ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УЧАЩИХСЯ
Т.А. Воронько, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения 
математике МПГУ

И
сследовательская деятельность ученика – сложный и многогранный процесс. Проблема формирования исследовательской деятельности учащихся имеет богатую историю, но с момента появления в педагогике исследовательского метода проведение учебных исследований приходилось в основном на естественнонаучную и гуманитарную области. Исторически исследовательская деятельность (работа) учащихся отождествлялась с исследовательским методом обучения. Считалось, что если преподавание предмета осуществлялось с помощью исследовательского метода, то учащиеся в этом случае вовлечены в исследовательскую деятельность. Выделялись основные черты метода: соответствие научному методу (в основном методу научной индукции), самостоятельность и активность обучающихся. Следует отметить, что самостоятельность учащихся в исследовательской работе понималась как относительная, поскольку учащиеся открывали уже открытые истины и их «исследовательская» работа должна была проходить под руководством и при помощи учителя. 
На современном этапе развития педагогической и методической науки непосредственно проблемой исследовательской деятельности обучащихся и формированием ее элементов в процессе обучения математике занимались И.И. Баврин, В.А. Викол, В.А. Гусев, И.В. Дробышева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.Л. Матросов, Ф.Ф. Нагибин, Р.С. Черкасов, Г.Б. Лудина, Г.В. Токмазов, В.В. Успенский, А.Я. Цукарь и др. 
В научной литературе очень часто исследовательская деятельность рассматривается в широком смысле слова как научный труд, что в общеобразовательной школе не применимо из-за сложности процесса научного поиска, необходимо адаптировать его к возрастным особенностям учащихся. Безусловно, что в процессе обучения учащихся математике можно сформировать лишь некоторые элементы научного поиска, например, проблемное видение и постановка проблемы, построение или выдвижение гипотез и др. Для формирования опыта исследовательской деятельности нами были выбраны учащиеся 7-9 классов, так как именно в этом возрасте формируются все основные качества личности, а в смысле умственного развития учащихся происходит основной пик развития интеллекта. Как бы то ни было, но этот возраст действительно есть основа формирования мотивов учения (интереса), период определения будущего пути, выявления интересов и склонностей. Это заставляет особенно ответственно относиться к учащимся этого возраста.
При этом исследовательская деятельность учащихся должна осуществляться в разном объеме, в разных временных рамках, в сочетании с другими видами их деятельности, на разных уровнях и ступенях обучения. Формирование опыта исследовательской деятельности в процессе обучения математике у учащихся 7-9 классов включает в себя как формирование определенных специальных умений, например, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение альтернативы решения, так и овладение основными ее элементами.
Формирование опыта исследовательской деятельности в процессе обучения математике осуществляется посредством решения задач. В психолого-педагогической литературе встречаются следующие термины: «поисковая задача», «творческая задача», «исследовательская задача» и «познавательная задача» (В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, А.А. Кирсанов, М.П. Пальянов, В.В. Успенский и др.). Во всех рассмотренных определениях прослеживается направленность исследовательских задач на самостоятельное формулирование проблемы и ее разрешение. Систематическое включение исследовательских задач в процесс обучения математике позволяет целенаправленно формировать опыт исследовательской деятельности у учащихся, при этом в большой степени следует использовать потенциал школьных учебников и задачников по математике. 
Основываясь на классификации математических задач, данной в методической литературе, выделим два вида задач: задачи исследовательского характера и исследовательские задачи и будем понимать под ними задачи, направленные на формирование видов исследовательской деятельности и соответствующих им умений. К задачам исследовательского характера отнесем задачи на выявление и формулировку определенных закономерностей, задачи, предполагающие самостоятельную формулировку вопроса по данному условию, задачи на существование того или иного математического объекта. К исследовательским задачам отнесем задачи, предполагающие различные способы решения, параметрические задачи, задачи на исследование геометрического объекта с целью установления его характерных признаков. Таким образом, выделим шесть типов задач: 1) задачи, не содержащие требования; 2) задачи на установление истинности высказывания; 3) задачи, решаемые различными способами; 4) задачи с измененными условиями; 5) задачи, обратные данным; 6) задачи с параметрами.
К задачам первого типа можно отнести задачи, в которых по предполагаемым данным нужно отыскать все, что возможно. При решении таких задач важно обратить внимание учащихся на полноту их решения, на различные способы нахождения неизвестных элементов задачи, а также на последовательность построения действий и логику рассуждений каждого учащегося, основанную на индивидуальном восприятии данной информации, т.е., решая задачу такого типа, учащиеся продвигаются вперед в порядке и темпе, который соответствует их индивидуальным особенностям. Кроме того, на основе наблюдений, анализа учащиеся выявляют связи и отношения между элементами задачи и на основе синтеза формулируют проблемы и строят гипотезы. 
К задачам второго типа относятся задачи на выяснение истинности некоторых математических предложений, связанных с изучаемым понятием, или на существование данного объекта. Отвечая на вопрос задачи, учащиеся мысленно решают проблему: “В чем заключается ошибка?” или “Существует ли данная геометрическая конфигурация?” К задачам данного типа можно отнести и различные математические парадоксы. Таким образом, к задачам второго типа можно отнести задачи, где предлагаются ошибочные рассуждения или нереальные конфигурации и требуется найти ошибку и исправить ее.
Задачи третьего типа не требуют от учащихся общего, одинакового для всех, решения. Каждый может решить задачу тем способом, который ему понятнее. Как правило, приступая к решению задачи, учащиеся ищут ведущую идею, из которой следует исходить. Если такая идея найдена, то дальнейшее решение представляет ее конкретизацию и воплощение. Но, как отмечалось ранее, не всякая идея обеспечивает достижение цели. Тогда начинается поиск других идей для данной задачи и их отбор для ее решения – в этом основная трудность решения. 
Чтобы иметь возможность выбрать идею решения задачи, нужно располагать достаточным запасом таких идей. Понятно, что запас идей создается в практике решения задач. Получив задание и уяснив суть проблемы задачи, учащиеся в процессе эмпирического поиска предлагают несколько гипотез, которые порождают соответствующий метод решения. Таких гипотез или идей может быть несколько. Не стоит бояться, что выбранный учеником путь (или предложенная гипотеза) не приведет к цели, но это будет способствовать тому, что учащиеся убеждаются в необходимости рассмотрения различных вариантов преобразования. Верные гипотезы, как правило, приводят к верным методам решения проблемы.
Решение задач разными способами, по сути, является для учащихся исследовательской деятельностью, так как позволяет им: 1) рассматривать объекты, данные в задаче, с разных точек зрения; 2) находить свои, новые пути решения; 3) проверить правильность полученного результата: если в процессе решения такой задачи получается один и тот же результат, то его можно считать достоверным; 4) из нескольких способов решения выбрать наиболее рациональный, что имеет большое значение для практической подготовки учащихся, для решения ими жизненных вопросов.
Формой организации такой деятельности может служить урок одной задачи. Напомним его суть. К данному уроку нужна специальная подготовка. Учитель заранее дает условие задачи (минимум за неделю; время на подготовку зависит от степени сложности задачи). Отметим, что решение задачи должно быть посильно для учеников всего класса. Класс делится на творческие группы, которым даются ориентиры способа решения задачи.
Например, для решения задачи: «В треугольнике АВС из вершины С проведены высота и медиана, делящие угол С на три равные части. Доказать, что угол С равен 90˚» могут быть даны следующие ориентиры: признаки равенства треугольников, свойство биссектрисы угла, свойство катета прямоугольного треугольника, лежащего против угла в 30˚, тригонометрические функции, теорема синусов, координатный метод.
Получив ориентир способа решения задачи, учащиеся решают ее. Затем на уроке они должны защитить свой способ решения: приготовить наглядность, рассказать, что за метод был использован, чем пользовались для обоснования того или иного факта (теоретический материал), что нового узнали, отметить достоинства и недостатки.
К задачам четвертого типа можно отнести задачи, нацеленные на перестраивание условия путем отказа от избыточной информации, и задачи на частичное изменение условия с целью создания новой проблемы. Задачи с избыточными и недостающими данными играют немаловажную роль в формировании такого вида исследовательской деятельности, как выдвижение гипотез, так как позволяют выявить у учащихся умения устанавливать связи и отношения между элементами задачи, необходимые для ее решения, выделять главное и существенное в задаче, находить нужные данные.
Например, анализируя условие задачи: «Даны две окружности. Радиус одной из них равен 3 см, расстояние между их центрами 10 см. Пересекутся ли эти окружности?», учащиеся приходят к выводу, что дать точный ответ на вопрос задачи нельзя, так как необходимо знать радиус второй окружности. Но задачу можно предложить в дальнейшем к решению, рассмотрев все возможные случаи, связанные со вторым радиусом и таким образом решить вопрос о взаимном расположении двух окружностей на плоскости.
Опыт в решении таких задач позволяет предложить учащимся работу, которую они выполнят вполне осознанно. В следующих задачах необходимо дополнить условие недостающими данными, чтобы решение каждой задачи было единственным: 1) построить равнобедренный треугольник по данному его основанию; 2) построить прямоугольный треугольник по данному ему катету и т.п.
Приведем пример задачи с частично измененным условием: «Построить треугольник по данным трем серединам его сторон». Применим метод аналогии и переформулируем исходную задачу: 1) построить квадрат по данным четырем серединам его сторон; 2) построить треугольник по двум данным серединам его сторон и т.д. Изменяя условия задачи различным образом, можно получить много интересных и необычных задач. Это все отвечает опыту работы учителей, которые рекомендуют не заканчивать работу над задачей, а «поиграть» с ней подольше, рассмотрев обратную, противоположную, расширенную. Все такие дополнительные задачи часто называют обращенными, поскольку они придуманы на основе каких-либо задач.
Задачи пятого типа ставят учащихся на позицию исследователей, так как направлены на открытие ими новых фактов, что позволяет сформулировать им новые теоремы и определения понятий, а это, в свою очередь, и является целью исследовательской деятельности. По сути, с помощью составления учащимися обратных теорем и задач, обратных данной, мы учим формулировать проблемы и доказывать гипотезы. Ценным является и то, что многие из обратных теорем и задач затем используются при решении других задач.
Приведем пример задачи, которая связана с обращением ее условий: «Доказать, что в прямоугольном треугольнике медиана, проведенная к гипотенузе, равна ее половине». В этой простой задаче фактически сформулирован необходимый признак прямоугольных треугольников. Но является ли он их достаточным признаком? 
Сформулируем обратное утверждение: «Если в треугольнике медиана, проведенная к большей стороне, равна ее половине, то этот треугольник прямоугольный», оно является истинным.
Итак, получено основное характеристическое свойство прямоугольных треугольников и можно дать еще одно его определение: «Треугольник называется прямоугольным, если у него существует медиана, равная половине стороны, к которой она проведена».
Задачи шестого типа также ставят учащихся на позицию исследователей, так как позволяют учащимся рассмотреть проблему с разных точек зрения, дать полное и исчерпывающее ее решение. Формировать такой подход к решению задач можно на примерах, не связанных с вычислениями или доказательствами; как правило, это задачи на конструирование геометрических объектов («Вырезать квадрат. Разрезать его на две равные части. Сколько различных фигур можно из них сложить?»), а также обобщенные задачи, которые позволяют рассмотреть все возможные дающие разные решения случаи (о такой задаче, связанной с расположением двух окружностей, говорилось выше).
В заключение покажем связь между некоторых исследовательскими умениями, основными элементами исследовательской деятельности, задачами и мыслительными операциями (таблица 1).

Таблица 1
 1	 2 	 3	 4	 5	 6	
N п/п	Исследовательские умения	Проявление исследовательских умений	Элементы исследовательской деятельности	Задачи, формирующие опыт исследовательской деятельности	Мыслительные операции, участвующие в решение задач	
1.	Видение новой проблемы в знакомой ситуации	- выявляет элементы объекта; 
- устанавливает отношения между элементами, соотносит их; 
- видит новую функцию объекта (рассмотрение его с разных точек зрения).	1) проблемное видение и постановка проблемы;
2) творческое переработка и применение знаний	1) задачи на установление истинности высказывания;
2) задачи, решаемые различными способами;
3) задачи с измененными условиями;
4) задачи, обратные данным.	Анализ, синтез, обобщение, аналогия	
 2. 	Перенос знаний и умений в новую ситуацию	- использует знания и умения, лежащие в других разделах математики; 
- умеет разбить задачу на подзадачи.	1) выдвижение гипотез;
2) творческая переработка и применение знаний. 	1) задачи, не содержащие требования;
2)задачи, обратные данным;
3) задачи с параметрами.	Анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение
	
3.	Видение альтернативы решения	- видит несколько решений определенной задачи; 
- устанавливает закономерности решения;
- всесторонне подходит к решению задачи и полноте ее решения (т.е. рассматривает все возможные и дающие разные решения случаи).	1) выдвижение гипотез;
2) творческое переработка и применение знаний.	1) задачи, не содержащие требования;
2) задачи, решаемые различными способами;
3) задачи с измененными условиями;
задачи с параметрами.
	Анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение	
4.	Видение структуры объекта	- выявляет элементы объекта;
- устанавливает отношения между элементами, соотносит их; 
- выполняет дополнительные построения.	1) проблемное видение и постановка проблемы;
2) выдвижение гипотез;
3) творческая переработка и применение знаний.	1) задачи, не содержащие требования;
2) задачи на установление истинности высказывания;
3) задачи, решаемые различными способами;
4) задачи с измененными условиями;
5) задачи, обратные данным;
6) задачи с параметрами.	Анализ, синтез, обобщение, сравнение, 
аналогия, 
классификация	

Таким образом, в математике включение учащихся в определенный вид деятельности происходит посредством решения ими конкретного класса задач. Средством формирования опыта исследовательской деятельности могут служить задачи, рассмотренные выше. Овладение опытом такой деятельности как требует от учащихся, так и формирует у них способности к самостоятельному осмыслению и поиску решения задач. Как нетрудно заметить, эти два процесса взаимосвязаны.
Если в процессе обучения давать учащимся задачи без указания их типа, то они должны будут определить сами тип задачи и наметить план ее решения. Тогда можно говорить о том, что учащиеся действительно будут не только учиться решать задачи, но и приобретать опыт исследовательской деятельности, так как в решении любой задачи присутствует крупица открытия. 
Литература
1.	Баврин И.И., Матросов В.Л., Токмазов Г.В. Формирование исследова-тельской деятельности в процессе решения задач динамического характера. Обучающая программа: учебное пособие. – М.: МПГУ, 2000.
2.	Березанская Е.С., Колмогоров Н.А., Нагибин Ф.Ф., Черкасов Р.С. Сборник задач и вопросов по геометрии. Пособие для учителей ср.школы. – М.: Учпедгиз, 1959.
3.	Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику? – М.: Авангард, 1994. – Ч. 1.
4.	Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. – Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 2003.
5.	Колягин Ю.М. Учебные математические задания творческого характера // Роль и место задач в обучении математике. – М., 1974.
6.	Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. – М.: «Прометей», 1995.
7.	Лернер И.Я. Поисковые задачи как средство развития творческих способностей. Научное творчество. / Под ред. С.Р. Микулинского. – М., 1969.
8.	Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» /Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М.: Школьная книга, 2001.
9.	Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. – М.: Наука, 1969.
10.	Рогановский Н.М. Поисковые задания по геометрии // Математика в школе. – 1990. – № 5.
11.	Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. – М.: Просвещение, 1985.
1.	

Модель развития инновационных процессов этнохудожественного образования
Т.Я. Шпикалова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой эстетического воспитания и художественного образования Шуйского государственного педагогического 
университет»

В
о многих регионах нашего Отечества педагогическая общественность озабочена разработкой путей и средств обращения к истокам своей национальной культуры и искусств, созданием условий познания подрастающим поколением своей тысячелетней культуры: песни, танцы, хороводы, обряды, былины, сказки, храмы, крестьянские избы с резным убором и изукрашенными предметами домашнего быта и другие виды разнообразнейшего народного творчества. Новое поколение не должно превратиться в безликую массу, утерять свою национальную особенность и принадлежность. Идеи этнохудожественного образования актуальны сегодня и потому, что отдельные СМИ ведут активную работу, которая создает впечатление, «что существует мысль ─ уничтожить саму память о Русском и вывести новую породу Русского человека (а может быть она уже выведена!), раболепствующую перед Западом и его бездушной сытостью, свободой, понимаемой как произвольное отправление естественных потребностей».
Вот почему в разработке модели системы этнохудожественного образования учитывается ведущая цель ─ воспитание человека ─ патриота родной земли, наследующего лучшие традиции народной педагогики, основанные на высоких принципах морали и этики, формирование духовно-нравственных основ личности через духовные и культурные ценности и традиции народа, воспитание чувства родства со своим прошлым, чувства своей истории, чувства связи с прошлым и грядущим.
В разработке содержания на всех уровнях этнохудожественного образования определяющими факторами являются следующие подходы:
•	опора на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, ритуалы, учет этнической идентичности личности ─ этнопедагогический подход;
•	гуманистических подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в мире;
•	признание образования общечеловеческой ценностью ─ аксиологический подход;
•	программно-целевой подход в реализации ценностного содержания базовых знаний и художественно-творческого опыта в духовно-нравственном воспитании учащихся и студентов;
•	историко-культуроведческий и искусствоведческий подходы в реализации ценностного содержания образования при рассмотрении явлений искусства как мира целостности, в котором народное и профессиональное искусство взаимодействуют в системе культуры;
•	личность педагога, мастера, художника рассматривается как носителя и транслятора национальной культуры и искусства, являющейся примером гражданина, патриота, созидателя и творца.
Параметры содержательной модели этнохудожественного образования определяются нами с помощью выделенных четырех групп базовых единиц эстетических знаний и художественно-творческого опыта.
1. Содержание, раскрывающее специфику художественного образа в народном искусстве: видовой образ, образ-символ, знак, архитепические, концептуальные образы и образа в профессиональном (академическом) искусстве.
	2. Содержание, раскрывающее народное искусство как тип художественного творчества, как этническую культурную целость, которому присущи:
– коллективное начало, традиция ─ закон развития народного искусства;
– устойчивость тем и образов;
– принципы народного творчества ─ повтор, вариации, импровизации;
– универсальность языка, понятного всем народам мира;
– всечеловечность духовных ценностей, выражение этнического ядра народной культуры и искусства.
3. Искусство рассматривается как целостность, состоящая из двух культур ─ народной и профессиональной, находящихся в постоянном взаимодействии. Отсюда в содержании по-новому отражены интеграционные связи различных видов искусств. Народное искусство выступает равноправным компонентом художественно-эстетического образования и восприятия.
Содержание способствует пониманию школьниками необходимости изучать, сохранять и развивать традиции разных народов России. В современных условиях обострения межнациональных отношений эти проблемы стали особенно актуальными.
4. Содержательные аспекты модели раскрываются в разнообразных видах художественно-творческой деятельности:
– ценностно-ориентационная и коммуникативная деятельность (диалоги об искусстве);
– изобразительная деятельность (основы художественного изображения) ─ графика, живопись, скульптура;
– декоративно-прикладная деятельность (основы народного и декоративно-прикладного искусства, элементы дизайна и архитектуры);
– художественно-конструкторская деятельность;
– художественно-творческая деятельность на основе синтеза искусств.
Результатом этнохудожественного образования выступает личность, которая способна к многогранному эстетическому освоению действительности. Проявление художественной культуры личности возможно в деятельности, направленной на усвоение социального опыта: участие в эстетическом преобразовании среды в рамках культурной жизни семьи, школы, вуза, города, села, района, региона при опоре на уважительное отношение к традициям, культуре разных народов России и установке на межнациональное согласие и культурное взаимодействие. 
Выделенные содержательные параметры модели этнохудожественного образования опираются на общенациональные приоритеты. Особо значимы концепции:
─ концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социо-культурной ситуации и задачам обновления образования (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бакланова, Е.В. Бондаревская, В.Г. Горецкий, Л.В. Ершова, И.И. Зарецкая, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, М.Б. Кожанова, А.В. Мудрик, Л.Г. Савенкова, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Т.К. Солодухина, Т.Я. Шпикалова и др.);
─ этнопедагогической концепции национальных школ (Г.Н. Волков, И.Ф. Гончаров, Т.Н. Петрова и др.).
Как справедливо подчеркивает академик Г.Н. Волков, этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность формирования новых обычаев, содействующих воспитанию нового человека. Она делает достоянием педагогов интернациональный опыт трудящихся многих народов и стран, содействуя превращению эмпирики в коллективный эксперимент, в коллективную мысль, в науку.
Формирование педагога-профессионала нового типа, реализующего свои профессиональные возможности в условиях современной России, обусловлено разработкой педагогических технологий, учитывающих достижения фольклористики, искусствоведения, музыковедения и смежных наук, а также принципы художественной педагогики и методики в области содержательного изучения проблем народного искусства в системе культуры, обеспечивающих общую методологию этнохудожественного образования. В этой связи наиболее важными представляются такие аспекты: утверждение народного искусства как особого типа художественного творчества; определение форм бытования и развития народного искусства на современном этапе; передовой опыт в разработке научно обоснованной системы содержания и методов освоения народного искусства как равноправного компонента этнохудожественного образования в школе и вузе. Вариативность содержания этнохудожественного образования на национальной основе обусловлено этническим самосознанием, культурой мастерства, проявлением традиции на уровне регионального, национального и поддерживается предоставлением правовых возможностей создавать свои варианты программ. 
Сознание педагогических условий для разнообразных видов художественно-творческой деятельности студентов определяются опорой на общие принципы и способы художественной реализации единой духовной сущности во всех областях народного искусства и отечественной художественной культуре: 
•	народная точка зрения на мир;
•	синтетичность в переживании образа;
•	народный идеал;
•	непреходящие духовные ценности.
Выводы и предложения
Проблемы этнохудожественного образования решаемы при условии успешной реализации следующих задач:
•	формирование Государственной общероссийской системы этнохудожественного образования как относительно самостоятельной комплексной системы;
•	создание и динамическая апробация школьной и вузовской учебно-методической литературы по этнохудожественному образованию;
•	обеспечение государственного мониторинга этнохудожественной подготовленности учащихся, студентов и создание динамичной системы диагностики уровня этнохудожественной обученности;
•	функционирование государственной системы подготовки педагогов в области этнохудожественного образования и повышения их методического мастерства;
•	осуществление задач этнохудожественного образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Он должен отвечать следующим характеристикам: непрерывность и реализация в рамках единой этнохудожественной образовательной политики, позволяющей осуществлять уровневую и профильную дифференциацию;
•	«этапность», последовательность этнохудожественного образования и его вариативное моделирование в зависимости от уровня подготовленности субъектов образовательного процесса, региональных особенностей его внедрения в практику. 

Проблема формирования умений понимания учебного текста: сущность и пути решения 
М.А. Кучеренко, старший преподаватель кафедры общей физики Оренбургского государственного университета, учитель физики средней школы №7 г. Оренбурга,
Т.В. Ильясова, профессор кафедры теоретической физики Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, профессор
О
бучение пониманию учебного текста является одной из важных задач, стоящих перед современной системой образования, призванной обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека и академическую мобильность обучающихся. Направленность образовательной практики на коммуникативную и информационно-смысловую компетенции как результат обучения вызывает необходимость формирования у учащихся нового стиля мышления и базовых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень восприятия, понимания и объективности подхода к окружающему информационному полю. При этом для нового стиля мышления характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности решений, а к базовым качествам личности отнесены критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность и ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
Для решения проблемы формирования умения понимания учебного текста существует обширный фонд теоретических и экспериментальных знаний, накопленный философией (а именно, философской герменевтикой, феноменологией, эпистемологией и психологической антропологией), психологией (в том числе педагогической и когнитивной психологией), педагогикой, психолингвистикой, семиотикой и семантикой, герменевтической филологией и другими дисциплинами. На основе обобщения основополагающих аспектов междисциплинарной проблемы понимания мы уточнили в содержательном и структурном контексте педагогическую категорию «умение понимания учебного текста на основе герменевтического подхода». 
Умение понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода есть уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющий индивиду осознанно и с необходимым уровнем качества осуществлять понимание текстов как структурно организованного целого в логико-семантических условиях понимания на основе герменевтического методологического стандарта, включающего: герменевтические техники и принципы, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля текста и его формализацию.
В иерархическую структуру умения понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода мы включили элементы: осознание учащимися значения овладения умением понимания учебного текста и цели текстовой деятельности; поиск способов выполнения данного действия или деятельности на основе специфических методологических средств и собственных познавательных стратегий; текстовая деятельность методом проб и ошибок; определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие или деятельность; творческое исполнение заданий и навыков текстовой деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения; самоконтроль и самооценка.
Умение понимания учебного текста на основе герменевтического подхода отнесено нами к общеучебным умениям, обладающим свойством широкого переноса: его можно использовать для решения широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим учебным дисциплинам и шире – для объективного освоения открытого информационного поля на основе высокого уровня его восприятия и понимания. Как всякое умение, умение понимания учебного текста имеет ряд признаков: гибкость, стойкость, прочность, максимальная приближенность к реальным задачам и условиям. 
Необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной реализации текстовой деятельности в герменевтическом контексте являются следующие, выявленные в опытно-экспериментальной работе условия:
1) ориентация образовательного процесса не на запоминание материала, а на его понимание, обеспечивающее развитие сущностных сил учеников, характерным признаком которых является саморегуляция и саморазвитие; 
2) целенаправленное развитие у школьников структурной компоненты личности – воли к пониманию учебной информации на основе включения их в мотивированную текстовую деятельность. При этом воля к пониманию понимается как сознательная мобилизация личностью своих психических и физических свойств для осмысления учебного текста на основе совершения целенаправленных, с различным уровнем сложности, действий и операций; 
3) реализация в образовательном процессе системы разработанных экспериментальных способов совершенствования понимания – модели текстовой деятельности школьников на основе герменевтического подхода.
Итогом длительного теоретического и экспериментального изучения и обстоятельного анализа структуры, содержания деятельности учителя (обучающего), а также этапов формирования умений понимания у обучаемых явились дополнительные дидактические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста на основе применения модели текстовой деятельности в обучении: знание обучающим содержания основных положений наук, изучающих понимание в различных аспектах: философской, филологической и естественнонаучной герменевтики, психологии (в том числе когнитивной психологии), психолингвистики, семиотики и семантики, феноменологии, психологической антропологии; знание обучающим основ теорий и технологий деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении; осмысление и владение обучающим психологическими знаниями следующих разделов: типологическое (возрастное) развитие учащихся, их индивидуальное (мышление и умственное развитие, эмоции и чувства, воля) и личностное развитие (личность, структура личности, характеристики личности, сознание и самосознание), деятельность и общение (деятельность, потребности; мотивация, мотивация учения); реализация обучающим принципов и правил обучения в текстовой деятельности: сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности и связи теории с практикой; обеспечение обучающим правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления школьников; взаимодействие с психологической службой образовательного учреждения в контексте реализации адресного подхода в обучении текстовой деятельности с учетом особенностей индивидуального и личностного развития школьников; организация системы самостоятельных работ по овладению формируемыми умениями понимания учебного текста школьниками.
Для решения проблемы формирования умений понимания учебного текста у учащихся разработан и апробирован учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию герменевтического подхода к учебному тексту в образовательной практике и включающий: а) программу спецкурса «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», методические указания для самостоятельной работы учащихся «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», а также методические указания «Задания к спецкурсу “Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)”». Целенаправленное систематическое обучение указанным умениям обеспечивается составленными по собственной и модифицированным методикам эталонными дитексами, денотатными графами, смысловыми макроструктурами учебных текстов, необходимыми для анализа и оценки понимания учебного текста учащимися как результата применения сформированных у них умений понимания учебного текста. Для обучения смысловому чтению создан диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели) сформированности умений понимания учебного текста и операциональная типология понимания текста (семантическое, когнитивное и распредмечивающее понимание), позволяющие отслеживать динамику результатов, осуществлять в обучении индивидуальный подход, а также объективировать состояние понимания учащихся в различных герменевтических ситуациях. 
Литература
1.	Кучеренко М.А., Ильясова Т.В. Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста // Вестник ОГУ. – 2007. – №3. 

Социально-психологическая адаптация младших подростков: 
индивидуально-личностный подход
Н.В. Литвиненко, 
кандидат педагогических наук, кафедра педагогики дошкольного и начального образования
Оренбургского государственного педагогического университета 

В
 научной литературе индивидуальные особенности личности рассматриваются в качестве прогностически значимого фактора социально-психологической адаптации. При объяснении любых психических явлений, подчеркивал Л.С. Выготский, личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
Социально-психологическая адаптация как процесс взаимодействия личности и социальной среды, направленный на достижение определенной степени соответствия результатов деятельности требованиям социума? представляет собой самоорганизующуюся систему, где основными элементами являются структурные компоненты личности, с одной стороны, и особенности социального окружения – с другой [5, c. 170]. В связи с этим в одинаковых социальных условиях адаптационный процесс протекает у всех по-разному. Индивидуальная комбинация личностных черт откладывает отпечаток на все поведение и, проявляясь в межличностном взаимодействии, влияет на эффективность социально-психологической адаптации. Т.Шибутани заметил по этому поводу, что "особенности каждого человека могут рассматриваться как адаптация к существующим условиям" [8, c. 481].
Взаимосвязь индивидуальных личностных различий и эффективность адаптации подчеркивает В.И. Соловьев, который считает, что "этапы психической адаптации, общие для всех, зависят в смысле успешности их протекания от личностных качеств [7, c. 33]. По мнению автора, индивидуальные особенности личности могут определять как быструю и эффективную адаптацию, так и потенциальную склонность к дезадаптивным состояниям. Л.Н. Собчик также отмечает предопределяющую роль базисных личностных свойств в качестве прогностически значимого фактора, заранее намечающего путь дезадаптации и ведущий клинический синдром. По ее мнению, разные варианты социального поведения производны от типологии индивидуальности [6].
Индивидуально-личностные особенности, определяющие адаптационные ресурсы личности, во многом обусловливают уровень ее адаптированности в конкретной среде. Социально-психологическая адаптированность, как считает С.А. Ларионова, это результирующая характеристика процесса адаптации, она зависит от адаптационных ресурсов личности и параметров конкретной социальной среды. Под адаптационными ресурсами личности исследователь понимает социально-психологические и индивидуальные характеристики личности. Лица со сниженными адаптационными ресурсами составляют группу риска социально-психологической адаптации. К этой категории относятся как лица с преобладанием стенических, доминантных, возбудимых черт (склонные к дезадаптации по активному типу), так и с гипотимными чертами: тревожно-мнительные, сензитивные, конформные (склонные к дезадаптации по пассивному типу) [5, c. 172]. При сниженных адаптационных ресурсах эффективность социально-психологической адаптации личности зависит от наличия микросоциума (оптимальной социальной "ниши"), конгруэнтного ее индивидуальным особенностям.
В научной литературе отмечается, что психологическая адаптация (внутриличностный уровень) предполагает наличие определенного уровня развития личностных качеств и свойств интеллекта, лежащих в основе интегрированного социально одобряемого поведения. Внутриличностная адаптация выступает как сбалансированность внутренней структуры личности [4, c. 226]. Согласованность, упорядоченность, гармонизация внутриличностной структуры является одной из функций социально-психологической адаптации и критерием эффективности адаптационного процесса, признаком внутриличностной адаптации.
Понятие "гармоничная личность", считает Л.Н. Собчик, означает полностью сбалансированную личность, у которой все свойства (ведущие тенденции) выражены поровну или почти поровну, и поэтому "ни одно из них не звучит как черта, создающая серьезные проблемы адаптации". Гармоничная личность легче адаптируется. По мнению автора, чем ближе конкретный человек к гармоничной личности, тем разнообразнее арсенал индивидуально-личностных свойств, а умеренно выраженная тенденция к самореализации сочетается с хорошим самоконтролем, позволяющим соблюдать нормативные требования общества.
Результаты исследования Э.М. Александровской доказывают, что к нарушению социально-психологической адаптации и развитию пограничных нервно-психических отклонений у младших школьников приводит не только недоразвитие таких компонентов, как мотивационно-потребностная сфера, интеллект, но и дисгармоничное развитие личностных свойств. Гармоничное развитие личности младшего школьника, характеризующееся высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности, такими личностными свойствами, как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и высокий самоконтроль, способствует полноценной адаптации. Комплекс личностных черт, отмечает Э.М. Александровская, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации [1, c. 42].
С точки зрения социально-психологической адаптации, которая должна приводить к гармонизации внутриличностной структуры, значимыми являются результаты исследования Е.Б. Весны, доказывающие, что гармоничной структурой личности обладают учащиеся с высокими показателями социализированности и индивидуализированности. Для них характерны статистически значимые показатели по факторам "общительность", "интеллект", "эмоциональная устойчивость", "смелость", "практичность", "консерватизм", "нонконформизм". Учащиеся со структурой личности гармоничного типа объединяют в себе черты, которые признаются как оптимальные для человека как личности и индивидуальности [2, с. 33].
Одной из задач нашего исследования было изучение индивидуально-личностных особенностей младших подростков с различным уровнем социально-психологической адаптации. Результаты, полученные по комплексу психолого-педагогических методов и методик: наблюдение, анализ школьной документации, экспертная оценка учителей, анкетирование, социометрия, "Шкала тревожности" А.М. Прихожан, "Карта наблюдений" Д.Стотта, позволили выделить четыре группы школьников с различным уровнем социально-психологической адаптации.
В первую группу вошли адаптированные к школе учащиеся. Их количество сравнительно невелико – 9,4% в 4-х и 7,6% в 5-х классах. У адаптированных учащихся оптимальный уровень школьной тревожности сочетается с отличной или хорошей успеваемостью, благоприятным или скорее благоприятным положением в классе и отсутствием затруднений на поведенческом уровне.
Во вторую группу вошли школьники с неполной адаптацией. Таких учеников больше в 5‑х (14,6%), чем в 4‑х (6,9%) классах. Они испытывают затруднения в учебной деятельности, общении с одноклассниками, поведении. Но эти затруднения не достигают уровня серьезных нарушений процесса адаптации и не являются для учеников с неполной адаптацией причиной эмоционального дискомфорта в школе, о чем свидетельствует у них оптимальный уровень школьной тревожности.
Третью, самую многочисленную, группу составили школьники с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера – 56,6% в 4-х и 51,5% в 5-х классах. Среди них особого внимания заслуживают ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера (соответственно 21,4% и 19,7%). У них повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием определенных личностных конфликтов. Ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера хорошо и даже отлично учатся, имеют благоприятный или скорее благоприятный социометрический статус, ответственно относятся к школьной дисциплине, не испытывают затруднений адаптационного характера в поведении. Но это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (35,2% в 4-х и 31,8% в 5-х классах) повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности связан с реальными трудностями в учебной деятельности, общении и поведении.
В четвертую группу вошли дезадаптированные к школе учащиеся (27% в IV и 26,1% в V классах). Эту группу составили ученики, у которых были выявлены серьезные нарушения адаптации в учебной деятельности, общении или поведении.
Индивидуально-личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации изучались с помощью опросника Р.Кеттела. На основе полученных результатов для каждой выделенной группы находились среднеарифметические значения по факторам личности и выявлялись значимые различия между ними. Значимыми считались различия при р<0,01 и р<0,05.
У адаптированных школьников при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы C, D, I, Q3 и Q4) и коммуникативной (факторы A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что самые высокие значения по факторам A и C характеризуют адаптированных учеников как более общительных и доброжелательных к людям. Они активнее в устранении конфликтов, не боятся критики, испытывают яркие эмоции и живо откликаются на любые события. Адаптированные школьники более уверены в себе, выдержаны, работоспособны и реалистично настроены. Низкое значение фактора D подчеркивает сдержанность адаптированных школьников и является признаком эмоциональной невозбудимости. О спокойствии и невозмутимости этих учеников свидетельствует и относительно невысокое значение по фактору Q4. Низкая оценка по фактору E подчеркивает застенчивость адаптированных школьников. Они чаще берут вину на себя, тревожатся о возможных своих ошибках. Однако высокое значение по фактору H показывает, что этой группе учеников присущи смелость и активность. Они готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Выявленные особенности сочетаются у адаптированных школьников с высоким уровнем развития такой черты, как самоконтроль (Q3), свидетельствующий об умении контролировать свое поведение и хорошей социальной приспособленности. Высокая оценка по фактору I подчеркивает мягкость, зависимость, стремление к покровительству у адаптированных школьников. Их отличают склонность к романтизму, художественное восприятие мира и непрактичность. В этом случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии, сопереживанию и пониманию других людей.
У школьников с неполной адаптацией при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы G, I и Q4) и коммуникативной (факторы A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что высокая оценка по фактору А характеризует школьников с неполной адаптацией как общительных и доброжелательных к людям. Относительно низкое значение по фактору Е показывает, что этой группе учеников свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другим. Высокая оценка по фактору G у школьников с неполной адаптацией свидетельствует об их добросовестности. Им свойственны осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность и деловая направленность. Высокое значение по фактору H подчеркивает решительность учеников этой группы. Они, как и адаптированные к школе дети, в большей степени обладают социальной смелостью, активностью и готовностью иметь дело с незнакомыми обстоятельствами. Сравнительно низкий уровень развития такой черты, как Q4, подчеркивает невозмутимость школьников с неполной адаптацией. Низкая оценка по фактору I у них является признаком практичности, реалистичности и умения полагаться на себя. В данном случае можно говорить и о некоторой жесткости по отношению к окружающим.
У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы C, D, G, I, O, Q3 и Q4) и коммуникативной (факторы A и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно невысокое значение по фактору A характеризует школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера как замкнутых и недоверчивых. Они являются более обидчивыми, неспособными скрывать свои отрицательные эмоции и строить свои взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В их поведении чаще наблюдаются эгоцентризм и упрямство. Однако высокая оценка по фактору I свидетельствует о мягкости, зависимости детей с затрудненной адаптацией скрытого характера. В данном случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии. Невысокая оценка по фактору H подчеркивает робость детей этой группы. Высокое значение по фактору C по сравнению со школьниками с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией свидетельствует, что дети с затрудненной адаптацией скрытого характера являются более уверенными в себе, выдержанными, работоспособными и эмоционально зрелыми. Высокая оценка по фактору D подчеркивает нетерпеливость, эмоциональную возбудимость школьников этой группы. О том, что детей этой группы легче вывести из состояния душевного равновесия, показывает и высокая оценка по фактору O, свидетельствующая о тревожности, депрессивности и впечатлительности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Низкий уровень развития такой черты, как добросовестность (фактор G), подчеркивает склонность школьников этой группы к непостоянству, подверженности влиянию случая и обстоятельств. Высокая оценка по фактору Q4 является признаком повышенной нервной напряженности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Им в большей степени, чем школьникам других выделенных групп, свойственны взвинченность и беспокойство. Эти черты – результат повышенной мотивации и активного неудовлетворения стремлений. Эти качества у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера сочетаются с такой чертой, как низкий самоконтроль. Низкое значение у них по фактору Q3 является признаком неумения контролировать свое поведение.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами проявились статистически достоверные различия в эмоционально-волевой (факторы C, D, G, I, O, Q3 и Q4) и коммуникативной (факторы A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что низкие значения по факторам A и H характеризуют школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как замкнутых и недоверчивых. В их поведении наблюдаются эгоцентризм и упрямство. Им свойственны робость и нерешительность в своих действиях. Низкая оценка по фактору C подчеркивает неуверенность в себе, ранимость школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им свойственны подверженность чувствам, склонность к переменчивости интересов, настроения, раздражительность и утомляемость. Низкие значения по этой черте личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О ранимости и тревожности этих школьников свидетельствует высокая оценка по фактору O. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера более легко выводятся из состояния душевного равновесия, чаще имеют пониженное настроение. Относительно высокая оценка по фактору D характеризует школьников этой группы как нетерпеливых и легко возбудимых. Им свойственны нервная напряженность и беспокойство. Об этом свидетельствует высокая оценка по фактору Q4. Выявленные черты личности сочетаются у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера со слабо развитым самоконтролем. Об этом говорит низкое значение по фактору Q3. Низкая оценка по фактору G характеризует школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как более недобросовестных и безответственных. Конфликтность и своенравность этих учеников подчеркивает высокая оценка по фактору E. Они склонны в конфликтах обвинять других, не признают власти и давления со стороны. Низкое значение по фактору I подчеркивает самоуверенность и практичность школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им также свойственна некоторая суровость по отношению к окружающим.
У дезадаптированных школьников при попарном сравнении с другими группами статистически достоверные различия проявились по факторам A, C, H, I, O и Q4. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно низкое значение по фактору A характеризует школьников этой группы как более замкнутых, безучастных и излишне строгих к оценке других людей. Низкая оценка по фактору C свидетельствует о неуверенности в себе, ранимости дезадаптированных учеников. Они острее реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, хуже контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О робости и неуверенности в своих силах дезадаптированных школьников говорит и относительно низкое значение по фактору Н. Следует отметить, что эти качества личности ярче выражены у детей с затрудненной адаптацией открытого характера. Выявленные качества в какой-то степени компенсируются низким уровнем развития факторов О и Q4, подчеркивающих невозмутимость и спокойствие дезадаптированных школьников. Им свойственны расслабленность, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Низкое значение по фактору I подчеркивает рассудительность и практичность школьников этой группы. В этом случае можно говорить и о некоторой суровости по отношению к окружающим.
Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что:
- наиболее гармоничной структурой личности обладают адаптированные к школе младшие подростки;
- учащиеся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера, обладающие такими личностными чертами, как замкнутость, тревожность, депрессивность, робость, слабый самоконтроль, эмоциональная возбудимость, нервная напряженность, составляют "группу риска" дезадаптации, в основном по пассивному типу;
- дисгармоничность индивидуально-личностных качеств у дезадаптированных младших подростков препятствует их вхождению в изменившуюся при переходе из начальной в основную школу социальную среду.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода в педагогической работе с младшими подростками с различным уровнем социально-психологической адаптации и характером затрудненной адаптации.
Литература
1.	Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье детей. – М.: Медицина, 1988. 
2.	Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации – индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М., 1998. 
3.	Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект): Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – СПб., 1998. 
4.	Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности// Психологические механизмы регуляции социального поведения/ Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. – М., 1979. 
5.	Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация: теоретическая модель и диагностика. – Белгород, 2002. 
6.	Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. – М., 1997.
7.	Соловьев И.В. Психологическое обеспечение адаптации военнослужащих к условиям службы по призыву во внутренних войсках МВД РФ / Рабочая книга психолога внутренних войск// Под. ред. Кавуна С.Ф. – М., 1995. 
8.	Шибутани Т. Социальная психология. – Ростов н/Д, 1998.

Обучение учащихся постановке и решению познавательных задач в логике научного познания на уроках физики
И.А. Крутова, 
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры теоретической 
физики и методики преподавания физики Астраханского государственного университета

П
оиск средств для развития познавательных и творческих способностей учащихся в процессе обучения является важнейшей международной тенденцией. Для формирования этих качеств необходимо, чтобы учащиеся усвоили не только научные знания, но и то, как они были получены. Способами получения новых научных знаний являются методы научного познания. В «Концепции физического образования» подчеркивается, что «…при обучении физике акцент необходимо перенести с информационного на методологическое обучение, от трансляции готовых знаний к развитию самостоятельности, творческого мышления, способностей учащихся. Ядро содержания физического образования должно включать не только необходимый комплекс знаний… но и универсальные способы познания… столь характерные для физики как науки».
Процесс научного познания в физике представляет собой процесс применения эмпирического и теоретического методов познания, которые, вместе взятые, и представляют собой научный метод. Мы полагаем, что предметом усвоения на уроках физики должны быть обобщенные методы получения физических знаний определенного типа, исторически сложившиеся в ходе развития физической науки. Основными типами физических знаний, изучаемых в основной школе, являются: понятие о физическом явлении, понятие о физическом объекте, понятие о физической величине, научный факт, физический закон. 
Деятельность по получению новых физических знаний включает постановку познавательной задачи (ПЗ) в результате анализа определенной ситуации (исходной ситуации) и разработку плана её решения. Поэтому необходимо сформулировать характерные познавательные задачи, в результате решения которых учащиеся должны получить определение понятия, научный факт или закон, подобрать типы ситуаций, побуждающих к постановке таких задач и их решению экспериментальным методом, и выявить обобщенные способы их решения.
Побудить школьника к изучению явления может лишь его обнаружение в конкретной ситуации. Поэтому именно в основной школе целесообразно изучать все чувственно воспринимаемые физические явления, которые наблюдаются в быту и природе. Познавательная потребность в исследовании явления выражается в виде ПЗ: «Что это за явление?», если в исходной ситуации оба взаимодействующих объекта выступают в явном виде, или в виде ПЗ: «Какова причина наблюдаемого явления?», если неясно, взаимодействие каких именно объектов приводит к определенному изменению их состояния. Для её решения выдвигается гипотеза о причине явления. Чтобы проверить выдвинутую гипотезу, проводится экспериментальное исследование, которое состоит из следующих операций: разработка идеи эксперимента; проектирование и конструирование экспериментальной установки; планирование действий с экспериментальной установкой; проведение эксперимента. Полученные экспериментальные данные позволяют сформулировать вывод об истинности или ложности гипотезы. Если выдвинутая гипотеза не подтвердилась, то высказывается другая, которая также проверяется в экспериментальном исследовании, и т.д. до тех пор, пока не будет однозначно определено, взаимодействие каких именно объектов приводит к исследуемому изменению состояния одного из них. Это суждение, выраженное в устной или письменной форме, и будет являться ответом на ПЗ.
После того как причина явления установлена, то есть определено, взаимодействие каких именно объектов вызывает заданное изменение в состоянии одного из них (назовем его «материальным объектом 1» – МО-1), возникает потребность выяснить, а только ли с этим конкретным объектом может происходить изучаемое явление. Это побуждает сформулировать ПЗ №1: «С какими еще объектами происходит это явление?». Далее разрабатывается метод решения ПЗ, состоящий в том, чтобы менять МО-1 при прочих равных условиях, то есть взаимодействующий с МО-1 объект (назовем его «второй материальный объект» МО-2) и условия, при которых будут осуществляться эксперименты, должны быть такими же, как в конкретной ситуации. После проведения серии экспериментов формулируется обобщенное знание о МО-1.
Далее формулируется ПЗ №2: «При воздействии каких еще объектов может происходить данное явление?». Метод решения этой ПЗ состоит в том, чтобы менять МО-2, при этом МО-1 может быть любым из исследованных при решении ПЗ №1, а условия, при которых будет осуществляться взаимодействие объектов должны быть прежними. После проведения экспериментов формулируется обобщенное знание о МО-2. Для полного изучения явления, помимо причины, его вызывающей, необходимо установить, при каких условиях взаимодействие объектов, приведет к заданному изменению в состоянии МО-1. Это вызывает потребность в формулировании ПЗ №3 типа: «Какие условия являются обязательными для протекания явления?». Метод решения ПЗ №3 состоит в том, чтобы осуществлять взаимодействие МО-1 и МО-2 при разных условиях, когда то или иное из окружающих обстоятельств устраняется или изменяется. Эта серия экспериментов позволяет выявить специфические условия для протекания явления и сформулировать обобщенное знание о них. Обобщение результатов решения этих ПЗ позволяет сформулировать физическое суждение, содержащее обобщенные знания об объектах и специфических условиях для протекания физического явления. Для обозначения явления подбирается термин – слово или словосочетание. В итоге создается понятие о физическом явлении.
При изучении явления, то есть при наблюдении за взаимодействием различных объектов в разных условиях, учащиеся обнаруживают, что интенсивность явления разная. В этой исходной ситуации возникают следующие ПЗ: «Как оценить интенсивность свойства (явления) числом?», «От каких физических величин, описывающих свойства взаимодействующих объектов, воздействие и условия их взаимодействия, зависит физическая величина, описывающая интенсивность явления?». В результате решения первой ПЗ создается понятие о физической величине; в результате решения второй ПЗ создается научный факт.
Суждение, выражающее научный факт о зависимости физической величины, характеризующей интенсивность явления от других величин, описывающих свойства объектов и условия взаимодействия, является исходной ситуацией, в которой возникает познавательная потребность получить ответ на вопрос «Каков вид этой зависимости?». Решение её, как правило, путем обработки экспериментальных данных через построение графиков зависимости одной величины от другой приводит к открытию эмпирического закона.
После установления вида зависимости между физическими величинами возникает необходимость записать закон математически, то есть решить ПЗ: «Каков физический смысл коэффициента пропорциональности в математической записи закона?». Решение этой ПЗ приводит к созданию понятия о физической величине, описывающей либо свойство одного из взаимодействующих объектов, либо условия взаимодействия.
Обучение методам получения отдельных типов физических знаний следует организовать как решение учащимися характерных ПЗ. Это требование следует из понимания процесса учения как усвоения системы определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям.
Организуя деятельность учащихся, следует провести их через этапы: 1) мотивационный; 2) формулирование познавательных задач; 3) разработка метода решения познавательных задач на эмпирическом уровне познания; 4) проведение серий экспериментальных исследований; 5) формулирование ответа на познавательные задачи в виде индуктивных умозаключений; 6) определение физического понятия, закона или научного факта.
Такая организация связана с тем, что процесс познания осуществляется в соответствии с поставленной целью (этап 2) и имеет в своем составе ориентировочную (этап 3) и исполнительную части (этапы 4, 5, 6). Кроме того, только цель, сформулированная человеком по его собственной потребности (сознательная цель), побуждает его к деятельности. Значит, необходим этап 1, в ходе которого учитель создает ситуацию, подталкивающую учащихся к формулированию ПЗ и решению их с использованием экспериментального метода исследования.
Решение познавательных задач на уроке необходимо организовать таким образом, чтобы каждый ученик самостоятельно разрабатывал способ их решения на основе обобщенного метода.
Приведем примеры сценариев фрагментов урока, на которых организуется деятельность учащихся по созданию понятий и законов, изучаемых по теме «Оптические явления». В сценарии слово «Ученик» – обобщающий термин, приводимые ответы принадлежат разным ученикам.
Мотивационный этап
Учитель. При изучении явления отражения мы обнаружили, что при взаимодействии света с прозрачной средой часть света отражается, часть проходит во вторую среду.
Этап «создания» понятия о явлении преломления света и закона преломления света
Учитель. Запишем ПЗ 1. Какое явление происходит при переходе света из одной среды в другую? Предложите идею экспериментального решения задачи.
Ученик. Создать условия для распространения светового пучка в двух прозрачных средах.
Учитель. В течение двух минут изобразите в тетрадях принципиальную схему экспериментальной установки.
Итак, какой эксперимент необходимо провести?
Ученик. Нужно направлять световой пучок от лазера на поверхность воды в кювете.
Учитель. Проведем предложенный эксперимент. Что вы видите?
Ученик. Световой пучок при переходе из воздуха в воду искривляется, т.е. изменяет направление своего распространения от прямолинейного.
Учитель. Какие познавательные задачи необходимо решить далее?
Ученик. Только ли при переходе из воздуха в воду световой пучок преломляется? При каких условиях происходит это явление?
Учитель. Запишем ПЗ 2. Только ли на границе «воздух – вода» происходит явление преломления света? Каков метод решения этой задачи?
Ученик. Необходимо варьировать среды, в которых распространяется свет. Рассмотрим поведение светового пучка при переходе его из одной прозрачной среды в другую, например, из воды в воздух, из воздуха в стекло, из подсолнечного масла в воду.
Учитель. (Проводит серию опытов и фиксирует экспериментальные данные на доске.) Сформулируйте ответ на познавательную задачу 2.
Ученик. При переходе из одной прозрачной среды в другую световой поток преломляется.
Учитель. Это явление носит название «преломление света». Запишите в тетради определение этого явления.
Запишем ПЗ 3. От чего зависит направление преломленного луча? Выскажите ваши предложения.
Ученик. Направление преломленного луча зависит от направления падающего луча. Направление преломленного луча зависит от того, из какой среды в какую переходит свет.
Учитель. (Записывает гипотезы на доске.) Высказаны два гипотезы. Как проверить истинность первой из них?
Ученик. Я предлагаю направить свет на какую-нибудь прозрачную среду и зафиксировать направление преломленного луча, затем изменять направление падающего луча и посмотреть, что происходит с преломленным лучом.
Учитель. Какую экспериментальную установку вы предлагаете?
Ученик. Возьмем в качестве источника света лазер, диск, по окружности которого нанесены равные деления. Расположим в центре диска стеклянную призму и будем направлять луч лазера на призму под разными углами.
Учитель. Проведем предложенный эксперимент. Сформулируйте ответ об истинности гипотезы.
Ученик. Гипотеза верна – направление преломленного луча зависит от направления падающего луча.
Учитель. Если восстановить перпендикуляр к поверхности раздела двух сред, проведенный в точке падения, то угол между падающим лучом и перпендикуляром называется углом падения , а угол между перпендикуляром и преломленным лучом называется углом преломления .
Как взаимно расположены падающий луч, преломленный луч и перпендикуляр, восстановленный в точке падения светового луча?
Ученик. Падающий и преломленный лучи и перпендикуляр, восстановленный в точке падения светового луча, лежат в одной плоскости.
Учитель. Как проверить вторую гипотезу? 
Ученик. Нужно взять два прозрачных тела одинаковой формы, изготовленных из различных веществ, и пропускать через них свет. Свет должен падать на тела под одинаковым углом.
Учитель. Я предлагаю растянуть свет лазера с помощью стеклянной палочки и направить полученный пучок на призмы из крона и флинта. Призмы изготовлены из различных сортов стекла. 
Что наблюдается на экране?
Ученик. На экране видно два светлых штриха в разных точках. Луч, падающий под одинаковым углом, преломившись, выходит под разными углами.
Учитель. Запишите ответ на познавательную задачу 3.
Ученик. Направление преломленного луча зависит от угла падения и от того, из какой среды в какую переходит луч света.
Учитель. Это утверждение составляет закон преломления. Мы обнаружили, что разные вещества преломляют свет по-разному. Способность веществ преломлять свет характеризуется физической величиной, называемой показателем преломления, или оптической плотностью вещества. У разных веществ показатель преломления разный. 
Повторим первый эксперимент. Обратите внимание на величины углов падения и преломления и сравните их при переходе светового луча из воздуха в воду, а затем из воды в воздух. Какой вывод вы можете сделать?
Ученик. Если показатель преломления первой среды меньше, чем показатель преломления второй среды , то угол падения будет больше, чем угол преломления .
Мотивационный этап
Учитель. Если на пути светового потока, идущего от пламени свечи, поместить круглодонную колбу с водой, то на экране получается изображение пламени. (Демонстрирует эксперимент.) 
Как можно охарактеризовать круглодонную колбу с водой?
Ученик. Это прозрачное тело, имеющее две выпуклые поверхности.
Этап «создания» понятия о физическом объекте – линзе
Учитель. Запишем ПЗ 4: Какие еще объекты преломляют свет так, что можно получить изображение предмета на экране? Как будем решать эту задачу?
Ученик. Необходимо варьировать прозрачные объекты и пытаться с их помощью получить изображение пламени свечи на экране.
Учитель. Какие объекты вы предлагает исследовать?
Ученик. Прозрачные тела, имеющие различные поверхности: тело с двумя выпуклыми поверхностями (как круглодонная колба, но из другого материала); тело с двумя вогнутыми поверхностями; тело, имеющее одну плоскую поверхность и одну выпуклую поверхность; тело, имеющее одну плоскую поверхность и одну вогнутую поверхность; тело, имеющее выпуклую и вогнутую поверхности.
Учитель. Как будем фиксировать результаты эксперимента?
Ученик. В таблице, состоящей из двух столбцов: в первом столбце будем изображать тела, которые дают изображение пламени свечи на экране, во втором – те, которые не дают изображение.
Учитель. (Проводит серию опытов.)
Внимательно рассмотрите тела, которые дают изображение предмета на экране и тела, которые не дают его. Попытайтесь выделить общий для каждой группы тел признак.
Ученик. Тела, у которых середина толще, чем края, позволяют получить изображение пламени на экране, если их показатель преломления больше, чем показатель преломления среды, в которой они находятся.
Тела, у которых середина тоньше, чем края, не позволяют получить изображение пламени на экране при том же условии.
Учитель. Прозрачное тело, ограниченное сферическими поверхностями, называется линзой. Первая группа тел называется выпуклыми линзами; вторая группа тел – вогнутыми линзами.
Итак, мы установили, что вогнутая линза не дает изображение предмета на экране, если ее показатель преломления больше показателя преломления среды, в которой находится линза.
Возникает вопрос: можно ли получить изображение предмета с помощью вогнутой линзы? Выскажите свои предположения.
Ученик. Возможно изображение, которое дает вогнутая линза, мнимое, поэтому оно не получается на экране. Необходимо посмотреть на предмет через такую линзу и попытаться «зафиксировать» глазом изображение предмета.
Учитель. Проверим это предположение. (Демонстрирует эксперимент, предлагая учащимся посмотреть на пламя свечи через двояковогнутую стеклянную линзу.) Что вы видите?
Ученик. Кажется, что изображение пламени свечи находится с той же стороны от линзы, что и само пламя.
Учитель. Сформулируйте ответ на ПЗ 4 по результатам эксперимента.
Ученик. Любое прозрачное тело, ограниченное сферическими поверхностями, позволяет получить изображение предмета. В некоторых случаях изображение, даваемое линзой, действительно образуется на экране, в других изображение только кажется существующим.
Учитель. Запишем ПЗ 5: Как преломляются световые лучи в линзе? Предложите метод решения этой задачи.
Ученик. Необходимо выделить узкие световые пучки и направлять их на линзы под разными углами, наблюдая каждый раз ход пучка после преломления.
Учитель. (Демонстрирует преломление света от лазерной указки в собирающих и рассеивающих линзах.)
Что вы наблюдаете?
Ученик. Выпуклые стеклянные линзы, находящиеся в воздухе, после преломления отклоняют световые пучки к оптической оси, а вогнутые, наоборот, отклоняют световые пучки дальше от оптической оси.
Учитель. Направим на линзу сразу несколько световых пучков и пронаблюдаем их ход после преломления. (Демонстрирует преломление параллельных световых пучков в собирающих линзах.) Что вы видите?
Ученик. Параллельные пучки лучей, проходя через линзу, дважды преломляются и потом пересекаются в одной точке. 
Учитель. Эта точка называется фокусом, а расстояние от оптического центра линзы до фокуса называется фокусным расстоянием линзы. Линза, которая преобразует параллельный пучок лучей в сходящийся, называется собирающей линзой. 
Проделаем аналогичный эксперимент с вогнутыми стеклянными линзами. (Демонстрирует преломление параллельных световых пучков в рассеивающих линзах.) Что вы видите?
Ученик. Вогнутые стеклянные линзы создают расходящийся пучок света.
Учитель. Такие линзы называют рассеивающими. У рассеивающей линзы фокус мнимый, т.к. в этой точке пересекаются продолжения преломленных лучей. Сформулируйте и запишите в тетрадях ответ на ПЗ 5.
Мотивационный этап
Учитель. Мы установили, что все линзы преломляют падающие на них лучи и позволяют получать действительное или мнимое изображение предметов. Кроме того, как и другие тела, линзы могут быть различных размеров. Возникает вопрос, зависит ли преломляющая способность линзы от ее толщины? Как решить этот вопрос?
Ученик. Нужно рассмотреть через две собирающие линзы различной толщины, какой-либо предмет, расположив их на одинаковом расстоянии от него.
Учитель. (Демонстрирует увеличение размеров букв текста, рассматриваемого через две собирающие линзы.) Что вы видите?
Ученик. Линза с более выпуклой поверхностью увеличивает сильнее, чем линза с менее выпуклой поверхностью.
Учитель. Это означает, что разные линзы имеют разные преломляющие способности.
Этап «создания» понятия о физической величине «оптическая сила линзы»
Учитель. Итак, запишем факт: линза с более выпуклыми поверхностями позволяет получить более увеличенное изображение предмета (сильнее преломляет падающие на неё лучи), чем линза с менее выпуклыми поверхностями. 
Запишем ПЗ 6: Ввести величину, характеризующую преломляющую способность линзы. Как решаются задачи такого типа? 
Ученик. Необходимо выполнить следующие действия:
1)	разработать способ числовой оценки свойства;
2)	подобрать название и обозначение физической величины;
3)	записать определительную формулу;
4)	ввести единицу физической величины;
5)	составить определение величины.
Учитель. (Фиксирует на доске действия метода.)
Предлагаю сначала предсказать, какова зависимость между толщиной линзы и её фокусным расстоянием, построением хода луча после преломления в ней. Выполните построения в тетрадях. У вас – три минуты.
Ученик. (Выполняют построения в тетрадях.)
Учитель. Итак, какой вывод можно сделать из построений?
Ученик. У линзы с более выпуклыми поверхностями фокусное расстояние меньше, чем у линзы с менее выпуклыми поверхностями.
Учитель. Проверим это предположение экспериментально. (Демонстрирует преломление параллельных световых лучей в двух линзах.)
Обобщите результаты двух экспериментов и сформулируйте вывод о зависимости между фокусным расстоянием линзы и увеличением предмета.
Ученик. Линза, у которой фокусное расстояние меньше, увеличивает сильнее, т.е. она сильнее преломляет лучи. Можно сказать, что она оптически сильнее.
Учитель. Преломляющую способность линзы характеризует физическая величина, называемая оптической силой линзы. У линзы с каким фокусным расстоянием оптическая сила больше?
Ученик. У линзы, фокусное расстояние которой меньше, оптическая сила больше.
Учитель. Физическая величина, обратная фокусному расстоянию линзы, называется оптической силой линзой и обозначается буквой D. (Записывает на доске название, обозначение и определительную формулу оптической силы линзы). Установите единицу этой физической величины.
Таким образом, предлагаемая методика позволяет учащимся одновременно с усвоением знаний программного материала осознать способ их получения, а значит обучить учащихся основной школы научному методу познания физических явлений.

О методической системе формирования фундаментальных знаний по курсу общей физики
В.И. Коломин,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики Астраханского государственного университета

С
овременная система высшего образования вместе с подготовкой высококвалифицированного специалиста-профессионала предусматривает формирование широкообразованной творческой личности. Формирование такой личности в условиях вуза невозможно без существенного усиления фундаментализации образования. Это обусловлено следующими причинами.
1. В настоящее время фундаментальные науки являются наиболее эффективной основой современного производства. Все шире вовлекаются считавшиеся ранее далекими от практики достижения таких фундаментальных теорий, как релятивистская физика, квантовая механика, лазерная и плазменная физика, физика элементарных частиц и т.д.
2. На базе фундаментальных наук приобретаются не только глубокие профессиональные знания. Эти науки развивают творческое мышление специалиста, способности к исследовательской работе, стремление к профессиональному росту, к конкурентоспособности на рынке труда.
3. Современная научная картина мира, построенная на фундаментальных науках, стала неотъемлемой частью общечеловеческой культуры. Через нее осуществляется связь с гуманитарной составляющей университетского образования, без чего формирование широкообразованной личности также невозможно [3].
Фундаментализация образования сегодня является приоритетным направлением государственной образовательной политики и предметом научно-педагогических и научно-методических исследований.
В данной статье рассматривается возможная методика преподавания физики как фундаментальной составляющей высшего естественнонаучного образования. Учитывая широту и разнообразие в трактовке понятия «фундаментализация» образования, следует конкретизировать содержание этого термина применительно к физическому образованию. Прежде всего, это выделение основы курса (ядра знаний) для изучения последующих дисциплин, которая остается инвариантной при изменении профессиональной деятельности человека в непрерывно меняющихся условиях.
Фундаментализация физического образования включает в себя еще два важных аспекта, без рассмотрения которых курс физики не может быть фундаментальным. Это знания, на основе которых формируются научное мировоззрение человека (физическая картина мира) и знания о методологии научного познания, так как и мировоззрение, и методология также являются инвариантами (на данном уровне развития науки) и опираются на то же инвариантное ядро физических знаний. Все три аспекта взаимосвязаны. Если первый аспект решает в большей степени образовательную задачу фундаментального курса физики, то два других решают в основном развивающую и воспитательную задачи этого курса. Можно сказать, что наличие инвариантного ядра в широком смысле (объединяющего все три аспекта) делает курс физики фундаментальным.
Разрабатываемая методика не ставит целью формирование мировоззрения или освоение методологии научного познания при изучении курса общей физики, но она, безусловно, предусматривает все три аспекта фундаментального физического образования. Изучая физику, студенты знакомятся с эволюцией физической картины мира, включающей в себя три этапа:
−	механический; 
−	электродинамический; 
−	квантово-полевой,
а также приобретают знания по методологии физического познания, соответствующей трем типам научной рациональности:
−	классическому;
−	неклассическому (или квантовофизическому);
−	постнеклассическому (или эволюционно-синергетическому).
Чтобы физическое образование было в полной мере фундаментальным, необходимо особо выделить применение современных математических и информационных методов в курсе физики. На основе перечисленных «признаков» фундаментализации можно сформулировать ее определение.
Под фундаментализацией физического образования следует понимать четкую ориентацию на стержневые знания (инвариантное ядро) основных дисциплин, формирующих научное мировоззрение, а также способствующих приобретению мощного арсенала общих методов и универсальных средств решения задач, возникающих на пути познания природы. Это прежде всего методы анализа, синтеза, индукции и дедукции, моделирования и системного мышления, учет всеобщей связи и универсального эволюционизма, математической постановки и алгоритмизации решения теоретических задач, классического, неклассического, постнеклассического мышления и т.д.
Физическое образование в вузах представляет собой единство двух составляющих: фундаментальной и профессиональной. Первая представляет собой неизменную инвариантную составляющую, вторая – вариативную, изменяющуюся в связи с профессиональной направленностью.
Что касается профессиональной составляющей, то она достаточно полно представлена в отечественных методических исследованиях, несмотря на то, что задачу профессионализации в вузах решают также общепрофессиональные и специальные дисциплины. 
Какой должна быть фундаментальная составляющая, этот вопрос рассматривается только в курсе физики, и исследований на эту тему в настоящее время очень мало. 
Анализ состояния физического образования на специальностях и направлениях бакалавриата, где физика не является профилирующей дисциплиной, убеждает, что оно продолжает оставаться неудовлетворительным [1]. Данные констатирующего эксперимента показывают, что знания студентов разрознены, не связаны и фрагментарны. Не способствует фундаментальным знаниям (в методическом плане) и значительная часть учебной литературы по общей физике.
Характерной особенностью современного курса физики является его рациональность. Уделяется большое внимание удобству изложения, компактности, краткости курса, в то время как основное внимание должно уделяться, по-видимому, эффективности изложения (обеспечению усвоения, удобству восприятия учебного материала на основе применения современных методик обучения).
Поэтому можно утверждать, что существует определенное противоречие. С одной стороны, низкие, не соответствующие современному уровню знания по физике у студентов, с другой – недостаток литературы со строго выраженной методической идеологией, ориентированной на восприятие материала, а также высокие требования образовательного стандарта, которые предъявляются к знаниям по физике как фундаментальной науке.
Фундаментализация естественнонаучного образования предполагает построение структуры и содержания дисциплины на основе принципов методологии научного познания. В основу структуры курса должна быть положена логика той науки, которая изучается как учебная дисциплина.
В качестве теоретической основы исследования взят известный в философских и психолого-педагогических трудах общенаучный метод познания – логический. Согласно этому методу, логика движения мысли в сознании отдельного человека, в общем и целом, в сокращенном и снятом виде воспроизводит логику исторического развития мышления, совпадает с ней. 
Проявлением этого метода в методике преподавания физики является принцип параллелизма между познанием в общественно-историческом смысле слова и учебным познанием. 
Изучая физические теории в соответствии с логикой познания, легко показать эволюцию физической картины мира как смену механической, электродинамической и квантово-полевой, а также последовательность возникновения различных типов научного мышления: классического, неклассического и постнеклассического.
Логический метод предполагает уделять главное внимание физической теории как наивысшему выражению системы физических знаний. Этому способствует высокий уровень и большие возможности курса общей физики. Анализируя отдельные этапы познания физических теорий, мы добиваемся более глубокого усвоения физических знаний и формируем теоретический способ мышления.
Логический подход дает возможность «свернуть» громадный массив информации до вполне обозримых и легко воспринимаемых при обучении объемов, то есть позволяет создать такую структуру, которая одновременно будет являться и рациональной, и эффективной. Это имеет существенное значение в условиях постоянного ограничения имеющихся временных ресурсов, определенных на изучение курса.
Сказанное выше позволяет сформулировать основные положения методической системы формирования фундаментальных знаний по курсу общей физики, которые должны состоять в следующем.
1. В выявлении инвариантного фундаментального ядра курса физики.
2. В выделении составных частей ядра в соответствии с четырьмя аспектами фундаментального физического образования:
– содержательного (предусматривающего изучение стержневых физических знаний – инвариантного ядра);
– мировоззренческого (способствующего формированию представления об эволюции физической картины мира как смены механической, электродинамической и квантово-полевой);
– методологического (демонстрирующего методологию научного познания, а также последовательность возникновения различных типов научного мышления: классического, неклассического и постнеклассического);
– информационно-математического (иллюстрирующего современные методы компьютерного моделирования в курсе общей физики).
3. В реализации этих частей в методической системе на основе логики научного познания (рис. 1).

Современное физическое образование и его составляющие

Рис. 1

Как видно, логический метод – это метод, естественно связанный с фундаментализацией курса общей физики, так же как фундаментализация курса предполагает применение логического метода.

Инвариантное ядро курса общей физики		Таблица 1	

Раздел	Тема	Ядро физической теории	Знания, на которых акцентируется внимание студентов	
Механика	Кинематика точки	Введение. Эксперимент и теория в физических исследованиях. Пространство и время как форма существования материи. Механическое движение.	Материальные объекты и масштабы пространственных и временных промежутков в современной физике. Эмпирический и теоретический уровни познания. Наблюдение и эксперимент.	
		Относительность движения. Система отсчета. Перемещение, скорость и ускорение. 	Свойства пространства и времени в классической механике. Необходимость наличия «собственных часов» и «собственных масштабов» при определении системы отсчета. Абстрагирование и идеализация в физике.	
	Законы Ньютона	Законы Ньютона. Сила. Масса. Уравнение движения.	Основные постулаты классической механики. Однородность и изотропность пространства. Однородность времени. Принцип причинности. 	
		Закон всемирного тяготения.	Фундаментальные взаимодействия. Гравитационное взаимодействие. Принцип дальнодействия и следствия из него.	
	Работа и энергия. Законы сохранения	Замкнутые мех. системы. Закон сохранения импуль-са. Работа силы. Консерва-тивные системы. Закон сохранения энергии.	Свойства симметрии пространства и времени и законы сохранения импульса, момента импульса и энергии. Законы сохранения как принципы запрета. 	
	Принцип относитель-ности Галилея	Принцип относительности в механике. Преобразования Галилея. Классический закон сложения скоростей.	Способ описания объекта, характерный для классической физики. Область применения классической механики. Законы сохранения и принцип относительности Галилея. Механическая картина мира.	
Молекулярная физика и термодина-мика	Молекуляр-но-кинети-ческая теория	Предмет и методы молекулярной физики. Идеальный газ. Распределение Максвелла.	Атомы и молекулы – структурные элементы материи. Теплота как форма движения материи. Статистический способ описания совокупности объектов.	
	Первое начало термодинамики	Первое начало термодинамики. Применение первого начала термодинамики к изопроцессам. 	Закон сохранения энергии как принцип несотворимости и неуничтожимости материи и движения.	
	Второе начало термодинамики	Энтропия. Связь энтропии с термодинамической вероятностью.	Понятие о нелинейной неравновесной термодинамике. Спонтанное формирование структур. Идеи самоорганизации и эволюции в современной физике. 	
Электроди-намика	Электроста-тика 	Электрическое поле. Напряженность электростатического поля. Потенциал.	Электростатическое поле. Концепция близкодействия. Скорость передачи взаимодействия. Силовая линия как модель электрического поля.	
	Постоянный ток	Постоянный электрический ток. Напряжение. ЭДС источника.	Стационарное электрическое поле. Потенциальность стационарного электрического поля.	
	Магнитное поле	Магнитное поле тока. Закон Био-Савара. Закон Ампера.	Вихревые поля. Относительный характер стационарного электрического и магнитно поля. Законы электродинамики и принцип относительности.	
	Переменные электрические и магнитные поля	Электромагнитная индукция. Система уравнений Максвелла. Электромагнитные волны. Шкала электромагнитных волн.	Свободное электромагнитное поле. Свет как электромагнитная волна. Вещество и поле- два вида материи. Другие виды материи. Виды излучения как явления, имеющие единую электромагнитную, полевую природу. 	
Специальная теория относительности	Скорость распространения электромагнитных волн	Скорость распространения света.	Конечность скорости света. Предельный характер скорости света. Инвариантность скорости света.	
	Специальная теория относительности	Основные положения специальной теории относительности.	Пространство и время в СТО. Принцип причинности в СТО. Мысленный эксперимент в физике. Электродинамическая картина мира.	
Квантовая теория
(Атомная физика. Физика атомного ядра и элементарных частиц)	Строение атома	Опыты Резерфорда. Спектральные закономерности. Теория Бора.	Атом как структурный уровень материи. Модель Резерфорда-Бора. Моделирование как метод познания. 	
	Уравнение Шредингера	Частица в бесконечно глубокой потенциальной яме. Туннельный эффект. Соотношение неопределенностей. Теория атома водорода. Периодический закон.	Соотношение неопределенностей и принцип дополнительности. Принципы, осуществляющие связь между теориями (причинности, симметрии, соответствия и дополнительности). Неклассический способ описания объекта.	
	Строение ядра. Энергия связи.	Состав ядра. Энергия связи. Ядерные реакции.	Структура атомного ядра. Ядро как звено в цепи развития представлений о структуре материи. Фундаментальные взаимодействия. 	
	Систематика элементар-ных частиц	Систематика элементарных частиц. Кварковая модель адронов. 	Кварки как частицы, замыкающие цепь структурных составляющих материи Вселенной. Анализ качественного состава частиц после Большого Взрыва. Современная физическая картина мира. Постнеклассический способ описания природы.	

Анализ логики развития изучаемых в курсе физики теорий с целью структурирования отдельных разделов курса привел к выделению возможного общего инвариантного ядра (табл. 1).
Особое внимание уделяется эволюции физической картины мира, физическим свойствам материальных объектов, особенностям их движения и взаимодействия, свойствам пространства и времени на макро-, мега- и микроуровне. Данные положения исключительно важны, так как представляют собой «основы бытия», с которых начинает формироваться научное мировоззрение студента. Они достаточно подробно рассматриваются в различных разделах курса общей физики и обобщаются на уровне современной физической картины мира. 
Включены вопросы, связанные с методологией научного познания, изучение которых является необходимым условием глубокого усвоения физической науки и развития теоретического мышления студента. Определено место общенаучным методам познания, способам описания объекта характерным классическому, неклассическому и постнеклассическому мышлению. 
Решение задачи фундаментализации образования будет способствовать формированию творческого мышления, профессиональному росту специалиста, способности к самообучению, профессиональной мобильности, конкурентоспособности на рынке труда. Перечисленные качества в настоящее время становятся особенно актуальными для выпускника вуза.
Литература
1.	Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный взгляд на структуру физики и ее отражение в учебном курсе. Физическое образование в ВУЗах. Журнал Московского физического общества, серия Б, т. 2. №3, 1996.
2.	Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С.Е. Каменецкого и Н.С. Пурышевой – М.: ACADEMIA, 2000. 
3.	Шукшунов В.Е., Лозовский В.Н., Сысоев Н.И. Фундаментализация высшего технического образования. Известия Международной академии наук высшей школы. №3 (21), 2002.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ
А.В. Корнев, аспирант кафедры спортивных дисциплин Шуйского государственного 
педагогического университета

По данным Всемирной организации здравоохранения, около 10% населения Земли являются инвалидами. В Российской Федерации на учете в органах социальной защиты населения состоит около 10 млн. инвалидов — 6,8% всего населения. Только за последнее десятилетие число детей-инвалидов увеличилось более чем в 2 раза. В последние годы внимание к детям-инвалидам со стороны государства значительно усилилось. Однако в системе специальных учреждений крайне мало внедряются методики занятий, способствующие социальной адаптации, коррекции и профилактике нарушений развития их воспитанников [2].
Один из путей реабилитации – двигательная активность, стимулирующая развитие всех систем и функций организма, коррекцию, компенсацию и профилактику двигательных и психических нарушений, воспитание личности. Физкультурно-оздоровительная деятельность в специализированных учреждениях отличается спецификой направлений, по которым ведется работа с детьми-инвалидами. При этом осуществляется систематическое и планомерное решение следующих специфических задач: коррекционно-развивающих, профилактических, лечебно-восстановительных, обусловленных физическими и психическими отклонениями в состоянии здоровья детей.
На базе Шуйского государственного педагогического университета совместно с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории факультета физической культуры разработана экспериментальная методика проведения занятий по физической культуре с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья (умственная отсталость), которая апробирована и внедрена в воспитательный процесс детского дома-интерната на базе ОГУ Шуйского комплексного центра по социальному обслуживанию населения.
Экспериментальная методика проведения занятий по адаптивной физической культуре, содержание коррекционно-реабилитационной работы с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, разрабатывались с учетом уровня (состояния) их здоровья, особенностей сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний [1].
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации методики занятий физическими упражнениями, являлись: 
1) согласованность деятельности инструктора по физической культуре, психолога, воспитателей, инструктора по ЛФК, музыкального работника и врачей по реализации содержания программного материала по АФК;
2) включение в режим дня детей-инвалидов разнообразных и доступных форм двигательной активности: утренняя гимнастика, физкультурные занятия (индивидуальные и малогрупповые), физкультминутки, физические упражнения в сочетании с закаливающими процедурами, прогулки на свежем воздухе, физические упражнения после сна, подвижные и малоподвижные игры, комплексы упражнений в «сухом» бассейне, игротренинг на развитие мелкой моторики, тематические игровые комплексы упражнений с музыкальным сопровождением; 
3) использование игры как главного средства, формы и метода для решения комплекса задач адаптивного физического воспитания, формирования мотивации к регулярным занятиям физическими упражнениями;
4) интеграция двигательной и познавательной деятельности;
5) регулирование психоэмоционального настроя детей и физической нагрузки на занятиях с учетом индивидуальных особенностей личности воспитанников, степени заболевания;
6) стимулирование средствами АФК развития у детей уверенности в своих собственных силах и возможностях. 
Сущность экспериментальной методики для детей-инвалидов заключается в том, что с помощью специально подобранных упражнений,осуществляется профилактика и коррекция вторичных отклонений, происходит опосредованное влияние на развитие сенсорных каналов, познавательной и психомоторной деятельности, развитие и коррекция координации, мелкой моторики.
Сравнение исходных и конечных результатов эксперимента позволило констатировать достоверное улучшение у детей экспериментальной группы показателей двигательной реакции на внешний раздражитель, ориентировки в пространстве, координации, мелкой моторики. Большинство детей (78%), занимавшихся по специальной методике, стали различать понятия: «право – лево», «верх – низ», «сзади – спереди», «около», стали уметь перестраиваться в соответствии с командами инструктора. У них, по сравнению с детьми контрольной группы, улучшились показатели двигательной активности, физической подготовленности, уменьшились случаи заболевания ОРЗ. Дети экспериментальной группы стали более дисциплинированными, аккуратными, добросовестными.
Практические рекомендации: 
- для разработки содержания занятий с детьми-инвалидами необходимо глубокое и тщательное изучение индивидуальных особенностей заболевания ребенка;
- группы для занятий формировать по 5-6 человек с учетом специфики заболевания, степени физической подготовленности, адекватности поведения;
- двигательное пространство физкультурного зала и физкультурно-спортивный инвентарь должны быть безопасными, иметь различную, многовариативную по оформлению сенсорную насыщенность;
- нагрузка на занятии должна регулироваться в соответствии с физическим состоянием детей; 
- при изучении нового двигательного действия необходимо многократное его повторение инструктором вместе с детьми в каждой части занятия с паузами для отдыха.
Литература
1. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии: Учебное пособие – М.: Спорт
АкадемПресс, 2002. 
2. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИООНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.А. Твердохлебова, кандидат педагогических наук, Астраханский государственный 
политехнический колледж

Л
юбые знания человек приобретает для того, чтобы пользоваться ими, решать с их помощью соответствующие задачи [1]. Это означает, что выпускник среднего специального учебного заведения (колледжа), будущий техник-эколог, должен уметь самостоятельно решать практически значимые задачи, возникающие в его будущей профессиональной деятельности с применением приобретенных за время учебы знаний.
В своей практической деятельности эколог ежедневно решает задачи, которые связаны с разработкой технологии (способа, метода) либо по нахождению параметра, характеризующего состояние объекта окружающей среды, либо с очисткой объекта окружающей среды от вредного воздействия. Например, разработать способ очистки природного газа от сероводорода, водных ресурсов от нефтяной пленки, почвы от засоленности, разработать метод по нахождению влажности сыпучих материалов. Такой тип задач назовем «Разработка технологии (метода) выполнения деятельности с определенными объектами окружающей среды в определенных условиях». 
Данная задача может быть решена с применением законов и методов физической науки, так как физика является главным инструментом сохранения окружающей среды и создания альтернативных технологий, сберегающих природные ресурсы.
Для овладения методом решения задачи, в формулировке которой указана цель деятельности специалиста, необходимо на занятиях по физике организовать обучение студентов-экологов планированию определенной системы действий. Причем метод решения такой задачи должен быть обобщенным, так как доказано, что „обобщенный метод позволяет грамотно, осознанно и быстро достигать цели действия в обширной области деятельности” [2, с.50]. 
	Приведем обобщенный метод решения задачи «Разработка технологии (метода) выполнения деятельности с определенными объектами окружающей среды в определенных условиях».
	1. Выделить цель, для достижения которой нужно разработать технологию.
	2. Выделить объект окружающей среды, на который нужно воздействовать.
	3. Выделить свойства объекта окружающей среды, которые должны быть изменены в соответствии с указанной целью.
	4. Подобрать явления, процессы, воздействия, позволяющие изменить выделенные свойства так, чтобы они соответствовали требуемым.
	5. Выделить условия, необходимые для осуществления этих явлений, воздействий.
	6. Разработать принципиальную схему технического устройства (экспериментальную установку).
	7. Проверить принципиальную схему установки (технического устройства) на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды.
	8. Рассчитать энергетические затраты.
	9. Составить перечень оборудования.
 10. Составить программу изменения свойств заданного объекта окружающей среды в соответствии с указанной целью.
Покажем, как, опираясь на данный метод, можно спланировать деятельность студентов по решению задач соответствующего типа. Рассмотрим следующую задачу. Во многих областях промышленности необходимо постоянно контролировать значение влажности газов. Для определения влажности используют целый набор различных приборов. Предложите наиболее простой способ определения влажности газов, если в качестве измерительного устройства у вас имеются только аналитические весы. Никаких химических реактивов, в том числе и сорбентов, у вас нет.
Первое действие этого метода: разработать способ для нахождения влажности газа, используя только аналитические весы. 
Во втором действии требуется выделить объект, на который нужно воздействовать. Таким объектом является газ, содержащий водяные пары. 
В третьем действии выделяем свойства объекта: газ, содержащий водяные пары, имеет определенный объем и температуру. 
В четвертом действии подбираем явления, процессы, воздействия, позволяющие выделить сконденсированную воду или кристаллики льда из водяных паров для дальнейшего взвешивания на аналитических весах: конденсация водяных паров или кристаллизация полученной воды.
Далее (пятое действие) выделяем условия, необходимые для осуществления этих явлений. Такими условиями будут являться резкое понижение температуры газа или вымораживание воды на сильно охлаждаемых поверхностях. 

Шестым действием разрабатываем принципиальную схему установки:
Седьмое действие: проверяем установку на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды. Предлагаемое устройство безопасно для человека и окружающей среды.
Название восьмого действия остается без изменений.
Далее (девятое действие) составляем перечень оборудования: 1) газ в сосуде с теплоизоляцией; 2) сильно охлаждаемая поверхность; 3) кювет для сбора сконденсированных водяных паров; 4) аналитические весы. 
В десятом действии составляем программу по изменению свойств заданного объекта: заполнить сосуд газом; внести в сосуд с газом сильно охлажденный предмет; собрать воду (лед); взвесить с помощью аналитических весов массу воды (льда); определить влажность газа.
Обучение студентов планированию своих действий при решении будущих профессиональных задач экологического характера возможно, если: 
1)	показать образец планирования действия по решению конкретной задачи и организовать деятельность студентов по выполнению действий, входящих в содержание метода;
2)	организовать решение конкретных задач экологического характера под руководством преподавателя;
3)	организовать выделение обобщенного метода решения задачи данного типа;
4)	обеспечить усвоение обобщенного метода решения задач данного типа;
5)	научить планированию своих действий по решению конкретных задач с опорой на обобщенный метод. 
Доказано, что такой подход позволяет осуществить формирование у студентов профессионально значимых умений техника-эколога в процессе обучения физике. 
Литература
1.	Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
2.	Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1 Учебное пособие. – Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ин–та, 1995. 

Создание и внедрение проблемных ситуаций, проблемных заданий, проблемных задач как средство развития мыслительной деятельности учащихся при изучении геометрического материала в основной школе
Р. Аль Ванус, аспирант кафедры теории и методики обучения математике МПГУ, 
В.А. Гусев, заведующий кафедрой теории и методики обучения математике МПГУ
З
а последнее десятилетие накоплен огромный опыт в различных педагогических науках о проблемном методе обучения, об использовании для реализации этого обучения проблемных ситуаций, проблемных заданий, проблемных задач. Можно исходить из утверждений о том, что математика – самая проблемная дисциплина в школе и решение математических задач является прекрасным примером реализаций идей проблемного обучения. Это действительно так, но в практике математического образования идеи проблемного обучения срабатывают не всегда. Мы видим в школьных учебниках по геометрии преобладание «командного стиля» изложения учебного материала. Редко можно встретить в этих учебниках проблемные ситуации, которые являются основой проблемного обучения. Это же относится и к системе геометрических задач. Ясно, что любая задача – это проблема, но редко бывает так, чтобы эта проблема была интересной, доступной, творческой, исследовательской и открытой для развития. 
Начнем с очень краткого описания теоретических основ идей проблемного обучения. Вот что по этому поводу пишет один из основоположников этого направления в России М.И. Махмутов, он пишет: «Проблемное обучение является типом развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [1]. Чаще всего проблемное обучение трактуется через создание проблемных ситуаций, через постановку проблемных вопросов, через решение проблемных заданий и проблемных задач. Очень важно отметить роль проблемных ситуаций в развитии мыслительной деятельности учащихся, о чем чрезвычайно ярко говорят высказывания известных психологов.
Брушлинский А.В. отмечал, что «Мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [2].
В исследованиях Рубинштейна С.Л. подчеркивается, что «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» [3]. 
Приведенные высказывания свидетельствуют о чрезвычайной важности проблемных ситуаций. Причем их авторы говорили об обучении вообще, но проблемные ситуации, проблемные задания играют огромную роль в математике, и нельзя считать, что эта проблема решена.
Следует отметить, что практически не существует четких трактовок, а тем более определений всех указанных выше понятий. Ясно, что все они взаимосвязаны, но, безусловно, важно понимать их отличие друг от друга и особенность.
Начнем с описания возможности включения в практику изучения школьной математики, а точнее геометрии, проблемных ситуаций. Вот что о сущности понятия «проблемная ситуация» писал известный дидакт Лернер И.А. «Проблемная ситуация представляет собой смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий» [4]. Это высказывание интересно, но с позиций теории обучения математике нуждается в серьезном разъяснении. Мы эти разъяснения в этой статье приведем на конкретных примерах.
Прежде чем говорить об основных направлениях создания и реализации проблемных ситуаций при изучении геометрического материала в основной школе, сделаем несколько общих замечаний. 
1. Нашей целью является создание проблемных ситуаций с самого начала изучения геометрического материала в пятых классах, а значит, они должны быть наглядными, доступными и не должны содержать никаких специальных математических теорий. 
2. Проблемные ситуации хороши всегда в любом возрасте. Вот почему проблемная ситуация, поставленная в пятом классе, может быть продолжена в любом другом классе. Вот почему мы будем предусматривать развитие проблемных ситуаций и предлагать дополнительные материалы для учителя и учащихся. 
3. Проблемные ситуации должны быть полностью согласованы с изучаемым в данный момент теоретическим материалом. 
4. Проблемные ситуации отличаются от проблемных заданий и проблемных задач тем, что они представляют собой достаточно широкую проблему, которая сама по себе задачей не является, а является тем основным мотивом, на базе которого изучается данный учебный материал.
5. Проблемные задания и проблемные задачи строго привязаны к соответствующим проблемным ситуациям, и ясно, что проблемное задание гораздо шире, чем проблемная задача, в частности, проблемное задание состоит из серии соответствующих проблемных задач.
В качестве примера одного из направлений создания и внедрения проблемной ситуации рассмотрим работу с основными геометрическими неопределяемыми понятиями: точка, прямая, плоскость. 
За последние годы появилось много учебников по наглядной геометрии для 5–6 классов: [5–8]. Во всех этих учебниках в той или иной форме, речь идет об указанных неопределяемых понятиях, вот почему мы считаем, что этот материал является актуальным для этого возраста.
Рассмотрим проблемные ситуации, связанные с введением понятия «точка».
Все хорошо знают, что точка это некий объект, который, во-первых, не определяется, во-вторых, не имеет размеров. Представление о точке дает след, оставленный остро отточенным карандашом на листе бумаги.
Первая проблемная ситуация. На листе бумаги надо отметить несколько точек. Какие случаи взаимного расположения этих точек возможны?
 Эта проблемная ситуация рождает серию проблемных задач, связанных с понятием точка. Приведем только один пример. 
Первая проблемная задача. Пусть нам дано десять точек. Попробуйте на листе бумаги расположить эти точки по-разному. Как это можно сделать? Как это можно сделать красиво? Посоревнуйтесь, кто предложит большее число вариантов расположения точек.

Рис. 1

г)

Точки лежат как бы 
на окружности

д)

Точки лежат как бы 
на границе квадрата

б)

Точки лежат как бы на одной прямой

в)

Точки лежат как бы на двух параллельных прямых

а)

Произвольное расположение 

Мы не будем подробно обсуждать решение этой задачи. Тут может быть много разных вариантов. Приведем на рисунке 1 несколько вариантов расположения точек.

Вторая проблемная ситуация. Имеется какое-то физическое тело, например, шар, и несколько точек. Скажите, как эти точки могут располагаться по отношению к шару?
Интуитивно ответ понятен. Нам важно, чтобы ученики увидели три ситуации: 1) точки лежат внутри шара, 2) точки лежат вне шара, 3) точки лежат на границе шара, т.е. на сфере. Ученики могут не указать всех возможных случаев. Вместе с тем это простое задание является фундаментом огромного количества серьезнейших геометрических проблем: область, граница, полупространство, выпуклость, вогнутость и т.д. Следует отметить одну методическую особенность. Трудно сказать, слышали ли ученики слова «шар», «сфера», «граница». В действующих учебниках эти понятия встречаются. Надо отметить, что вводить новые термины полезно. Это не значит, что мы сразу будем давать определения этим объектам, но это готовит эти определения. 
Теперь о проблемных ситуациях, связанных с понятием прямой.
Прекрасно про прямую говорил Евклид. Он говорил, что это «длина без ширины». Учащимся эти слова Евклида непонятны, и для них прямая – это то, что получается, если к двум точкам на листе бумаги приложить линейку и провести на листе бумаги линию. Теперь мы на наглядном интуитивном уровне сформулируем еще две проблемные ситуации. 
Третья проблемная ситуация. На листе бумаги имеется прямая и несколько точек. Каким может быть их взаимное расположение?
Эта проблемная ситуация используется нами при создании большого проблемного задания «Точки и прямые».
Четвертая проблемная ситуация. На листе бумаги мы изображаем две прямые. Каким может быть их взаимное расположение?
Это задание хорошо в том случае, если ученик еще не слышал ни о пересекающихся, ни о перпендикулярных, ни о параллельных прямых и работает только его интуиция. Хотя, по-видимому, ученики об этом что-то слышали. Вместе с тем, это серьезная математическая проблема. И мы ждем от ученика по крайней мере два варианта расположения прямых на листе бумаги. Две прямые имеют только одну общую точку, и в дальнейшем эти прямые будут называться пересекающимися. И второй случай – когда прямые не имеют общих точек, и в дальнейшем, эти прямые будут называться параллельными.
Приведем пример проблемной задачи к данной проблемной ситуации. 
Проблемная задача 2. Предположим, что на плоскости имеются три прямые. Какие возможны варианты изображения взаимного расположения этих прямых?
На рис. 2 изображены четыре возможных случая взаимного расположения трех прямых. Представляется, что первые три случая учащиеся увидят, а последний нет. Но именно этот последний случай представляет для построения дальнейшего курса геометрии особый интерес и на него надо обратить внимание учащихся, при этом еще раз подчеркнем, что понятие параллельности прямых дается на чисто наглядном, интуитивном уровне.

Рис. 2

б)

в)

г)

а)

Как указывалось выше, после рассмотрения четырех указанных проблемных ситуаций, можно составлять большое проблемное задание 1 – «точки и прямые». Статья не позволяет нам привести это задание, оно будет опубликовано отдельно.
И о проблемных ситуациях, связанных с понятием «плоскость».
В геометрии есть очень важное неопределяемое понятие – «плоскость». Представление о плоскости, вернее о ее части, дает поверхность стола или поверхность озера в тихую погоду. Учащиеся очень рано должны понимать, что плоскость бесконечно продолжается во все стороны. Заметим, что уже при рассмотрении понятий «точка» и «линия» мы пользовались понятием плоскости, но вместо этого говорили о листе бумаги или поверхности школьной доски. Возникает проблемная ситуация, связанная с понятием плоскости.
Пятая проблемная ситуация. Пусть нам дана плоскость α и несколько точек. Каким может быть их взаимное расположение?
С этой проблемной ситуацией может быть связано проблемное задание 2 – «Расположение точек и плоскостей». Нам важно, чтобы учащиеся поняли, что точки могут все лежать на плоскости и в разных вариантах могут лежать либо с одной стороны от плоскости, либо с другой стороны от плоскости, что в геометрии называется – в разных полупространствах.
Рассматриваем следующую проблемную ситуацию, связанную с расположением прямой и плоскости.
Шестая проблемная ситуация. Пусть у нас имеется прямая а и плоскость α. Как на листе бумаги могут быть изображены случаи их взаимного расположения? 
Еще и еще раз отметим, что здесь возможна разная терминология, разные понятия, разные теории, но нас интересует чисто наглядная сторона проблемы. И нам важно, чтобы учащиеся могли увидеть три варианта взаимного расположения прямой и плоскости: 
1) прямая а лежит в плоскости α;
2) прямая а имеет с плоскостью α только одну общую точку О; такие прямая и плоскость в дальнейшем будут называться пересекающимися;
3) прямая а не имеет с плоскостью α ни одной общей точки. Такие прямая и плоскость в дальнейшем будут называться параллельными.
В связи с этой проблемной ситуацией может быть рассмотрено проблемное задание 3 – «Прямые и плоскости», но в практике работы в 5-х классах мы такое проблемное задание не рассматриваем.
Из приведенного материала понятно, что предстоит огромная работа по созданию и внедрению проблемных ситуаций, проблемных заданий и проблемных задач. Нам представляется, что эта работа очень интересна и для ученика, и для учителя. Мы предложили здесь только общую стратегию деятельности учителя и ученика и приглашаем всех читателей к совместной дальнейшей творческой работе.

Литература
1.	Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.  М.: Педагогика, 1975. 
2.	Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983. 
3.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. – М.: Педагогика, 1989. 
4.	Лернер И.Я. Основы методов обучения. – М: Педагогика, 1981.
5.	Гусев. В.А. Геометрия. 5-6 классы: Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Русское слово, 2005.
6.	Ходот Т.Г. и др. Наглядная геометрия: учеб. для учащихся 5 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2006. 
7.	Панчищина В.А. и др. Математика: наглядная геометрия: учеб. пособие для 5-6 кл. общеобразоват. учреждений – М.: Просвещение, 2006.
8.	Клековкин Г.А. Геометрия. 5 класс: Учебное пособие. – М.: Русское слово, 2001.