характеризующее процесс роста культуры, неизмеримо превышает возможное удлинение школьного обучения» [8, с. 76.] Результатом движения методики обучения физике в сторону увеличения объема и сложности физических знаний явилась так называемая «технократизация» школьного образования, которая в полной мере проявила себя в 60–80-х годах прошлого столетия, в том числе и в связи с бурным ростом отечественных достижений в области фундаментальных физических исследований и в области прикладной физики. Кризис «технократизма» разразился в конце 80-х – начале 90-х годов XX века. Отстранение физики от общества и образования – факт, к которому привело возрастание абстрактности и роли теоретических построений в структуре учебного знания. В связи с этим конец XX века характеризовался все более нарастающей тенденцией в образовании к возрождению гуманитарного знания. Наиболее очевидным путем достижения этой цели, хотя и проблематичным по результатам, является путь увеличения удельного веса гуманитарных дисциплин в структуре общего среднего образования, причем традиционно это делается в ущерб естественно-математическому образованию. В.П. Зинченко характеризует ситуацию в образовании, сложившуюся к концу 80-х годов, как утилитарно-направленное обучение [5]. Критика утилитарно-направленного обучение и его результата – технократического мышления как образа мышления вообще, как мировоззрения поколения 50–80‑х годов XX века дала толчок очередному перекосу в область гуманитарного образования. Внешне это выглядело весьма привлекательно – как устранение ущербности гуманитарной составляющей знаний в школьном образовании, по сути – придание школьному физическому образованию второстепенной роли. На этой почве расцвели бурным цветом различные системы гуманизации и гуманитаризации самого курса физики, основанные прежде всего на некоем симбиозе физики и гуманитарных дисциплин. Об этих системах гуманизации и гуманитаризации производства начала 90-х годов прошлого столетия сегодня благополучно забывают. Нависшая над школьным физическим образованием угроза может быть решена в настоящих условиях только за счет профильного обучения в старших классах. Профильное обучение предоставляет возможности учащимся получить, с одной стороны, наряду с эффективным интеллектуальным развитием необходимый объем знаний в классах с профильным физическим обучением, с другой – за счет специально построенного курса физики, включающего вопросы методологии и приложений физики, обеспечить необходимое интеллектуальное развитие учащимся гуманитарных классов, и никакого уклона в основной школе, разумеется, быть не должно.
Необходимо отметить, что осознание необходимости хорошего физического образования молодым поколением, родителями учащихся постепенно приходит, о чем говорит наполняемость классов с профильным физическим образованием, возросший конкурс на физико-математические и физико-технические специальности вузов. Достижения последних лет как в фундаментальных отделах физики, так и в большей степени заметных простому человеку прикладных отделах, приведшие к бурному росту доступных средств связи, коммуникаций, цифровой техники, основанных на использовании передовых технологий, базирующихся на новейших открытиях физики, объективно способствуют возрождению интереса к физическому образованию. Известно, что в развитии человеческой цивилизации гуманитарные науки всегда только ставили вопросы, в чем их безусловная заслуга, однако большинство вопросов прогресса человечества решалось именно естественно-математическими науками – факт, который нельзя оспорить. Эти же науки активно способствовали и должны способствовать интеллектуальному развитию человека, развитию его мышления и становлению современного мировоззрения. Проблема, связанная с утверждением значения учебной дисциплины физики для интеллектуального развития человека, сегодня должна стоять во весь рост.
Иными словами, вопросы развития интеллекта в процессе обучения физике становятся актуальными в условиях профильного обучения в старшей школе. Разделение курсов физики на профили не должно приводить к потере или уменьшению значимости формирования методологических и прикладных знаний ни в одном профиле, так как именно эти знания в состоянии существенным образом влиять на уровень интеллектуального развития и структуру интеллекта. В современной концепции физического образования [6] также подчеркивается, что при обучении физике акцент необходимо перенести с информационного на методологическое обучение, от трансляции готовых знаний к развитию самостоятельности, творческого мышления, способностей учащихся, на рассмотрение вопросов взаимосвязями науки и практики.

Возраст

Уровень

Рис. 1. Интеллектуальное развитие
 ребенка (по В.Н. Дружинину [3])

Методологические и прикладные знания, формируемые в процессе изучения физики в старших классах средней школы, позволяют решить целый ряд проблем физического образования, которые изложены выше:
•	способствуют снижению информационной нагрузки, поскольку включают положения о структуре знания и методах познания, материал, показывающий эволюцию научного знания, то есть вооружают учащихся средством самостоятельного добывания знаний на основе логических выводов по индукции, а также включают основные вопросы прикладного характера, которые отражают современное состояние технической мысли;
•	положительно влияют на развитие общих способностей учащихся. 
Доказательства развивающей роли обучения физике, особенно, если курс физики содержит специальные средства для формирования методологических и прикладных знаний, приводятся на основании исследования общих способностей учащихся. В качестве предпосылок для исследования принимаются следующие положения.
1.	Известны факты, что интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам [3, с. 104], то есть в условиях школьного обучения пик интеллектуального развития приходится на старшие классы, известно также, что ранняя юность – период повышенной мыслительной активности, значительного роста продуктивности мышления, склонности к теоретизированию. Основной особенностью, как указывают И.С. Кон и Д.И. Фельдштейн в [12, с. 223], является нарастающая способность к абстрактному мышлению, «изменение соотношения между конкретнообразным и абстрактным мышлением в пользу последнего». «Важная особенность этого возраста, – продолжают авторы, – формирование активного, самостоятельного творческого мышления». У старших школьников, как отмечает Д.И. Фельдштейн в [12, с. 185], «от 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления», что способствует успешному формированию методологических и прикладных знаний.
2.	Важным является представление о двух частях интеллекта: 1) инвариантная часть, базис, который не изменяется в процессе обучения, а определяется генетически и факторами среды обитания человека, так называемые «флюидные» способности по Р. Кеттелу, связанные со скоростью когнитивных операций и близкие по смыслу «генеральному фактору» Ч. Спирмена; показатели флюидных способностей достигают абсолютного максимального значения в юности и 2) вариативная часть, легкоподвижная и изменяемая в процессе обучения надстройка, сходная по смыслу кеттеловскому понятию о «кристаллизованных» способностях. По Р. Кеттелу, «кристаллизованные» функции развиваются в процессе тренировки, образования, приобщения к культуре, могут развиваться независимо и определяют логическое мышление и знания [3, с.107].
3.	Существенно предположение о том, что школьные дисциплины можно разделить на научные, имеющие развитую методологию, и дисциплины, не имеющие своего метода. Мы разделяем мнение С.И. Гессена, который писал в «Критической дидактике» что «...наиболее пригодным материалом преподавания должны быть те науки и те отделы наук, в которых метод научного исследования проявился особенно ярко и отчетливо, привел к наиболее ощутимым результатам» [8, с 75]. Следуя этому, «...в дидактических целях следует выбрать такие науки, которые полнее и ярче всего выражают существо научного метода» [2, с. 253]. В первую очередь к научным дисциплинам с развитой методологией необходимо отнести физику, следовательно, именно этой дисциплине принадлежит особая роль в интеллектуальном развитии школьников. Основным разделом курса физики старших классов является «Электродинамика», поэтому в процессе изучения этого раздела, особенно если в него принудительно включаются содержательные элементы, способствующие формированию методологических и прикладных знаний, можно достичь развития интеллектуальных способностей наиболее эффективно.
Результатом профильного обучения в старших классах может стать ситуация, при которой в классах гуманитарного профиля учащиеся получат недостаточный импульс развития интеллекта, поскольку в основе образовательной программы в таких классах лежат дисциплины, не обретшие своего метода, а изучение физики по остаточному принципу может нанести больше вреда, чем пользы. В этой связи изучение структуры интеллекта школьников (особенно в динамике процесса обучения в старших классах), обучающихся в группах разного профиля, может дать картину не только инвариантной части интеллекта, но и вариативной. 
Ниже на диаграммах (рис. 2) приведены данные тестирования 146 учащихся 10–11-хклассов Нижегородской гимназии №80, выбравших различные профили обучения. Тестирование проводилось по тесту структуры интеллекта Амтхауэра в редакции [4, с. 342–371]. Для упрощения при подведении итогов учащиеся были разделены на три профиля – гуманитарный, «негуманитарный» (естественные дисциплины кроме физики и смешанные, в том числе с математикой, профили) и физико-математический.

10 класс

11 класс

Рис. 2. Структура интеллекта учащихся гимназии

Данные приведены по 9 субтестам, которые условно можно разделить на 4 группы: вербальные (1–4), математические (5–6), пространственно-конструктивные (7–8) и мнемонический (9). При этом субтест 1 анализировал конкретно-практическое мышление, 2 – индуктивно-речевое, 3 – понимание аналогий и отношений, 4 – способность к абстракции, обобщению, 5 – практическое, формализованное мышление, 6 – теоретическое индуктивное мышление, 7 – наглядно-действенное мышление, 8 – аналитико-синтетическое мышление, 9 – логически осмысленное воспроизведение.
Данные тестирования переведены в диапазон 20–80 в соответствии с рекомендациями [4]. Проведенное исследование показывает, что у старшеклассников, выбравших физико-математический профиль обучения, опережающими темпами развиваются не только математические или логические способности, но и вербальные способности, более свойственные учащимся с гуманитарным образом мышления. Нельзя этот результат отнести и непосредственно к математическому образованию, поскольку в группе «негуманитарного» профиля математика представлена достаточно в качестве профильного предмета, однако результаты в этой группе также ниже, чем в группе физико-математического профиля. Следовательно, физическое образование с использованием средств формирования методологических и прикладных знаний способствует эффективному интеллектуальному развитию учащихся.
Полученные данные отличаются в значениях показателей по различным субтестам от результатов, полученных в 1998 г. на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ при изучении интеллекта учащихся гимназий по методике Амтхауэра [9, с. 232]. Приводятся данные по учащимся физико-математического и гуманитарного профиля, в которых, в отличие от полученных нами результатов, по первым четырем субтестам учащиеся гуманитарных классов имеют несколько более высокие показатели, тем не менее, сумма по всем девяти субтестам, как и в нашем исследовании, у учащихся физико-математических классов выше. Данные, приведенные в [9], показывают незначительно отличающийся в среднем от наших данных профиль интеллекта, при этом итоговые показатели хорошо согласуются. 

Рис. 3. Сравнительные показатели структуры интеллекта

Нами были проведены также исследования структуры интеллекта учащихся 10-го класса Нижегородского физико-математического лицея №82, где физика изучается углубленно с 8‑го класса. Средние суммарные показатели существенно превышают аналогичные показатели в гимназии. Сравнительные данные приведены на графике (рис. 3). 
Таким образом, приведенные экспериментальные исследования подтверждают предположение о том, что учащиеся старших классов физико-математического профиля получают интеллектуальное развитие более высокими темпами, чем гуманитарного. Более низкие показатели учащихся физико-математического лицея по сравнению с учащимися физико-математического класса гимназии по некоторым субтестам, входящим в категорию вербальных, как и ожидалось, показывает связанные с этим преимущества более гармоничного гимназического образования по сравнению с более утилитарным образованием, основанным на углубленном изучении предмета. Наиболее гармоничным по показателям различных субтестов является средний профиль интеллекта в 11-м классе физико-математического профиля гимназии, в котором обучение физике велось по авторской программе «Методологические и прикладные вопросы физики» [1]. Необходимо также отметить, что в 10-х классах гуманитарного профиля обучение физике велось автором этих строк с использованием элементов этой же программы. Этим обуславливается, на наш взгляд, более высокие показатели учащихся 10-го класса по сравнению с учащимися 11-го класса гуманитарного профиля, в котором обучение физике велось по традиционным программам для гуманитарных классов. Следовательно, формирование методологических и прикладных знаний учащихся является основным компонентом, обуславливающим развитие общих способностей учащихся независимо от профиля класса. 
Известна сложная зависимость показателей интеллектуальных способностей и школьной успеваемости. По данным В.Н. Дружинина [3, с. 246], среди плохо успевающих есть индивиды как с высоким так и низким показателями уровня интеллекта, однако среди хорошо успевающих имеются только учащиеся с уровнем интеллекта, превышающим некий средний уровень, особенно заметна связь показателей уровня интеллекта со школьной успеваемостью для учащихся именно старших классов. В [7, с. 149] приведены коэффициенты корреляции между показателями теста структуры интеллекта и учебной успеваемостью учащихся 8-х (9-х) классов, значения этих коэффициентов находятся на среднем и низком уровнях. Мы исследовали соотношение средних показателей структуры интеллекта и средних оценок успеваемости учащихся классов разных профилей.

Рис. 4. Соотношение интеллекта и учебной успеваемости учащихся

Полученные нами данные показывают, что средние показатели уровня интеллекта и средних оценок успеваемости учащихся в классах разного профиля не только не коррелируют друг с другом, но имеют тенденцию к отрицательной корреляции. В классах гуманитарного профиля обучаются более успешные в учебе учащиеся, имеющие, однако, более низкий средний уровень общих способностей, в классах физико-математического профиля ситуация обратная (рис. 4). (На диаграммах показатели интеллекта переведены в диапазон 3–5 для удобства установления соотношений с оценками успеваемости учащихся.) Исследование структуры интеллекта позволяет разрешить это кажущееся противоречие. Очевидно, что решающим фактором успеваемости учащихся является показатель по девятому субтесту – мнемоническому, показывающему уровень способностей к воспроизведению знаний. Этот показатель коррелирован с показателями успеваемости учащихся в классах разного профиля, что видно из графика (рис. 5). 

Рис. 5. Соотношение показателей учебной успеваемости учащихся и способностей к воспроизведению.

Представляет определенный интерес в связи с этим и то, что оценки успеваемости в классах с физико-математическим профилем по профильным предметам ниже, чем средняя оценка по всем предметам. Эти факты позволяют сделать однозначный вывод, что обучение в гуманитарных классах основывается на использовании способностей учащихся к воспроизведению полученных знаний, а не на способностях учащихся к абстрактному, логическому, теоретическому и практическому мышлению, следовательно, и не развивает, в отличие от физики, эти способности учащихся. Поэтому чрезвычайно важным представляется формирование методологических и прикладных знаний учащихся в классах разного профиля в целях развития их общих способностей.

Литература
1.	Альтшулер Ю.Б. Методологические и прикладные вопросы физики: Программно-методические материалы. – Н. Новгород: изд-во «Вектор ТиС», 1999. 
2.	Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в практическую философию. – М.: Школа-пресс, 1995. 
3.	Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2002. 
4.	Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер, 2003. 
5.	Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского – М.: Педагогика, 1989. 
6.	Концепция физического образования в 12-летней школе: (Проект) // Физика в школе. – 2000. – № 3.
7.	Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
8.	Педагогическое наследие русского зарубежья. – М.: Просвещение, 1993. 
9.	Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. 
10.	Пустильник И.Г. Объект познания и модели учебного процесса // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докл. респ. науч. – теорет. конф. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. 
11.	Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990.
12.	Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ.: Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во Междунар. пед. академия, 1994. 
13.	Юськович В.Ф. Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. – М.: Учпедгиз, 1963.

Формирование и развитие социальной активности у подростков
Г.А. Афанасьев,
социальный педагог сунтарской средней школы №3, Республика Саха (Якутия)

Ф
ормирование социально активной личности является сложной и многогранной проблемой и поэтому требует адекватного комплексного междисциплинарного подхода к ее разработке.
Являясь психологическим интегральным качеством личности подростка, социальная активность как психологический феномен составляет теоретическую базу в разработке общепедагогических подходов воспитания этого качества у подростков.
С.Л. Рубинштейн считал деятельность человека одной из форм активности личности, которая направлена на сознательное изменение окружающей среды. Он был на стороне принципа единства деятельности и сознания человека [13].
Л.С. Выготский рассматривал диалектическую связь между воздействием социальной среды на личность человека и его активным отношением к среде. Анализируя психологическую активность, он показал ее детерминированность усвоенным в ходе развития социальным опытом [4].
Таким образом, психологами показано, что активность личности определяется условиями окружающей среды и представляет собой единство внешней и внутренней деятельности.
Развивая эти положения, Б.Г. Ананьев убедительно доказал, что личность формируется в деятельности. Любая деятельность человека осуществляется в системе объективно-субъективных отношений, т.е. социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо [3].
Некоторые психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приводят к развитию личности в целом [1]. Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ этот, в свою очередь, зависит от сформированности экзистенциальной сферы.
В качестве ведущих видов деятельности, обуславливающих важнейшие изменения в психологических процессах и воздействие личности, психологи выделили учение и труд.
Социальная активность личности воплощается в реальных действиях, поступках, проявляется в повседневном поведении. Одно из определяющих условий и средств развития социальной активности – обеспечение единства обучения и воспитания, взаимосвязи учебной, внеклассной и внешкольной работы. То есть непосредственно социально-педагогическая деятельность.
Социальная активность (от лат. activus – деятельный) – характеристика способа жизнедеятельности социального субъекта, заключающаяся в сознательной направленности его деятельности на преобразование социальных условий в соответствии с назревшими потребностями, интересами, в участии в решении актуальных социальных задач, в формировании у себя необходимых социальных качеств. Через социальную активность выражается уровень социальных потенций субъекта, его культура, умения, знания и навыки, способность охватывать своей деятельностью окружающий мир, изменять его и вместе с ним самого себя. В отличии от социальной пассивности, тормозящей социальные реакции человека и отчуждающей его от общественных задач и проблем, социальная активность есть также форма быстрого реагирования на изменения в социальной среде, проявления, трансформации и реализации социальной энергии. От социальной активности людей непосредственно зависит динамизм общества [14]. 
Как известно, социальная активность является одним из важнейших показателей социализации человека. Под социализацией понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организации). Социализация рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Анализ концепций показывает, что существуют два подхода к пониманию сущности социализации. Эти подходы различаются представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают на то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объекта социализации.
Другой подход связан с тем, что человек становиться полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.
Говоря о социализации человека, мы имеем в виду прежде всего формирование готовности к реализации индивидом совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение – выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включение в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.
Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. П.Н. Наторп писал: «Человек становится человеком благодаря человеческой общности… не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый – под многосторонним влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния» [10].
Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация – реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». Несомненно, результатом социализации человека также является социальная активность – реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека. Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, являются: социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность.
Известный педагог русского зарубежья В.В. Зеньковский считал, что во всяком социальном организме можно наметить позиции, которые открыты перед людьми: социальная активность, социальная пассивность, псевдосоциальная активность и антисоциальная активность. В группе людей всегда есть и активные, и пассивные элементы [6].
Именно социальная активность в большей степени отражает суть социального развития человека и одновременно его позицию в отношениях с другими людьми. Проблема развития социальной активности многоаспектная, понимание ее сущности рассматривается в социологии, психологии и педагогике.
Передовой педагогический опыт показывает, что эффективность учебно-воспитательного процесса повышается, если учащиеся включаются в деятельность с позиции преобразующего участия, не только осваивая ценности жизни и культуры, но и являясь участниками производства этих ценностей.
Формирование и развитие социально активной личности ребенка выступают как одна из важнейших задач педагогики. В силу этого особое значение приобретает вопрос о том, что из себя представляет социальная активность человека именно с позиции педагогики. Поскольку социальная активность сама по себе есть абстрактное философско-социологическое понятие, то объектом как психологии, так и педагогики является не сама по себе активность, а личность, обладающая данным свойством, и пути ее формирования.
Особое звучание проблема развития социальной активности личности приобрела в настоящее время. Принцип активности получает все большое признание и конкретное воплощение в практике. Ведутся исследования, направленные на поиск оптимальных путей активизации как познавательной деятельности, так и других сфер жизнедеятельности подрастающего поколения. Это внедрение принципа проблемности в обучении и воспитании, организация коллективных форм деятельности, индивидуализация, пересмотр содержания образования в целом.
Обычно социальная активность проявляется в ценностях, отношениях и особенно в поведении. Это обусловлено тем, что по своей природе социальная активность и поведение очень близки. По существу, поведение в подростковом возрасте во многом детерминируется именно потенциалом социальной активности подростков, которая и определяет его содержание и направленность в общении друг с другом и окружающими. В социальной активности, инициативе находит свое естественное выражение потребность подростков в общении, самовыражении и самоутверждении.
При этом социальная активность рассматривается как активная деятельность детей и подростков, направленная на социальные явления, носящие общественный характер. И если биосоциальная активность индивида является психосоциальным образованием, зависящим от характера, темперамента, уровня развития и воспитанности, то социальная активность личности по своему содержанию и проявлениям зависит не только от индивидуальных особенностей, но и от конкретно-исторического уровня развития общества, от реальной социальной ситуации и от непосредственного умения человека вступать во взаимодействие в различных сферах общественной жизни.
Педагогический аспект этой задачи заключается в создании, выявлении тех условий, при которых социальная активность становится управляемой и достигает своего наивысшего уровня реализации. При этом предполагается выделить конкретный характер проявления активности и реальную степень участия подростка в деятельности на разных уровнях организации его отношений.
Так, при первом уровне активного участия подростка в общественных отношениях обнаруживается простое реагирование, подражание, внутренний отклик, на втором – исполнительство и воспроизводящая (репродуктивная) деятельность по заданному образцу, третий уровень – отличается активным, поисковым характером деятельности личности, включающим в себя элементы преобразующей деятельности. И только четвертый, наиболее высокий уровень участия в общественных отношениях характеризуется творческой, преобразующей, созидательной деятельностью.
Выделяются следующие практически важные показатели социальной активности: осознанность самой личностью своей социальной роли, позиции, овладение соответствующими знаниями, умениями, навыками, необходимыми для реализации этой позиции, развитость мотивов социально активного поведения, степень, уровень развития самостоятельности, инициативы и ответственности подростка, характеризующий его активную социальную позицию.
При этом педагогически важно, чтобы проявления социальной активности было общественно позитивно направленным, просоциальным, чтобы подросток испытал радость от своего усилия в единстве с осознанием своей полезности для других. 
Современная школа имеет значительные возможности для развития такой деятельности, прежде всего в традиционных ее формах. Это и система постоянных поручений, имеющихся в школе, деятельность различных кружков, клубов, спортивных секций, музеев, общественных организаций, участие в делах общегражданского характера, культурные, нравственные, этические традиции и школьные мероприятия. Эти направления в той или иной мере есть во всех школах, и в сельских и в городских.
Важно создать такие педагогические условия, при которых эта воспитательная работа будет способствовать социально активному развитию личности.
Правило, сформулированное А.С. Макаренко: «....если вы хотите воспитать у человека мужество, вы должны поставить его в такие условия, в которых он это мужество должен был бы проявить, по существу является банальным, хотя и точным и своевременным. Невозможно воспитать трудолюбие, минуя трудовую деятельность, работоспособность, минуя работу; то же самое касается исполнительности, прилежания, честности и многих других качеств личности» [8].
Общественная активность любого социального объекта получает свое реальное бытие в предметной деятельности. На этом основании многие исследователи справедливо сближают понятия «социальная активность» и «деятельность», отмечая вместе с тем отсутствие тождества между ними.
Активность личности свое наивысшее выражение получает в самостоятельности как особом виде общественно-позитивной деятельности, отличающимся самостоятельностью и высокой инициативностью, источником которых являются внутренние, а не внешние побудительные силы. Именно в самодеятельности прежде всего реализуется социальная активность, совершается переход от потенциальной активности к реальной активности.
Следовательно, формировать и развивать социально активную личность – это значит формировать в первую очередь ее деятельную сущность. С этой целью педагогическое воздействие осуществляется на все стороны личности: интеллектуально-мировоззренческую, нравственную, эмоционально-волевую, поведенческую. В результате воспитываются качества, которые служат основой активности личности: нравственность, образованность и культура, дисциплина и организованность. Активность человека, как было показано выше, формируется под определяющим влиянием социальной среды, поэтому необходимо воздействовать на человека, на его жизнедеятельность с тем, чтобы создать благоприятную обстановку для осуществления этого процесса.
Некоторые ученые-педагоги считают, что социально активная позиция личности и социальная активность как два общественных свойства личности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены в своем возникновении и развитии [9].
Закономерный процесс прогресса социально активной личности учащихся, особенно старших подростков сельских школ, реализуется до высокой социальной активности в практической трудовой деятельности.
Определение социальной активности подростка с точки зрения педагогов и психологов существенно дополняет определения социологов, философов, обществоведов и еще раз подтверждает, что ее необходимо рассматривать как социально-педагогическую проблему.
Для выявления общего уровня активности подростка во взаимодействии со средой можно использовать метод регистрации социальной активности ребенка, включающий ее основные виды [11].
Методика регистрации социальной активности подростка
Цель: определение уровня развития свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и их проявления в реальной социальной активности подростка.
Инструкция: регистрация социальной активности каждого подростка проводится индивидуально в одном и том же установленном наблюдателем временном диапазоне и может проводиться в несколько этапов, на каждом из которых регистрируются единицы только одного вида активности, например в деятельности. Для выделения и подсчета единиц активности используйте ниже приведенную единицу измерения активности. Условия обследования подростков должны быть одинаковыми. Активность подростков не стимулируется и исследуется в группе.
Наблюдаемые единицы социальной активности подростка
Личностная активность: 
– общее самооценочное суждение, высказывание; 
– общее оценочное суждение, высказывание; 
– сравнение себя с окружающими, выраженное вербально; 
– оценка результата своей деятельности; 
– оценка продуктов своей деятельности; 
– оценка своих отношений с окружающими; 
– оценка отношения окружающих к подростку; 
– оценка событий и предметов окружающего мира.
Общественно-трудовая активность: 
– самостоятельный выбор деятельности; 
– принятие и использование роли; 
– принятие роли учителя, родителя; 
– распределение ролей в деятельности; 
– планирование деятельности; вербальное обозначение ее роли; 
– элементы творчества в деятельности.
Коммуникативная активность: 
– обращение к взрослому, выраженное вербально; 
– обращение к сверстнику, выраженное вербально; 
– проявление невербальных форм активности (жесты, мимика, позы, пантомимика); 
– эмоциональное сопереживание, сочувствие; 
– сотрудничество со взрослыми; 
– инициатива в контакте с детьми или взрослыми; 
– демонстрация социально-этических знаний; акты выполнения социальных норм и требований.
Учебно-познавательная активность: 
– познавательные вопросы; 
– элементы творчества; 
– число правильно выполненных письменных самостоятельных заданий; 
– элементы переноса кодирования и прогнозирования; 
– элементы сравнения, моделирования, изменения; 
– элементы целеполагания; 
– число правильных устных ответов.
Обобщение результатов: общий индекс социальной активности подсчитывается по формуле: (Еа1+Еа2+Еа3+Еа4)х100% /t,
где Еа1 – Еа4 – сумма зарегистрированных единиц каждого вида активности. При этом можно отдельно определять коэффициент для каждого вида социальной активности подростка: как субъекта самосознания, как субъекта деятельности и как субъекта общения.
Выделено несколько уровней социальной активности подростка:
I уровень – «неадекватная активность»: 20-5% (социальная запущенность);
II уровень – «адаптивная активность»: 30-20% (социальная готовность);
III уровень – «адекватная активность»: 45-30% (социальная субъектность).
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.; Наука, 1980. 
2. Алиев Л.В. Детское движение – субъект воспитания: теория история, практика. – Монография – М., 2002. 
3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М., 1996. 
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. 
5. Воспитание социально активной личности: история, теория, практика: Сб. науч. тр. / Рязань, 1990.
6. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996.
7. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. – М., 1997.
8. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. // Собр. Сочинений. В 8 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. 
9. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. – М.: Педагогика, 1984.
10. Наторп П.Н. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. – СПб., 1991.
11. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М., 2001. 
12. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. 
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1989. 
14. Словарь-справочник по социальной работе. / Под ред. Е.И. Холстовой. – М.: Педагогика, 1995. 

Логико-информативная модель математического понятия как методологическая основа процесса формирования математических понятий в школе
С.А. Владимирцева, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дидактики математики Барнаульского государственного педагогического университета

С
овременная методика формирования математических понятий в школе строится в рамках объектной парадигмы (термин автора). Согласно этой парадигме термин «понятие» применяется для обозначения мысленного класса объектов реальной действительности и нашего сознания; каждое понятие объединяет в себе класс объектов – объем данного понятия и характеристические свойства, присущие всем объектам данного класса и только им, – содержание понятия; содержание понятия раскрывается его определением. Соответственно методика обучения понятиям в школе направлена прежде всего на формирование умений различать объекты с опорой на определение, а также формирование умений относить тот или иной объект к определенному классу. При этом недостаточное внимание уделяется тем компонентам понятия, которые необходимы при его применении в рассуждениях в процессе решения задач, доказательства теорем. Рассмотрим пример. Ученик, решая задачу, рассуждает: «В треугольнике два угла равны, следовательно, он равнобедренный. Тогда медиана, проведенная к основанию треугольника, является его высотой». Как следует из приведенного фрагмента, в рассуждении учащийся не использовал определение равнобедренного треугольника. Он применял его признак и свойство, отличные от тех, которые в логике называют существенными. Анализ деятельности ученика в процессе применения понятий показывает, что для достижения положительного результата он должен владеть логически упорядоченной, систематизированной информацией о каждом математическом объекте и знать логические связи между ними. Тем не менее в учебных пособиях по методике обучения математике процесс формирования понятия практически подменяется работой по усвоению «существенных свойств» объектов, которые указаны в определении понятия. Так в одном из наиболее известных пособий можно прочитать: «Заключительным этапом формирования понятия, как правило, является его определение». Но, как остроумно заметил известный немецкий ученый-логик Г. Фреге, существенные свойства объектов отличаются от свойств понятия так же, как кирпичи, бетон и другие строительные материалы, которые использовались при строительстве дома, отличаются от таких характеристик понятия «дом», как прочность, вместительность, удобство [5]. 
Отмеченное противоречие в организации формирования понятий создало предпосылки для уточнения некоторых вопросов, связанных с категорией математического понятия. В частности, одним из насущных стал вопрос о терминологии, используемой применительно к данной категории. С использованием языка математической логики нами была построена логическая модель математического понятия, анализ которой позволил охарактеризовать категорию понятия, уточнить терминологию, связанную с данной категорией, ответить на некоторые традиционные для логики вопросы. При построении модели термины «импликация», «отношение эквивалентности», «отношение порядка» и другие используются в том смысле, который они имеют в математической логике.
1. Структура порядка на множестве предикатов
Пусть Р – множество всех одноместных предикатов с переменной х, где х – некоторый идеализированный математический объект (понятие). Предикаты будем обозначать А(х), В(х) и т.д. Если в качестве х выбрать треугольник на плоскости, то Р содержит, например, 

предикаты: «х имеет два равных угла», «одна из медиан х является его биссектрисой».
Определение 1. В(х) называется логическим следствием А(х), если импликация А(х) В(х) истинна для любого х. 
Зададим на множестве Р отношение «» следующим образом.
Определение 2. А(х)  В(х) тогда и только тогда, когда В(х) является логическим следствием А(х).
Отношение «» будем называть отношением логического следования.
Зададим на множестве Р отношение «» следующим образом:
Определение 3. А(х)  В(х) тогда и только тогда, когда А(х)  В(х) и В(х)  А(х).
Отношение  называется отношением равносильности, а предикаты А(х) и В(х) равносильными предикатами. 
Отношение равносильности на множестве Р является отношением эквивалентности, следовательно, оно задает разбиение множества Р. Элементами разбиения являются классы эквивалентности, каждый из которых есть множество равносильных между собою предикатов. Обозначим множество классов разбиения Р/. 
Рассмотрим отношение равносильности на множестве всех одноместных предикатов, определенных для любого треугольника (см. пример 1). Выберем предикаты: а) «х имеет два равных угла»; b) «х имеет три равные стороны»; c) «х имеет прямой угол»; d) «х имеет две равные стороны и прямой угол»; e) «х имеет углы 30, 40, 110»; f) «х имеет две равные стороны». 
Найдем классы эквивалентности этих предикатов и изобразим их на схеме 1. Предикаты а) и f) равносильны, потому они попали в один класс. Остальные предикаты образовали каждый свой класс. Обозначим классы А, B, C, D, E.
2. Отношение порядка на множестве классов эквивалентности
Пусть Р/ – фактор-множество множества Р по отношению эквивалентности. Элементы этого множества – классы эквивалентности будем обозначать А, В, ...
Зададим на множестве Р/ отношение  следующим образом.
Определение 4. АВ тогда и только тогда, когда для любого предиката А(х) из класса А в классе В найдется предикат В(х) такой, что А(х)В(х).
Рассмотрим отношение  на множестве классов A, B, C, D, Е (см. схему 1). Можно установить, что ВА, DC, DA. Никакие другие классы не связаны отношением . На схеме 1 отношение  обозначено стрелками.
Несложно доказать утверждение: отношение  является отношением порядка на множестве Р/, причем порядок  нестрогий. 

 

х имеет прямой 			          центр окружности, 			стороны х: a, b, c
угол 				           описанной около х, 			связаны равенством 
лежит на одной из 			с2 = а2 + b2
сторон х

С 					           синус одного из углов х
 равен 1

х имеет два 				          х имеет две равные 			х имеет медиану,
равных угла 			          стороны 					которая является его
биссектрисой
А

х имеет три 			            х имеет три равных 			х имеет две равные 
равные стороны 			            угла 					стороны и угол 60

В

х имеет прямой угол и высоту, 	             х имеет два угла по 45 		х имеет две равные
совпадающую с медианой 	             каждый 				 	стороны и угол 90 
D

 E х имеет углы 30, 40, 110 

Схема 1

3. Интерпретация логической модели понятия
Терминология, связанная с категорией понятия
Определение 5 
1. Будем называть понятиями элементы множества Р/, то есть классы эквивалентности. Ниже понятия обозначаются буквами А, В, С, ….
2. Предикат, принадлежащий классу, назовем критерием понятия. 
3. Множество всех критериев (элементов одного класса) назовем собственным содержанием понятия.
4. Множество всех предикатов, связанных отношением логического следования хотя бы с одним предикатом из собственного содержания понятия, назовем содержанием понятия.
5. Если АВ, то будем говорить, что понятие А «уже» понятия В, а В «шире» понятия А. 
Таким образом, отношение  – это не что иное, как отношение «уже» между понятиями.
6. Совокупность всех понятий А, для которых выполняется АВ, назовем объемом понятия В. 
Отсюда следует, что объем понятия В составляют все понятия А, которые «уже» В. Из примеров 2 и 3 следует, что понятие «равносторонний треугольник» «уже» понятия «равнобедренный треугольник», потому оно содержится в объеме понятия «равнобедренный треугольник». Очевидно, понятия «уже», «шире» по смыслу совпадают с общепринятыми представлениями, сложившимися в математике.
Определение 6. Если предикат А(х) находится в отношении логического следования с предикатом В(х), то есть А(х)  В(х), то предикат А(х) назовем достаточным условием для В(х), а предикат В(х) – необходимым условием для А(х).
Определение 7. Если А(х)  В(х), где В(х) один из критериев понятия В, то А(х) называется признаком понятия В. Если В(х)  А(х), то А(х) называется свойством понятия В.
Очевидно утверждение: если предикат А(х) является признаком и свойством понятия А одновременно, то А(х) является критерием данного понятия. 
Из определений 5 и 6 следует, что термин «условие» характеризует отношение между предикатами, а термины «признак» и «свойство» применяются, когда речь идет о понятии. 
Как следует из логической модели понятия, непосредственно с понятием связано три термина: критерий понятия, признак понятия, свойство понятия. Все они используются в математике. Данные термины, несмотря на формально-логическую форму их введения, не потеряли и общепринятого в языке и математике значения. Например, значение термина «признак» соответствует смыслу слова «признак», указанному в словаре Ушакова: признак – «та сторона предмета или явления, по которой его можно узнать, определить или описать». Термин свойство означает, что если понятие им обладает, то без него нет и самого понятия. Это следует из того, что если имеет место А(х)  В(х), то истинно , то есть: если условие В не выполняется для объекта х, то х нельзя отнести к понятию А. Свойство – неотъемлемое условие существования понятия. 
Термины «необходимое условие» и «достаточное условие» также не потеряли своего обычного смысла. Если условие А необходимо для условия В, то это означает, что если не В, то и не А. Если условие А достаточно для условия В, то это значит, что как только выполняется А, так выполняется и В. 
Определение понятия. Назовем понятие А (класс равносильных предикатов) термином Т. Пусть А(х) – один из критериев понятия Т.
Тогда определение понятия А есть предложение: «Пусть х – элемент множества М (иначе: пусть х – математический объект). х называется Т тогда и только тогда по определению, когда А(х). Символическая запись определения: Пусть х М. Т(х)А(х), где Т(х) означает «х называется Т». А(х) называется определяющим признаком понятия А.
Например, определение равнобедренного треугольника: «Пусть х – треугольник. Треугольник х называется равнобедренным тогда и только тогда, когда две стороны х равны». 
От выбора определяющего признака зависит построение теории понятия. Особое значение выбор определяющего признака имеет в школьной математике. В качестве определяющего признака, как правило, выбирается легко обнаруживаемый, наглядно иллюстрируемый признак. Кроме того, при выборе определяющего признака должны учитываться интуитивные представления учеников, зарождающиеся в результате включения данного понятия в их ментальный опыт. 
Основные характеристики категории понятия – содержание и объем. В приведенной логической модели категория «понятие» определена как класс равносильных предикатов. На первый взгляд, данная трактовка является слишком формальной. Тем не менее она не противоречит взглядам современных логиков на сущность и структуру понятия. В частности, введенное определение понятия, по сути, сходно с определением Е.К. Войшвилло [3, с. 381]: «...понятия представляют собой специфически знаковые формы отражения действительности в мышлении». Класс эквивалентности – это есть не что иное, как знаковая форма для обозначения понятия. Анализируя психологическую природу понятия, Л.С. Выготский писал: «Понятие, таким образом, не часть суждения, но сложная система суждений, приведенная в известное единство, и особая психологическая структура в полном и истинном значении слова» [2, с. 77]. Логическая модель математического понятия доказывает, что Л.С. Выготский был прав: с каждым понятием связана определенная система суждений о нем, иначе, некоторая информация, в которой выражена сущность понятия. В традиционной логике основными характеристиками понятия являются содержание и объем. Под содержанием понятия понимаются все существенные черты (свойства) объектов, обобщенных в понятии, а к ним, в конечном счете, относятся только те свойства объектов, которые отражены в его определении. При традиционном подходе к определению содержания понятия возникает противоречие, на которое указывали некоторые ученые (например, И.Я. Чупахин). Противоречие заключается в том, что одно и то же понятие имеет разные содержания. Например, содержание понятия «равнобедренный треугольник», с одной стороны, составляет свойство «равенство двух сторон», с другой – свойство «равенство двух углов». Е.К. Войшвилло нашел выход из этой ситуации, введя, кроме понятия «содержание», термин «собственное содержание». В рассмотренной нами трактовке содержание понятия есть множество всех свойств и признаков данного понятия. Собственное содержание – это совокупность равносильных между собой предикатов, принадлежащих классу, – критериев данного понятия. К достоинствам нового определения содержания понятия можно отнести тот факт, что собственные содержания различных понятий не пересекаются. Каждое понятие характеризуется своим содержанием. Содержание понятия является объективным: оно не может быть ни увеличено, ни уменьшено, оно может быть только открыто, изучено. Содержание понятия потенциально бесконечно. Традиционно второй важнейшей характеристикой понятия является его объем. Под объемом понимается множество объектов реальной действительности, к которым «приложимо» данное понятие. Из логической модели понятия следует, что объем математического понятия не может состоять из объектов реальной действительности. Объем понятия состоит из понятий. Например, в объем понятия «равнобедренный треугольник» входят понятия «равносторонний треугольник», «равнобедренный прямоугольный треугольник» (см. схему 1).
При таком подходе к определению понятия закон обратного отношения между объемом и содержанием не имеет места. Данная точка зрения не является новой, ее высказывал М.М. Розенталь [4]. Из логической модели понятия следует: чем шире понятие, тем больше понятий входит в его объем, а значит, тем шире будет и система суждений, его характеризующая, то есть содержание данного понятия. 
Логическая модель понятия, рассмотренная выше, позволяет, на наш взгляд, дать ответ и на некоторые, до сих пор спорные, вопросы теории понятия. Так, в литературе по логике нет единой точки зрения по вопросу о том, что первично: понятие или суждение? Ответ на этот вопрос необходимо знать в связи с вопросом о месте и роли понятия в познании. Существует явная тенденция преуменьшить его роль, считать его простым элементом, частью суждения (А.И. Введенский, А.А. Ветров, П.В. Копнин). Из логической модели следует, что понятие и суждение – элементы различной природы. Так суждение (оно выражено предикатом) является элементом множества Р, а понятие есть элемент фактор-множества Р/. В каждом из этих множеств можно установить иерархические отношения путем задания структуры порядка, но между элементом множества и самим множеством этого сделать нельзя. Тем не менее очевидно, что понятие и суждение как категории тесно связаны. В самом деле, понятие как бы «соткано» из суждений – свойств и признаков. Таким образом, прав был М.М. Розенталь, когда писал: «Спор о том, что возникло раньше – суждение или понятие, – бессмыслен. Эти формы взаимосвязаны, они немыслимы одна без другой» [4, с. 478]. 
Образование понятий. Исходя из рассмотренной структуры понятия, можно предположить, что понятия образуются в процессе изучения математических объектов (понятий). В начале изучения объекта высказываются и обосновываются некоторые суждения о нем, затем полученная информация упорядочивается на основе отношения логического следования, структурируется. Возникает потребность ввести термины для обозначения возникших элементов структуры. Таким образом сущность понятия составляет некоторая информация, выраженная в слове. Понятие – это и слово, и смысл, и знак. В процессе деятельности, направленной на изучение информации, составляющей содержание понятия, происходит включение ее в ментальный опыт учащегося. Информация становится знанием, основой для образования понятия. 
Исходя из той роли, которую играет информация в образовании понятий, построенную нами модель мы назвали логико-информативной моделью математического понятия.
Изложенная трактовка сущности и структуры понятия не противоречит философским и психологическим взглядам на природу понятия. Если избрать логико-информативную трактовку понятия в качестве парадигмы формирования понятий в школе, то это повлечет за собою существенные изменения не только в методике формирования математических понятий, но и в методике изучения теорем, методике обучения правильным рассуждениям. 
Литература
1.	Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. – М., 1989. 
2.	Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. – т. 4. 
3.	Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания: Избр. философ. работы. – М., 1982. 
4.	Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. – М., 1960. 
5.	Фреге Г. Основоположения арифметики: Логико-математическое исследование о понятии числа. – Томск: Водолей, 2000.
1.	

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С.А. Жданова, 
аспирант кафедры социальной педагогики и акмеологии Шуйского государственного 
педагогического университета 

В
 настоящее время реально стоит вопрос о сохранении жизни на земле вследствие сокращения природных ресурсов, загрязнения окружающей среды, повышения радиации, возникновения районов экологического бедствия и катастроф. Свести до минимума эти неблагоприятные изменения возможно при условии осознания всеми грозящих опасностей и необходимости научно обоснованных мер защиты и предупреждения, организации подготовки специалистов и деятельности различных учреждений на принципах экологической культуры.
В арсенал средств решения нарастающих в мире проблем должно входить экологическое воспитание и образование. Сущность его заключается в обретении каждым человеком понимания что он – часть природы, умение вникать в ее мир, в ее ничем незаменимую ценность и красоту, осознавая, что природа есть основа жизни и существования всего живого на Земле. Речь идет о формировании экологической направленности личности. 
Любовь к природе, сознательное, бережное и заинтересованное отношение к ней каждого человека должны воспитываться с раннего детства в семье и дошкольных учреждениях. В последние годы появился ряд программ по экологическому образованию дошкольников разного возраста. Цели и задачи, которые ставят их авторы, во многом аналогичны, однако содержание в значительной степени различается. Наш анализ существующих программ по содержанию, целям и задачам позволил условно разделить их на три основные группы:
1)	программы экологической (в основном, биоэкологической направленности);
2)	программа эстетико-(культурно)-экологичес-кой направленности;
3)	программы социально-экологической направленности.
Для программ первой группы характерно включение вопросов классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог», Н.Н. Кондратьевой «Мы» Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», А.В. Королевой «Экологическая дорожка». Так, ядром содержания программы Н.Н. Кондратьевой «Мы» являются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять». Главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях [6, с. 7]. С.Н. Николаева выделяет два аспекта содержания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Этим же автором подчеркивается, что экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями. В его основе – «адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда» [7, с. 43]. Т.В. Шпотова, Е.Г. Кочеткова отмечают, что для программы «Цветовая экология» для детей 6 лет из всех экологических понятий выбраны два: «место обитания» и «условия существования» в данном месте обитания. А.В. Королева подчеркивает, что в процессе освоения ее программы дети получают основные понятия экологии, овладевают элементарными приемами наблюдений в природе, осваивают этические нормы отношения к живому, учатся понимать и ценить красоту живой природы как источника творческого вдохновения [5, с. 18]. М.И. Миннекаева, Л.И. Ов-чинникова, Н.М. Новикова предлагают циклы занятий для 6-7 летних детей с целью их ознакомления с экосистемами луга, водоема, леса, разнообразием животного и растительного мира, их взаимосвязью, взаимозависимостью («жизненный цикл или круг жизни»). Л.Д. Бобылева, О.А. Бобылев цель своей программы обозначают как «формирование первоначальных экологических представлений и понятий у детей» [1, с. 25]. 
Для программ второй группы характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы экологии выносят как их компонент. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). К данной группе, прежде всего, можно отнести программы В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик» (культурно-экологическая) И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской «Планета – наш дом», Т.И. Поповой «Мир вокруг нас». Так, цель программы «Семицветик» – «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане». Авторы выделяют следующие тематические блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи. Программа Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» определена как «программа культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей» и представляет собой адаптацию идей других программ подобного типа на региональном уровне. Одной из задач программы И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской является формирование новой системы духовных ценностей ребенка, базирующихся на эстетических компонентах программы. К этой же группе можно отнести и программу Т.А. Копцевой «Природа и художник», хотя она отличается от предыдущих структурой (выделены блоки «Мир природы», «Мир животных» «Мир человека», «Мир искусства»). Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей. Для решения проблем экологического и эстетического воспитания используются методы диалога культур, одухотворения природных явлений, сказочные ситуации и т.п. 
Третья группа программ выделяется по преобладанию в содержании комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения и т.п.). В качестве примеров могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы – земляне», Т.В. Потаповой «Надежда», Л.М. Клариной «Экономика и экология». Так, Л.М. Кларина отмечает, что ее разработки направлены на совершенствование экономического, экологического и социального сознания детей. Проблемы экономики и экологии увязываются Л.М. Клариной через вопросы использования природных ресурсов и анализ потребностей человека. Т.В. Потапова наряду с вопросами образования в области окружающей среды уделяет большое внимание формированию у ребенка основ гражданской позиции, в том числе ознакомлению с правами человека, вопросам рационального природопользования. Автор подчеркивает, что «при ознакомлении ребенка с окружающим миром… следует делать упор не столько на знания о предметах и явлениях, сколько на навыки бережного и неразрушающего обращения с ними и активное желание поступать… щадящим и сберегающим образом» [8, с. 12].
Проблемы экологического воспитания находят отражение также в комплексных программах «Радуга» (Т.Н. Дронова, В.В. Гербова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.), «Развитие» (Н.Н. Кондратьева), в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» (Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова).
Анализ содержания программ по экологическому образованию позволил выявить противоречие между целями, задачами экологического образования дошкольников и определением его содержания. Оно заключается в том, что цели и задачи экологического образования базируются на новой, экологической, парадигме (экоцентризме), а отбор содержания и методик для экологического образования дошкольников производится на основе старой, антропоцентрической, парадигме. Разрешение этого противоречия связано прежде всего с необходимостью смены ценностных ориентиров общества в целом и человека в отдельности, ухода от потребительского подхода к окружающей среде.
Авторы рассмотренных программ не ставят задачу формирования экологической направленности личности участников педагогического процесса в дошкольном учреждении. Однако эта проблема смыкается с философским осмыслением глобальных ценностей общества в современном мире, с педагогическими аспектами, направленными на экологизацию воспитательного процесса в детские годы, когда ребенок легко усваивает эти представления на себе с выходом на природоохранительную деятельность. Таким образом, важно развивать экологическое сознание, где закладываются предпосылки ценностных ориентаций, среди которых человек и среда его обитания входят в приоритет ценностей. Все это зависит от педагога, способного самостоятельно оценивать экологическую обстановку и связь этого состояния со здоровьем населения, организовать развивающую предметную среду для цели экологического образования, анализировать свое поведение по отношению к окружающей среде и работу с дошкольниками с позиции новой парадигмы (изменение ценностных ориентиров) [9, с. 42].
Таким образом, формирование экологической направленности личности требует разработки системы экологического воспитания, выстроенной в новой парадигме, которая требует рассмотрения следующих аспектов:
-	во-первых, осознание человеком себя как части живой природы;
-	во-вторых, бережное отношение ко всему живому на Земле;
-	в-третьих, способность созидать, а не разрушать свои отношения с окружающим миром;
-	в-четвертых, воспитание стремления к бесконфликтному поведению с окружающим миром, желание приносить в этот мир добро.
Соответственно, цель экологического образования видится нами как формирование экологического сознания личности общества, обеспечивающее в свою очередь формирование экологической культуры и экологической направленности личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия с природой, обеспечивающего выживание и развитие.
Литература
1.	Бобылева Л. Экологические знания – дошкольникам. // Дошкольное воспитание, 1997, № 7.
2.	Венгер А. «Развитие» – программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. М., 1999.
3.	Вересов Н. Мы – земляне. // Дошкольное воспитание, 1994, №12.
4.	Кондратьева Н. Экологическое воспитание: проблемы и перспективы. // Дошкольное воспитание,1993, №7.
5.	Королева А. Естествознание для малышей. // Дошкольное воспитание, 1998, № 10.
6.	«Мы». Программа экологического образования детей /Н.Н. Кондратьева и др. СПб.: «Детство-пресс», 2005.
7.	Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. М., 1995.
8.	Потапова Т. Экологическая культура в раннем детстве. // Обруч, 1997, № 2.
9.	Рыжова Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика. М., 1999.

Формирование элементов технологической культуры учащихся средствами учреждений дополнительного образования детей
А.А. Карачев, кандидат технических наук, заведующий кафедрой методики преподавания общетехнических дисциплин и трудового обучения МПГУ, профессор,
Т.М. Лейбова, аспирантка факультета технологии и предпринимательства МПГУ, педагог МОУ ДО «Станция Юных техников», г. Саров

С
овременное российское образование переживает период модернизации, обусловленный быстрым продвижением современного российского общества в направлении «постиндустриального» или «техногенного» общества.
Каждому этапу развития общества соответствует особая культура, овладев которой, человек чувствует себя комфортно в социуме, так как является носителем и «пользователем» ее ценностей и достижений. Для современного общества особое значение приобретает технологическая культура.
В широком смысле категория «культура» представляет собой совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов. 
Одной из черт, которые характеризуют культурное развитие современного общества, является «перенос интереса людей с традиционной культуры на производственно-индустриальную» [1].
Сфера производства является местом, где пересекаются материальная и духовная стороны человека и где индивид реализует свой внутренний потенциал, вступая в определенные отношения с коллективом и производством. Технология и знание играют фундаментальную роль в эволюции современного общества, именно это позволяет говорить о своеобразном переносе интересов людей в сферу культуры. 
По мнению некоторых исследователей, к числу наиболее существенных противоречий в контексте полноценного включения молодого поколения в жизнь следует отнести противоречие между развитием человеческой индивидуальности, ограниченной биологическим возрастом, и социально-технологическим развитием человечества. По их мнению, обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и подготовленностью ее пользователей. Имеется в виду не столько техническая подготовка, сколько формирование культуры пользователя, уровень развития общих исследовательских умений, позволяющих своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях [2].
Современная экономика ориентирована на кадры, требования к которым намного превосходят уровень подготовки большинства современных выпускников как средней, так и высшей школы. Поэтому можно вполне логично утверждать, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др. [4].
Современный работник должен уметь справляться как с традиционными производственными функциями, так и иметь новые качества: способности и умения проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу, иметь представления о технологической картине мира, об эффективных способах преобразовательной деятельности, обеспечивающих гармоничное взаимодействие человека с природной и технологической средой и улучшающих качество его жизни. 
Говоря другими словами, современный человек должен быть высококвалифицированным специалистом на качественно новом уровне, обладать некими общекультурными компетенциями, интегральными характеристиками, связанными со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного рода занятий.
В формулировке А.В. Хуторского, «Общекультурные компетенции – это круг вопросов, по отношению к которым человек должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности…», куда также можно отнести и «опыт освоения научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира» [4].
Наблюдения за процессами экономических преобразований в России и мире и анализ этих процессов позволяют сделать следующие заключения:
•	в странах с развитой рыночной экономикой главное изменение в структуре экономики будет заключаться в увеличении доли высокотехнологичных отраслей;
•	непрерывность образования как «явление технологизации общества и распространения научных знаний становится ведущим фактором развития, расширяющим сферу применения технологии» [5];
•	возрастают требования к «технологической культуре», которая олицетворяет новый слой культуры, указывающий на высокий уровень способностей и научных знаний в осуществлении человеком любого технологического процесса или проекта как в социальной, так и в производственной сферах деятельности.
В силу вышесказанного можно утверждать, что формирование технологической культуры (ТК) является необходимым условием формирования общекультурных компетенций. 
По словам В.Д. Симоненко, сегодня формирование разносторонне развитой личности из идеальной цели воспитания превращается в реальную практическую задачу. Общее образование без его технологической составляющей не способно решить эту глобальную задачу. Выражая согласие с мнением ученого о том, что проникновение технологии во все сферы человеческой жизни и деятельности обязывает подрастающее поколение иметь хотя бы минимальный уровень ТК, мы попытались уточнить смысл и содержание понятия «ТК школьника». 
Не преследуя цели представить в статье все имеющиеся трактовки данного понятия, отметим, что многие ученые и исследователи в своих трудах вносят различные нюансы в раскрытие его сущности (Атутов П.Р., Бажина И.А., Калашникова О.Г., Мохова Л.А., Симоненко В.Д., Чудинский Р.М. и др.). 
В современной научно-педагогической терминологии определение В.Д. Симоненко наиболее емко отражает общепринятый подход к понятию «ТК», и в нем технологическая культура характеризуется как «преобразующая творческая природосообразная деятельность, включающая знания, умения и навыки, эмоционально-нравственное отношение к данному виду деятельности и готовность действовать с учетом ответственности за свои действия» [6].
Однако, определив для себя общий смысл данного понятия и даже его «наполнение», нам не удалось увидеть четких характеристик, позволяющих сформировать образ индивида, обладающего технологической культурой. Таким образом, оказалось невозможным представить практическую педагогическую деятельность, направленную на формирование ТК у школьников.
Важные для понимания понятия «ТК» суждения содержатся в трудах ученых, отмечающих, что для успешного овладения ТК и преобразовательной деятельностью у индивида должны быть сформировано технологическое мышление и определенные технологически важные качества, к которым относятся: гибкость мышления, высокая профессиональная компетентность и мастерство, профессиональная мобильность, самостоятельность, способность творчески решать технологические задачи, эмоциональная устойчивость, способность к коммуникативной деятельности, трудолюбие, предприимчивость, коллективизм, развитие эстетических чувств и вкусов, стремление к постоянному образованию и др. [6].
Технологическое образование является лишь элементом общего образования, и, безусловно, формирование технологически важных качеств у школьников представляется трудновыполнимой задачей для отдельного предмета. Добиться требуемых результатов возможно в том случае, если данная задача будет осознаваться как ведущая преподавателями всех предметов. Это становится особенно очевидно, если обратиться к широкой общественной дискуссии, касающейся вопросов целостного компетентностного образования и требований к современной модели выпускника средней школы. Напомним, что в рамках этих требований молодые люди должны обладать образовательной компетенцией, означающей, в определении А.В. Хуторского, «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [4].
Кумулятивный характер культуры, выражающийся в нарастании объема человеческого опыта, предопределяет постановку вопроса об уточнении определения технологической культуры школьника и выделении таких технологических элементов, которые могут быть сформированы у учащихся в рамках школы, а также в учреждениях системы дополнительного образования, роль которых в современном образовательном процессе невозможно не учитывать.
В научных статьях Ю.А. Хотунцева [7], Е.Б. Слеповой [8], исследовании И.С. Хамитова [9] в состав технологической культуры включены такие элементы, как: культура труда, графическая культура, культура дизайна, информационная культура, предпринимательская культура, культура человеческих отношений, экологическая культура, культура дома, потребительская культура, проектная культура. Можно предположить, что данные компоненты выделены на основании соотнесения их с соответствующими разделами программы образовательной области «Технология» (ООТ). Вместе с тем, приведенная выше классификация не имеет достаточной степени обобщенности элементов, например, не совсем ясно, почему культура дизайна и проектная культура отнесены к разным компонентам, хотя по логике они органично сочетаются, а потребительскую культуру в обозначенном контексте трудно отнести к преобразовательной деятельности. 
При определении элементов технологической культуры учащихся мы сталкиваемся с задачей выделения инвариантной составляющей, которую можно формировать посредством широкого спектра учебных предметов и внеучебной деятельности,при системообразующей роли ООТ. Принимая за основу положение об определяющем значении ТК для успешной социализации каждого члена общества, можно предложить следующие принципы выделения ее составляющих: инвариантность наиболее распространенным видам технологической деятельности, соответствие современным общественными взглядами на технологическую культуру индивида, социальная значимость знаний, умений и личностных качеств.
На наш взгляд, целесообразно разделить все многообразие составляющих технологической культуры на две основные группы: 
1)	общетехнологические компоненты (ОТК);
2)	специальные технологические компоненты (СТК). 
В такой классификации общетехнологические компоненты и представляют собой инвариантную составляющую элементов технологической культуры, формирование которых можно возложить на общее и дополнительное образование, предоставив профессиональному образованию задачи формирования специальных технологических компонентов.
Таким образом, в состав ОТК попадают инвариантные элементы, формирование которых соответствует целям технологического образования и ценностно-смысловой ориентации школьного и дополнительного образования, а именно:
1) культура труда (владение трудовыми движениями, приемами обработки различных материалов, выполнение правил безопасной работы с инструментами, гигиены труда, рациональная организация рабочего места);
2) графическая культура (знания и умения работать с графическими изображениями, технической и технологической документацией, использование чертежных инструментов и ИКТ технологий для подготовки технологической документации);
3) проектная культура (владение навыками проектной и исследовательской деятельности, выполнение требований дизайна и эргономики, правовая компетентность в сфере интеллектуальной собственности);
4) информационно-коммуникационная культура (умение работать с различными источниками информации, находить информацию, критически ее оценивать, анализировать и отбирать, хранить и перерабатывать, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий, умение взаимодействовать с людьми в процессе преобразовательной деятельности);
5) политехническая грамотность (знание истории, современного состояния и перспектив развития техники, ее влияния на процессы в жизни общества, умения осуществлять выбор необходимых технических средств для решения технологических задач, знание и использование приемов безопасной эксплуатации устройств и приборов);
6) экологическая культура (умение оценивать экологические последствия преобразовательной деятельности и руководствоваться экологическими принципами принятия решений); 
7) культура профессионального самоопределения (владение навыками рефлексии, готовность к осознанному профессиональному самоопределению, самообразованию и профессиональной мобильности). 
Подчеркивая значение элементов ТК, непосредственно связанных с преобразовательной деятельностью индивида, мы определяем ТК школьника как накопленный опыт технологической деятельности общества, отраженный в готовности школьника к личностной ценностно-смысловой, природосообразной преобразовательной деятельности. 
Отметим также, что в настоящее время существует проблема недооценки технической составляющей технологической культуры. В средствах массовой информации и научных исследованиях все чаще поднимаются вопросы о стремительной автоматизации, компьютеризации и роботизации производства [10], технократизации среды обитания человека, но в то же время подготовка индивида к существованию в такой среде все менее адекватна изменяющимся условиям. 
Особую озабоченность вызывает наметившийся разрыв в технологическом образовании школьников при переходе от начальной к основной школе. Анализ школьных учебников по технологии для начальной школы свидетельствует о том, что техническая составляющая в них выражена слабо, недостаточное внимание уделяется знакомству школьников с технологической терминологией, необходимой для перехода к изучению программы основной школы, за рамками учебников остаются исторические примеры создания технических объектов, развитие материалов, инструментов и техники. Практические задания в основном направлены на выполнение работ в области декоративно-прикладного искусства. Поэтому у младших школьников не формируются в полной степени даже те технические знания и навыки, которые отраженны в требованиях «Образовательного стандарта начального общего образования по технологии».
В этой связи представляется необходимым активизировать педагогическую деятельность по формированию элементов технологической культуры школьников в рамках учреждений дополнительного образования (УДО). 
Как известно, статус УДО подразумевает наличие в них такой образовательной среды, при которой воспитанникам предоставляется право выбирать виды деятельности, отвечающие их интересам и склонностям. Поэтому система УДО позволяет реализовать методологические принципы гуманистической педагогики: каждый ребенок занимает свое собственное место в целостном образовательном процессе, личностно-деятельностный подход, уважение и доверие, педагогика успеха; индивидуальный подход к ребенку, учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, формирование индивидуальности, принцип добровольности участия в деятельности детского объединения, опора на детскую самодеятельность и самоуправление, гибкость, вариативность и преемственность в воспитании и образовании.
Мы полагаем, что и в системе УДО, начиная с младшего школьного возраста, следует ориентироваться на формирование у детей таких элементарных технологических навыков и умений, которые составляют основу ТК.
Рассмотрим модель образовательного процесса по формированию отдельных элементов ТК у младших школьников, реализованную в творческом объединении технического профиля «ЭВРИКА» Станции юных техников города Сарова Нижегородской области. Исходя из специфики учреждения и возраста детей (7-11 лет), нами были выделены для освоения следующие элементы ТК: культура труда, графическая культура, информационно-коммуникативная, политехническая грамотность.
Модель включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.
Целевой компонент модели формируется на основе образовательных устремлений детей, социального ожидания их родителей и с учетом специфики и возможностей УДО.
Содержательный компонент модели нашел отражение в комплексной разноуровневой образовательной программе объединения «ЭВРИКА». В нашем случае комплексность определялась взаимосвязью обучающего, развивающего, воспитательного блоков программы, возможностью многосторонней деятельности детей, основывающейся на центре детских интересов – техническом творчестве.
Процессуальный компонент модели определяется организацией педагогической деятельности на основе целей и задач блоков образовательной программы. За время работы в объединении дети проходят три этапа обучения в соответствии со своим возрастом и подготовкой: подготовительный, творческо-технологический, проектный. Особенностью организации педагогической деятельности на всех этапах является постепенное освоение детьми элементов технологического образования в индивидуальном темпе, по мере выполнения программных требований и личных образовательных планов.
На подготовительном этапе воспитанники приобретают базовые знания и навыки (культура труда, первоначальные графические знания и умения), необходимые в дальнейшем для овладения элементами ТК. Расширяются представления детей об экологических проблемах техносферы и их последствиях для здоровья и жизнедеятельности людей. Ведется работа по эстетическому развитию детей.
Следующий технологический этап характеризуется деятельностью, связанной с решением детьми простейших конструкторско-технологических задач, в том числе при работе с технологическими картами при составлении и оформлении собственных и привнесении изменений оптимизирующего характера в имеющиеся. Политехнические знания воспитанников распространяется на сферу бытовых и производственных технологических процессов и технических устройств, реализуясь в рамках творческих проектов. Формирование и развитие оргдеятельностных качеств детей происходит параллельно с обучением в объединении: увеличивается доля самостоятельной деятельности учеников при выборе объектов и форм деятельности и при планировании ее этапов, особое внимание уделяется обучению детей приемам взаимодействия в процессе деятельности.
На проектном этапе обучения воспитанникам предлагается работать по индивидуальным планам, которые составляются в процессе индивидуальных бесед с воспитанниками, с учетом пожеланий их родителей и (или) при помощи педагога. Работа по составлению, корректированию и анализу индивидуальных карт, а также работа в органах ученического самоуправления тесно взаимосвязана с работой по обучению детей приемам рефлексии, в процессе чего происходит формирование и развитие личностных и оргдеятельностных качеств воспитанников и приобретение ими коммуникативных способностей. Обязательной формой оценки эффективности деятельности детей является защита работ с представлением технологической и описательной документации определенной формы.
Положительные результаты эксперимента по реализации образовательной программы творческого объединения «ЭВРИКА» подтверждены статистическими данными. Организация диагностики включала в себя следующие методы: наблюдение, тестирование, беседы, контрольные и творческие задания и упражнения, экспертиза образовательных продуктов воспитанников.
Для каждого из четырех выделенных элементов ТК были выделены показатели и предложены критерии оценки:
- культура труда оценивалась по следующим показателям: владение трудовыми движениями, владение приемами обработки различных материалов, техника безопасности, гигиена труда, организация рабочего места;
- графическая культура: знание условных обозначений графических изображений, использование их на практике, владение чертежными инструментами, владение приемами работы с различными художественно-графическими средствами;
- информационно-коммуникативная культура: владение приемами работы с печатными источниками информации, владение приемами работы с простейшей технологической документацией, умение взаимодействовать с партнерами по деятельности, умение организовать работу в малой группе;
- политехническая грамотность: теоретические знания по истории развития техники в соответствие с программой объединения, умения осуществлять выбор необходимых технических средств для решения простейших технологических задач.
Для каждого из заявленных четырех элементов была составлена таблица, в которой были обозначены ее качественные характеристики и параметры их оценки по десятибалльной шкале. Количество набранных баллов за каждую качественную характеристику суммировалось, и определялся общий уровень овладения элементом ТК: низкий, средний, или высокий. 
В соответствие с данными по каждому элементу составлялась сводная таблица и определялась динамика успешности овладения воспитанниками элементами ТК, анализировались результаты эксперимента.
Для выявления достоверности и статистической значимости полученные данные обрабатывались по методу t-критерия Стьюдента, показавшем, что общие показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Несмотря на имеющиеся в некоторых случаях идентичные итоговые количественные показатели в обеих группах, качественные показатели у экспериментальной группы оказались существенно выше, несмотря на то, что «на старте» эта группа имела более низкие характеристики.
Эксперимент показал, что в результате реализации программы творческого объединения нам удалось успешно сформировать у детей заявленные элементы технологической культуры. Отметим также, что данный перечень элементов ТК соотносится с требованиями образовательных стандартов к ученикам, оканчивающим начальную школу, и в некоторых пунктах их частично дублирует, что вполне закономерно. В процессе практической деятельности по данному направлению было выявлено, что в условиях занятий в творческих объединениях, воспитанники младшего школьного возраста успешно справляются и с более высокими требованиями к их технологической подготовке.
В заключении хочется отметить, что представленные в рамках данной статьи результаты педагогической деятельности в детском объединении дополнительного образования уже сегодня могут быть охарактеризованы как реальные шаги к новому наполнению образования, о реформировании которого идет речь в широких научно-педагогических кругах. 
Литература
1.	Toffler А. The third wave. – N.Y.: William Morrow and Сo., 1980. 
2.	Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // Педагогика. – 2003. – №9. 
3.	Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". – 2005. – 10 сентября.
4.	Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, 23 апреля 2002 г.
5.	Витаньин И. Общество, культура, социология. – М., 1984. 
6.	Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя. – Брянск: Вентана Граф, 1998. 
7.	Хотунцев Ю.Л. Проблема формирования технологической культуры учащихся // Педагогика». – 2006. – №4. 
8.	Слепова Е.Б. Место и роль курса "Основы технологической культуры" в профильном обучении на старшей ступени общего образования»// http://www.websib.ru/noos/technology/method.html.
9.	Хамитов И.С. Формирование технологической культуры учащихся старших классов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2007. 
10.	Овечкин В.П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – Ижевск, 2006. 
11.	Денисова Н.А. Технология проектного обучения как средство успешного освоения детьми социокультурного опыта в системе дополнительного образования: Дисс. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2006. 

Организация лабораторного практикума в условиях внутренней дифференциации на основе особенностей восприятия студентами учебной информации
А.А. Толстенева, кандидат педагогических наук, докторант Волжского государственного инженерно-педагогического университета, г. Нижний Новгород

К
омплексное психолого-педагогическое изучение человека, проведены рядом отечественных исследователей, а именно М.А. Холодной, А.Е. Дружининым и др. позволило установить, что успешность изучения различных дисциплин зависит от рада индивидуальных психологических особенностей обучаемых, которые мало изменяются с возрастом и являются индивидуальной особенностью каждого. Одной из таких особенностей является индивидуальный стиль кодирования информации. Нами рассматривались визуальный, предметно-практический и словесно-речевой стили кодирования учебной информации. Проведенное анкетирование показало, что опрошенные студенты распределились следующим образом по преобладающим стилям кодирования информации: визуальный стиль – 25%; предметно-практический стиль – 45%; словесно-речевой стиль – 30%. Анализ результатов успеваемости по различным предметам дал следующий результат (таблица 1). 

Таблица 1
Оценки студентов с различными стилями кодирования информации по дисциплинам выделенных групп
Стили кодирования информации	История и иностранный язык 	Инженерная графика	Физика	
Визуальный 	3,8 ± 0,2	4,0 ± 0,2	3,6 ± 0,2	
Предметно-практический 	3,2 ± 0,2	3,3 ± 0,2	3,3 ± 0,2	
Словесно-речевой	4,4 ± 0,2	4,4 ± 0,2	4,4 ± 0,2	

Из данных таблицы видно, что наиболее успешными при изучении дисциплин различных циклов оказались студенты, предпочитающие словесно-речевой стиль кодирования информации. Причиной такого результата могут быть два фактора – либо эти студенты более «умные», либо учебный процесс ориентирован именно на этот тип восприятия. Мы придерживаемся второй точки зрения. 
Для того чтобы исправить сложившуюся ситуацию, мы предлагаем построить систему, в которой обучение будет осуществляться в условиях внутренней дифференциации с учетом индивидуальных особенностей студентов. Организации обучения физике в условиях дифференциации рассматривалась Н.С. Пурышевой, Ю.В. Борисовой, И.М. Осмоловской и др., однако проблема организации внутренней дифференциации на основании различных стилей кодирования информации не рассматривалась.
Реализация предлагаемой системы должна осуществляется на всех видах занятий. Рассмотрим особенности организации лабораторного практикума. 
Для студентов с преобладающим предметно-практическим типом кодирования информации предпочтительным видом обучения является выполнение практических и лабораторных работ, предполагающих выполнение определенных предметных действий, заданий, обеспечивающих подключение житейских впечатлений учащихся и т.д. отсюда и соответствующие требования к организации, и подбору лабораторных работ: а) выполняемые лабораторные работы должны отражать изучаемое в теоретическом курсе содержание, б) в ходе выполнения лабораторных работ должны устанавливаться прочные структурно-логические связи между выполняемыми экспериментами и теоретической базой. 
Методологической базой организации лабораторного практикума в предлагаемой системе обучения является деятельностный подход. 
Деятельностный подход – это теория, основу которой составляет положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности. В широком смысле под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности. Это направление развивается в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. [1, с. 88]. 
Деятельность состоит из действий и операций.
Действие – процесс взаимодействия, с каким–либо предметом, в котором достигается заранее определенная цель. По прагматическому основанию человеческие действия могут быть разделены на управляющие, исполнительные, утилитарно–приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
Операция – структурная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий.
А.Н. Леонтьев, комментируя соотношения действия и операции, отмечал: «Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одного в другое».
Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Принцип предметности составляет «ядро теории деятельности». Он означает, что предмет деятельности рассматривается не просто как «вещь», не как сам по себе существующий объект природы, а как то на что направлен акт деятельности [2, с. 15].
Принцип предметности – точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Данный принцип обучения фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. 
Предметная деятельность при обучении физике может быть реализована при выполнении лабораторных работ и в соответствии с выдвинутой нами гипотезой является предпочтительным способом получения информации для студентов с преобладающим деятельностным способом кодирования информации. 
Полученная эмпирическая информация для студентов, овладевших теоретической информацией, является подтверждением теоретических знаний, а для студентов с предметно-практическим стилем кодирования информации – подтверждением выдвинутой гипотезы и базой для изучения теоретической информации.
Таким образом, одна и та же физическая информация усваивается студентами по различным схемам. Для студентов, обладающих вербальным и визуальным стилями, по схеме: вербальное представление → графическое представление → предметное представление → вербальное представление. Для студентов с предметно-практическим стилем кодирования информации: предметное представление → графическое представление → вербальное представление. Данная схема предполагает, что вербальное представление включает письменную речь и аналитическую форму представления информации как частный случай речевой. 
Нами предложена последовательность действий, которые необходимо реализовать с лабораторными установками, и соответствующая действиям последовательность отображения первичного содержания в виде знаковых моделей для групп студентов с различными стилями кодирования информации, что является конкретизацией принципа предметности при изучении физики (рис. 1). 

Обобщенные действия	наблюдение	описание	планирование эксперимента	моделирование реальное	измерение	фиксация результатов	расчет	сравнение 	метод сходства	метод различий
	сопутствующее изменение
	метод остатков	индукция 	выдвижение гипотезы*	подтверждение или опровержение гипотезы	вербальное описание	аналитическое моделирование	следствия	
			эксперимент	Установления причинно-следственных связей							
Методы	Эмпирические	Теоретические	
Этапы деятельности	выполнение действий в материализованной форме	Этап внутренней речи, переходящий в этап умственных действий	
	Этап внешнеречевых действий		
Рис. 1. Схема выполнения лабораторных работ для студентов с преобладающим предметным стилем кодирования информации

Таким образом, для студентов с преобладающим предметно-практическим стилем кодирования информации предлагается следующая последовательность действий: наблюдение за объектом → описание объекта → планирование эксперимента → реальное моделирование изучаемого процесса (явления) → измерение → фиксация результатов измерения → расчет → установление причинно-следственных связей изменения величин → индукция → выдвижение гипотезы → подтверждение или опровержение гипотезы → вербальное описание понятия→ аналитическое описание понятия → формулировка следствий. 
Для студентов с преобладающим словесно речевым и графическим стилем кодирования информации предлагается последовательность действий, приведенная на рис. 2.	
 
Обобщенные действия	вербальное описание	аналитические описание	описание объекта исследования	выдвижение гипотезы	реальное моделирование	измерение	фиксация результатов	расчет	метод сходства	сравнение
	метод различий	сопутствующее изменение	метод остатков	сопоставление результатов опыта с теоретическими положенниями	подтверждение или опровержение гипотезы	следствия	
	Анализ теоретических положений	Эксперимент	Установления причинно-следственных связей				
Методы	Теоретические	Эмпирические	Теоретические	
Этапы деятельности	Выполнение действий в материализованной форме	Этап внутренней речи, переходящий в этап умственных действий	
	Этап внешнеречевых действий.		
Рис. 2. Схема выполнения лабораторных работ для студентов с преобладающими вербальным и графическим стилем кодирования информации.

Таким образом, для студентов с преобладающим словесно речевым и графическим стилем кодирования информации предлагается последовательность действий: вербальное описание понятия → аналитическое описание понятия → описание объекта исследования (лабораторной установки) → выдвижение гипотезы → реальное моделирование изучаемого процесса (явления) → измерение → фиксация результатов измерения → расчет → установление причинно-следственных связей изменения величин → сопоставление результатов опыта с теоретическими положениями → подтверждение или опровержение гипотезы → формулировка следствий. 
Последовательность операций для каждой лабораторной работы индивидуальная.
Для организации вариативного выполнения лабораторных работ требуется вариативное методическое обеспечение; поскольку работы выполняются студентами одни и те же, то есть смысл сформулировать различные системы заданий в одном методическом пособии. 
Методическое пособие должно содержать следующую информацию.
Инвариантная часть: 
-	информация о методах физической науки;
-	основы теории расчета погрешности включая расчет погрешности с помощью персонального компьютера;
-	методические рекомендации по построению графиков функций;
-	инструкция по технике безопасности.
Вариативная часть. Каждая лабораторная работа содержит:
-	исследовательское задания для студентов с преобладающим предметно-практическим стилем кодирования информации;
-	инструкция к выполнению работы;
-	сведения из теории (для всех групп студентов);
-	задание для анализа полученных данных (для всех студентов);
-	контрольные вопросы (для всех студентов).
Обсуждая проблему наглядности физического эксперимента, следует обратить внимание на такую немаловажную функцию модели и модельного эксперимента, как наглядность. С точки зрения классической дидактики принцип наглядности обучения подразумевает максимальное использование чувств при восприятии учебного материала. Чем больше органов чувств задействовано в процессе подготовки, тем содержательнее и глубже будет осмысление полученной информации, тем она прочнее закрепится в памяти. 
Наглядность физического эксперимента фактически сводится к натурной наглядности. Однако такой подход не всегда приемлем для организации физического эксперимента. 
В современной педагогике принято различать предметную и знаковую наглядность. Знаковая наглядность, или наглядность на уровне абстрактного мышления, связана с проникновением в сущность изучаемых явлений. Разработка и создание современного наглядного физического эксперимента на уровне сущности изучаемых явлений становится актуальной задачей методики преподавания [3, с. 55].
Таким образом, достаточно широко применяется постановка опытов, в которых осуществляется изображение различных функциональных закономерностей в виде графических наглядных образов, содержащих определенные сущностные характеристики изучаемых явлений. Следует заметить, что при изучении ряда разделов, например, «Колебания и волны», возможно реализовывать как предметную (механические колебания), так и образную наглядность (электромагнитные колебания). Это позволяет говорить о возможности смешанной (предметно-знаковой наглядности) в современном физическом эксперименте. Термин «предметно-знаковая наглядность» введен профессором Н.Я. Молотковым.
Знаковая наглядность эффективна в том случае, если обучаемые знакомы с методами получения знаковых информационных образов, владеют методами переработки информации и могут вычленить информацию из этих образов [3, с. 56].
К сожалению, педагогическая практика показывает, что далеко не все студенты владеют необходимыми навыками перевода информации из знаковой формы в предметную и аналитическую, потому мы считаем, что применение знаковой и предметной наглядности необходимо разумно сочетать, учитывая особенности восприятия информации студентами.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что в том случае, если это возможно, следует предлагать студентам выполнять лабораторные работы по выбору, в зависимости от преобладающего стиля кодирования информации. Например, изучение гармонических колебаний для студентов с преобладающим визуальным стилем кодирования информации необходимо организовать при помощи электронного осциллографа, когда в результате эксперимента студент получает осциллограмму колебательного процесса. Для студентов с преобладающим предметно-практическим стилем кодирования информации необходимо организовать изучение данного процесса с использованием математического и физического маятника [4, с. 39-42] и т.д.
Литература
1. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: Учебное пособие. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004.
2. Купавцев А.В. Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.
3. Егоров А.А. Моделирование в методике изучения кристаллооптических явлений / Дис. …канд. пед. наук. – Н.Новгород, 2005. 
4. Селицер С.И. Лабораторный практикум по физике. Пособие для учителей. – Шуя: ШГПУ, 1999.

Использование приемов филологической герменевтики при изучении современной прозы в школе («Широколобый» Ф. Искандера)
В.В. Островская, 
соискатель кафедры методики преподавания литературы МПГУ, учитель литературы лицея № 1 г. Иркутска

Х
удожественный текст представляет собой «модель мира автора», своеобразную «мысль о мире». Воспринимая информацию, читатель смотрит на мир сквозь призму авторского сознания, которое является условной моделью отражаемого мира [3]. Для того чтобы читатель смог выйти на уровень постижения авторского сознания, он должен уметь воспринимать и осмыслять текстовую информацию, что является основой подлинного понимания не только классических произведений, но и современной литературы. При этом глубокое и достаточно полное постижение авторского замысла и художественного текста происходит в том случае, если читатель-школьник преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему [2].
Понимание есть работа со смыслами, работа по их порождению и упорядочиванию. Парадоксальность ситуации заключается в том, что читатель подчас даже не догадывается, что он далек от понимания, не знает о том, что он не понимает, просто не задумывается над этим. Поиск основ понимания как обретения возможности находить новые, более глубокие смыслы, как процесс «со-творения» себя и мира, является главным направлением аналитической и интерпретационной деятельности на уроке литературы. Превращение непонимания в понимание происходит при помощи приемов системомыследеятельности, которые в методике преподавания литературы называются герменевтическими приемами. 
В качестве приемов понимания, оптимальных для освоения смысловых миров произведений современной литературы, нами предлагаются следующие приемы: прием проблематизации, прием «герменевтического круга», прием интертекстуальности, прием актуализации знаний, прием реактивации прошлого опыта читателей, прием бинарных оппозиций, приемы распредмечивания и переопредмечивания, прием метафоризации и др. 
Рассмотрим подробнее использование некоторых приемов на уроках литературы, посвященных изучению современной прозы. 
Так, в рассказе «Широколобый» Ф. Искандера отражено мифологическое мировосприятие и мироощущение. Как помочь учащимся понять это? При работе с данным художественным текстом доминирующим будет прием реактивации прежнего опыта читателя.
После первичного чтения текста произведения зададим вопрос, помогающий актуализировать литературные знания учащихся: «Как вы определите жанр данного произведения?» Своеобразие рассказа заключается в том, что его можно отнести к сказке или произведению народного эпоса. Учащиеся легко это могут определить, отметив следующие жанровые признаки: повествование от лица животного, троекратное повторение, неторопливость и плавность речи, отсутствие традиционной завязки, способность действия развиваться с любой временной и топографической точки, события, происходящие в данный момент, перемежаются воспоминаниями. 
Остранение выступает как совершенно особый авторский прием не только развития сюжета, но организации образного ряда повествования. Вещи и животные приобретают способность думать и говорить по-человечески, а очеловеченные таким образом они приобретают вполне человеческие поведенческие характеристики. Так, например, Широколобый имеет вполне разумные суждения о жизни, о счастье, которые соответствуют мыслям простых людей, живущих в Чегеме.
С приемом очеловечивания животных и неодушевленных предметов ученик-читатель встречался и раньше в начальной и средней школе, опыт восприятия приема текстопостроения у него имеется благодаря сказкам, где даром слова может обладать все, что угодно: травы, деревья, животные, камни, предметы. Таким образом, чтобы воспринять специфику данного приема, читателю достаточно просто обратиться к элементам опыта чтения художественной литературы.
Следующий вопрос вновь заставит учащихся вспомнить ранее прочитанное: «Как вы объясните, что автор использует вымышленное название села, хотя в романе (главу из которого мы пытаемся вместе перечитать) четко соблюдена географическая достоверность?» Для Ф.Искандера Чегем не географическое название, а нравственное понятие. Чегем – это источник духовности, живущей в древнем народе и позволяющей ему «в это мире, забывшем о долге, о чести, о совести», сохранить благородство души, веру в добро и порядочность, честность и справедливость. Эту мысль учащиеся доказывают созвучием названия села Чегем с названием райского места Эдем. Малая родина из захолустного уголка, бесконечно дорогого, становится средоточием правды о мире и критерием его оценки. Образ «молельного дерева», стоящего в центре села, подчеркивает значимость малой родины в жизни и Широколобого, и чегемца. Молельный орех – аналог «мирового древа», соединяющего землю и небеса, жизнь отдельного человека и судьбу человечества.
Буйвол оказывается «мудрым» в своих рассуждениях об окружающих и в отношениях с ними. «Только одного из них он знал хорошо. Это был заведующий скотофермой. Когда-то давно Широколобый любил его буйволицу, и хозяин ее страшно унизил, и Широколобый четыре года помнил об этом унижении, дождался своего часа отомстил и, местью утолив душу, простил его подлость».
Ведя диалог «автор – текст – читатель», учитель спрашивает учащихся: «Не кажется ли вам, что сегодня нет необходимости говорить об этих ценностях, сегодня другое время?» Ведь и сам автор, на первый взгляд, это понимает и говорит, что в его рассказе присутствуют элементы патриархальной гармонии и старый патриархальный мир чегемской нравственности уходит в прошлое. Это размышление учителя вслух помогает учащимся вновь обратиться к своему жизненному опыту. Элементы такого рода воспоминаний позволяют читателю использовать при их восприятии прием реактивации прежнего опыта значащих переживаний сходных ситуаций, который выводит к построению смысла – оценки и пониманию авторского мироощущения. Все рассуждения буйвола кажутся очень верными и близкими читателю, и это не случайно. Ф. Искандер принимает мир как некое единство, все в нем подчиняются «священноначалию» вечных нравственных истин.
Усмотренный смысл продолжает растягиваться дальше, актуализированный в средствах текстообразования. На наш взгляд, необходимо обратить внимание учащихся на один из последних эпизодов жизни буйвола – эпизод на бойне. В нем становится очевидным и авторский прием создания образа – остранение. Широколобый выражает вполне человеческие мысли, но остается при этом буйволом. Этот же эпизод позволит учащимся сделать еще один вывод, подтверждающий мифологический тип сознания автора, своеобразие формы протеста (свобода самоубийства в ответ на смерть по принуждению) подчеркивает стремление к свободе любой ценой.
Так каким же мы увидели мир Ф. Искандера, каким мироощущением наполнил автор свой рассказ-сказку «Широколобый»? Голос автора звучит в описании наслаждения Широколобым свободой на последней странице рассказа: «Свобода моря была такой огромной, а люди, даже если они несут несвободу, были по сравнению с морем такими маленькими в своей маленькой лодке, что при таком смехотворном соотношении сил и беспокоиться было нечего». И далее: «Со стороны могло показаться, что буйвол плывет и плывет, догоняет и догоняет моторную лодку. Но со стороны некому было смотреть, да и нет в этом мире сторонних».
В качестве домашнего задания учащимся предлагается продолжить знакомство с произведениями писателя и прочитать на выбор одну из предложенных глав романа «Сандро из Чегема»: «История молельного дерева», «Рассказ мула старого Хабуга», «Пиры Валтасара». Для постижения авторской модели мира, своеобразной мысли автора о мире и, следовательно, для прочтения художественного текста и понимания авторского сознания, отраженного в нем, читатели-школьники будут использовать прием реактивации прежнего читательского опыта.
Основная цель использования приемов филологической герменевтики в методике преподавания литературы заключается в том, чтобы «понять текст, исходя из того, что он есть сам по себе», причем это не «воспроизведение» смысла прочитанного, а его «произведение» [1]. При этом читатель поднимается до уровня авторского сознания, «заражается» его мыслями и чувствами, постигает его модель мира и человека.

Литература
1. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики / Пер. с нем. М., 1988.
2. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е. В. Шпилевская. Киев, 1989.
3. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЮ ОПРЕДЕЛЕНИЙ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Л.Н. Татаринова, 
учитель математики гимназии №1566 г. Москвы

В
о всех сферах человеческой деятельности требуется умение быстро находить оптимальное решение поставленной задачи, адекватно выражать свои мысли, аргументированно рассуждать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Именно такую подготовку к жизни осуществляет школа, в особенности школьная математика. Отсюда и повышение ее роли как предмета, развивающего само мышление ученика. Обучение математике способствует формированию умения точно выражать мысли, отбирая наиболее подходящие языковые средства. В результате формирования математического стиля мышления у учеников вырабатываются умения формулировать, обосновывать и доказывать суждения. Доказательства, в свою очередь, основываются на определениях.
Проблема определений не раз привлекала к себе исследователей. Роль и место определений в школьном курсе математики изучали Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев, А.Я. Хинчин и другие. Исследования М.А. Артемовой, В.Г. Болтянского, Н.Я. Виленкина, М.Б. Воло-вича, Я.И. Груденова, О.Б. Епишевой, В.В. Никитина, К.А. Рупасова, Г.И. Саранцева, А.В. Усовой, А.Я. Хинчина и других содержат описание различных видов определений понятий, требований, предъявляемых к определениям, ошибок, допускаемых в определениях. В этих исследованиях проблема определений рассматривается с позиций классической логики, которой здесь явно недостаточно. Классическая логика имеет дело с субъектно-предикатной формой суждений, но «едва ли существуют мысли, которые можно выразить в субъектно-предикатной форме; мысли требуют схемы отношений и последовательности кванторов» [2, с. 68; курсив наш. – Л. Т.]. Ссылка на использование в языке знаков отношений является указанием на то, что методику работы с определениями нужно строить на основе математической логики. 
Современная школа требует от ученика осмысленного умения применять теоретические знания на практике. Для этого необходимо разработать теорию и методику обучения школьников применению определений в курсе математики, основанную на математической логике и соответствующую принципам гуманитарно-ориентированного преподавания математики.
А.Х. Назиев [1, с.115] обратил внимание на то, что в математике «наиболее часто встречаются определения знаков отношений, реже – определения знаков операций и констант». Для каждого вида знаков существуют определенные правила, по которым строятся определения в некоторой заданной формализованной теории. Эти требования указывают на то, как следует строить методику обучения применению определений в курсе математики средней школы.
Определения в математике можно различать и по форме задания: определения через эквиваленцию и определения через равенство.
Методика обучения применению определений в курсе математики школы включает два аспекта: отыскание правильного определения и правильное применение сформулированного определения. Они находят отражение в деятельности ученика, в деятельности учителя, в текстах учебных пособий.
Применение определения математического понятия может осуществляться в двух направлениях: введение термина или его исключение. В обучении необходимо сочетать оба эти случая. Можно выделить следующие умения:
•	умение воспроизводить определение;
•	умение видеть возможность применения определения;
•	умение применять определение.
Уровня навыка необходимо достигать при введении или исключении определяемого термина при применении определений.
Умение видеть возможность применения определения включает в себя умение опознавать определяемое и умение опознавать определяющее.
Таким образом, получаем следующие умения:
1) умение правильно воспроизводить определение;
2) умение видеть возможность применения определения;
2.1) умение опознавать определяемое;
2.2) умение опознавать определяющее;
3) умение осуществлять увиденную возможность применения определения;
3.1) умение заменять определяемое определяющим (исключение термина);
3.2) умение заменять определяющее определяемым (введение термина).
Заметим, что умение опознавать определяемое (определяющее) вырабатывается в процессе получения рассматриваемых предложений подстановкой в определяемое (определяющее) и формируется в процессе выполнения многократных подстановок. При обучении, таким образом, сначала нужно на большом количестве упражнений научить учащихся совершать подстановки, а потом уже, решая обратные задачи на совершение подстановок, учить видеть возможность подстановки.
Соответственно объектам подстановок выделяются следующие этапы работы с подстановками:
•	подстановки в выражения;
•	подстановки в предложения;
•	подстановки в простые предложения (не содержащие логических союзов);
•	подстановки в составные предложения без кванторов;
•	подстановки в составные предложения с кванторами.
В обучении применению определений (а также аксиом и теорем) первым этапом является обучение выполнению подстановок в определение, вторым – обучение получению данного предложения подстановкой в определение, а третьим – обучение видению возможности подстановки (куда нужно это выражение подставить, чтобы получить данное).
Реализацию каждого этапа необходимо осуществлять в соответствии с принципами гуманитарно-ориентированного преподавания математики, путем выполнения совокупности определенных действий, адекватных конкретному этапу.
При такой организации обучения применению определений формируются и умение правильно воспроизводить определение, и умение видеть возможность применения определения, в частности, умение опознавать определяемое и определяющее.
Одним из показателей эффективности усвоения теоретических положений является их успешное применение при решении задач, особенно сложных, требующих широкой осведомленности в материале. Именно поэтому на заключительном этапе работы учащимся предлагаются упражнения вариативного плана, направленные на развитие умения видеть возможность применения изученной теории во всем ее объеме. В таких упражнениях перед учеником ставится задача увидеть как можно больше возможностей применения различных теорем, определений. Регулярное выполнение этих упражнений обеспечит систематизацию знаний учащихся, определенное развитие рациональности мышления, что, несомненно, способствует в дальнейшем развитию математической интуиции.
Разработанная методика нашла отражение в нашем курсе «Теория и методика самообучения применению определений в курсе математики средней школы» (имеется соответствующее свидетельство о государственной регистрации в «Национальном информационном фонде неопубликованных документов» разработки, предъявленной в отраслевой фонд алгоритмов и программ: свидетельство № 6316 от 08.06.06, № 50200600889 государственной регистрации). В предлагаемом курсе, при работе с определениями в духе теории определений математической логики, применяется самостоятельное составление школьниками математических задач. 

Литература
1. Назиев А.X. Вводный курс математики (Элементы математической логики): Учебное пособие – Рязань: Изд-во РГПУ, 2000. 
2. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Часть 1 – М.: Просвещение, 1983. 

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ВНЕДРЕНИЯ УЧЕБНЫХ ИГР В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
Г.Р. Шаймердянова, 
аспирант кафедры общетехнических дисциплин МПГУ

У
чебная игра, по мнению В.А. Ситарова [1], являясь одновременно формой организации познавательной деятельности и методом обучения, осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности.
Игровые методы позволяют активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. Под активизацией понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности школьника в усвоении знаний, формированию умений, навыков, их практическому применению, а также формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения. 
В структуру игры как деятельности входят планирование, реализация цели, а также анализ результатов.
К планированию игры относится определение целей и задач, организация учебного времени (включение в учебный план), описания и формы проведения игры, правил, ролей, отбор технических средств [2].
Обозначим два вида целей: игровую и дидактическую. 
Игровая цель подразумевает приобретение практических навыков как в группе, так и индивидуально, реализацию различных моделей поведения и т.п.
Дидактическую цель можно разложить на три вида целей: обучающую, развивающую и воспитывающую. Обучающая – стимулирование развития методов познавательной действительности, умений учиться, потребность приобретать и пополнять знания, осмысленно овладевать знаниями, умениями и навыками. Развивающая – развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности. Воспитательная – формирование нравственных качеств и ценностей личности на основе общечеловеческих норм, социально-ориентированной мотивации.
Цели тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи. Цель игры скрыта от учащихся. Внимание учащихся обращено на выполнение игровых действий. Это и позволяет сказать об игре как об особой форме обучения, которая способствует непреднамеренному усвоению знаний, умений, навыков, развитию всех психических процессов учащихся, их эмоционально-волевой сферы, творческих способностей.
Организация учебного времени – это одна из основных проблем, с которой сталкивается учитель при внедрении учебных игр. В учебном планировании (с целью включения в него игры) прежде всего необходимо учесть цели учебной игры. Будет ли игра использована как вступление, или как иллюстрация к конкретной проблеме, или как подведение черты под всем, что пройдено? Ниже представлена часть учебного плана с вошедшей в нее учебной игрой, целью которой является систематизация знаний учащихся по итогам изучения.
1. Введение в предмет.
2. Содержание курса.
3. Игровая деятельность:
а) организационно-подготовительный этап;
б) игровой этап;
в) заключительный этап.
В соответствии с законами и принципами учебно-игровой деятельности необходимо разработать правила конкретной игры. Правила игры устанавливают логический порядок протекания игры, они никак не ограничивают развитие игровой деятельности играющих, а создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей играющих благодаря их активности. 
В составлении игр следует также учитывать имеющийся опыт и знания учащихся, их психологическую и эмоциональную реакцию, а также возраст учащихся, их опыт, интеллект, социальное происхождение.
Часто встречается ситуация нехватки времени на проведение основного этапа игры (собственно игры). Это происходит в силу необходимости «разыграться», что зависит от многих конкретных факторов, например, психофизиологического состояния учащихся, что не может быть спрогнозировано по времени. Эту и другие проблемы включения учащихся в игру можно попытаться решить при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство мотивации, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Например, проведение игр-разминок: «детектив», «снежный ком» и др.
Игра-разминка «Детектив»: участники работают в парах, молча каждый рисует шесть предметов, которыми пользовался в течение последних шести месяцев. Затем по очереди они становятся детективами и стараются угадать о партнере как можно больше. Партнер молчит, пока детектив не закончит работу. Затем каждый участник представляет партнера всей группе, рассказывая, что ему удалось выяснить.
Игра-разминка «Снежный ком»: необходима более крупная группа из четырех человек и больше, а можно и весь класс. Группе предлагается рассказать историю, но так, чтобы каждый человек по очереди высказывал всего одно слово. По мере того, как рассказ развивается по кругу, на участников придется оказывать некоторое «давление», для того чтобы сохранить темп работы. История может быть любой, например, «Путешествие», «Пища», «Спорт» и др. [3].
Подобные игры используются для создания необходимой атмосферы непринужденности, но здесь важно соблюдать осторожность – не поддаться веселью и возбуждению, которое так характерно для подобных упражнений и помнить, что они являются лишь средством вступления в игру.
Для того чтобы игра была максимально приближена к реальным условиям, учитель может воспользоваться различными техническими средствами. Рассмотрим одно из средств, относящихся к средствам информационных технологий, – компьютер. Все чаще именно компьютерные средства позволяют создать условия для повышения эффективности процесса обучения, существенно изменить способы управления учебной деятельностью, вовлечь учащихся в активную работу на уроках. 
Подобное применение рассмотрим в разработке сценария учебно-ролевой игры «Школьная газета», в которой играющими активно используется компьютер. 
Игра рассчитана на учащихся старших классов. Обязательным условием игры является наличие у учащихся базовых знаний и умений по таким компьютерным программам как MS Windows, MS Word, Adobe Photoshop и Adobe Illustrator. В ходе игры ученикам необходимо создать выпуск школьной газеты, используя компьютер и знания и умения по вышеуказанным программам, тем самым систематизировав знания и умения. На нескольких этапах игры (подготовительный, игровой, заключительный) учащиеся исполняют следующие роли: редактор, фотограф, художник-дизайнер, верстальщик, корреспондент. По итогам игры проводится подробный анализ действий учеников.
Анализ результатов игры – это важнейший инструмент педагога, требующий от него навыков уверенного включения в дискуссию, компетентности. Обсуждение позволяет открыто обсудить все «опасные» моменты игры. При обсуждении конфликтов, пережитых в процессе игры, можно стимулировать высказывание участников вопросами: определить суть конфликта, его участников, стратегию его разрешения. Если говорить об оценке, то она должна быть на втором плане по сравнению с внутренней работой игрока и его представлениями об успехе или неудаче. Во многих случаях суммарный результат работы игрока не поддается измерению, однозначной оценке. 
Подводя итог, отметим то, что при правильном выборе и тщательном планировании проведения игр внедрение их в учебный процесс будет занятием действенным и приятным. А если к этому добавить и использование компьютерных технологий, то станет возможным и реализация всех идей учащихся более грамотно, профессионально и качественно.
Литература
1. В.А. Ситаров Дидактика. М.: Академа, 2002. 
2. Г.К. Селевко Современные образовательные технологии. М: Народное образование, 1998. 
3. Мори Ван Ментс Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб.: Питер, 2002. 

ПРОВЕДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ EXCEL
В.Ю. Грук, 
средняя школа № 91 г. Москвы

С
овременное общество сегодня, как никогда прежде, уже не устраивает выпускник знающий. От школы требуется выпускник, обладающий функциональными знаниями, которые он может применять в своей реальной деятельности. И в образовании уже произошел существенный сдвиг целевого акцента от учебных знаний, умений как предпосылок становления социального действия в будущем к способности эффективно действовать в тех или иных обстоятельствах здесь и сейчас. 
Какие бы формы преподавания мы для этого не использовали, они все связаны с усилением практической направленности курса, реализацией деятельностного подхода. Важно, чтобы усиление происходило не за счет увеличения времени на практические работы, а за счет изменения содержания самих практических работ.
При традиционном подходе принято, что учащийся отрабатывает один способ действия, действует по определенному алгоритму. Надо искать такие реально-практические ситуации, которые не решаются одним способом, а требуют привлечения многих способов, ставят ученика в позицию поиска оптимального решения, поиска приборов для измерения нужных параметров с наибольшей точностью. Необходимость множественности способов должна возникать не из методических соображений, то есть не как вопрос нахождения еще одного способа решения этой задачи, а потому, что в реальной жизни один способ для всех случаев не годится или для его реализации не окажется готового прибора.
При традиционном подходе лабораторная работа проводится во всем классе одна и та же и результаты у всех получаются одни и те же. Желательно, чтобы результаты, полученные разными группами учащихся, были разными и стали общим ресурсом, и на их основе ставились новые задачи. 
Обработка массива результатов требует привлечения новых технологий. В школьном кусе «Информатика и ИТ» изучаются электронные таблицы (ЭТ) Excel. Компьютерная среда может изучаться не «впрок», на всякий случай, как обычно, а тогда, когда в применении ее возникла практическая необходимость. Учащимся ясно видно, что применение Excel значительно сокращает время на обработку данных и дает возможность их содержательного анализа.
Перед применением такого мощного средства, как Excel, в предыдущих лабораторных работах надо тщательно отработать навыки: заполнения таблицы данными, чтения таблиц данных, расположения данных на координатной плоскости. С первых работ нужно обратить внимание на то, что от выбора масштаба графика зависит его наглядность. Важно выработать умение распознавать прямую пропорциональную зависимость в данных, представленных в форме таблицы или в форме точек на координатной плоскости.
Покажем, как применять множество способов, получать массив результатов, обрабатывать его с помощью электронных таблиц и уже на этой основе ставить и решать новые вопросы на примере лабораторной работы «Расположение тел из школьной лаборатории в порядке возрастания плотности». 
Она проводится после того, как учащиеся ознакомлены с различными способами измерения масс и объемов, очень уместна при изучении условий плавания тел. Тела подбираются так, чтобы приходилось использовать все известные к тому времени способы. К примеру, тело не помещается на рычажные весы, но по массе очень мало (пенопласт), или помещается, но его масса превышает массу всех гирь набора (камень), поэтому необходимо подбирать для измерения их веса подходящую пружину и градуировать ее. 
Объемы тел, имеющих форму параллелепипеда, вычисляются по известной формуле V=abc, объемы калориметрических тел – с помощью мензурки, так как с формулой вычисления объема цилиндра учащиеся 7 класса еще не знакомы, у тел неправильной формы, которые не помещаются в мензурку, объемы измеряются с помощью отливного сосуда. Каждая пара определяет объем и массу одного тела, после чего эти данные заносятся в таблицу. Если кабинет физики не оборудован компьютерами, то дальнейшая работа с таблицей переносится на урок информатики. 
Задания, которые получают учащиеся, следующие. 
1.	Рассчитайте с помощью ЭТ Excel плотности всех тел.
2.	Получите две копии таблицы и с помощью команды «Сортировка» расположите тела в одной таблице по объему, в другой – по массе и в третьей – по плотности.
3.	Постройте точечную диаграмму в осях m(V).
4.	С помощью панели инструментов «Рисование» проведите линии через точки, соответствующие телам одинаковой плотности. 
№	Масса, г	Объем, см3	Плотность, г/см3	
1	22,2	8	2,78	
2	7	6,5	1,08	
3	55,5	7	7,93	
4	15,6	5,5	2,84	
5	49	6,5	7,54	
6	19	18	1,06	
7	19	7	2,71	
8	19	2,5	7,60	
9	100	37	2,70	
10	50	6,5	7,69	
11	100	24	4,17	
12	152	20	7,60	
13	162	20	8,10	
14	54,5	20	2,73	
15	10	275	0,04	
Excel позволяет провести обработку данных в считанные секунды. Остается анализировать и делать выводы. 

Рис. 1

Мы видим (рис. 1), что точки, соответствующие всем телам из нашей лаборатории, кроме пенопластового, расположились в нижней части графика. Если построить график в другом масштабе (рис. 2), то данные для всех тел, кроме одного, будет читать гораздо удобнее. 
Данные, полученные на уроке информатики (рис. 2), выносятся на урок физики, в виде вопросов для обсуждения:
1)	из каких материалов сделаны тела, через точки которых проходят прямые 1, 2, 3? 
2)	определите массу пенопластового кубика, если его объем 150 см3. Определить объем пенопластовой коробки, если ее масса 100 г. 

Рис. 2

1

2

3

По этим данным может быть составлена самостоятельная работа (домашняя или классная) следующего содержания.
1. Точку, соответствующую массе 22 г обозначьте – 1. Какой объем у этого тела? Какая у него плотность?
V2= 	V3= 	V4= 	
2= 	3= 	4= 	
2. Найдите тела с одинаковой массой. Обозначьте их 2, 3, 4. Найдите объем этих тел и их плотность. Точку, соответствующую объему 37 см3, обозначьте – 5. Какова масса у этого тела? Какая у него плотность?
V6= 	V7= 	V8= 	
6= 	7= 	8= 	
3. Найдите тела одинакового объема. Обозначьте 6, 7, 8. Найдите их массу и плотность.
4. Найдите тело, у которого плотность примерно равна 4 г/см3, обозначьте его 9. Каковы масса и объем этого тела? 
5. Масса тела 8 г, а объем 25 см3. Укажите соответствующую точку на графике, присвойте ей номер 10. Найдите плотность этого тела. 
6. Что отличает тела, точки, соответствующие массам и объемам которых, лежат на прямых – 1, 2, 3?
7. Проведите линию, соответствующую пенопластовым телам. 
8. Проведите прямую, соответствующую объемам воды от 0 до 40 см3.
9. Определите по таблице плотностей, какие тела будут тонуть, будучи погруженными в воду, а какие всплывать? 
10. Сформулируйте условия плавания тел по расположению графиков.
С данными, которые получены самостоятельно, учащиеся работают более охотно, чем с заданиями, полученными извне. Такие работы, как эта, позволяют формировать умение работать в группе, уделять внимание деталям, анализировать числовую и графическую информацию. На материале физики мы обучаем учащихся владению различными способами обработки данных и представлению их в формах, удобных для анализа, что необходимо современному человеку в любых видах деятельности.