УМЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Л.А. Филимонюк., 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Н
а современном этапе развития технократического общества, характеризующемся необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становится одним из центральных культурных механизмов будущетворения, явственно указывая на универсальность и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века, а это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. 
Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философами отмечается, что проектная активность сознания носит врожденный характер, а проектная деятельность органически входит в структуру практического сознания, поскольку любому действию, если оно целенаправленно, предшествует его мысленный образ [1, с. 54]. Таким образом, понятие «образ» и «проект» генетически сближаются. При этом акт проектирования обретает двойную природу. Созданный идеальным путем (спроектированный в сознании) способ достижения цели становится окультуренным, превращаясь в явление той или иной культуры. Способность «человека разумного» к созданию целевых прообразов и деятельностных программ была замечена учеными давно. Неслучайно существует понятие «продуктивного воображения». Данный вид активности находит отражение в формах конструирования (непосредственной практической деятельности по производству объекта), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания технических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым [2]. 
Проектная деятельность таит в себе удивительные возможности и способна преобразить человека любого возраста. Ее развивающая функция основывается:
– на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность нормирует (программирует) по изменению того или иного объекта;
– на силе и свободе творчества; 
– на логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности;
– на стимулах к развитию социальной активности;
– на эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;
– на возможности получения помимо предметного еще и педагогического результата в виде важных для жизни личностных приращений. 
Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии управление педагогическим процессом, планирование и многое другое.
Ученые неоднозначно трактуют педагогическое проектирование. Одни определяют его как процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов и учащихся, педагогической общественности нового содержания и технологии образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [3]; другие – как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях [4]; третьи – как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [5] и т.д. Но несмотря на такие разночтения в определении, общим для всех проектов в образовании является их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени.
Педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Проектная деятельность рассматривается нами с двух позиций: как нормативная и как творческая. Нормативный ее характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако если в процессе конструирования опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектированные педагогом, оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему конструктивная деятельность для учителя – это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуально и опирается на изобретательность, вдохновение, оригинальность педагога. Так, В.С. Безрукова [5, с. 128], характеризуя творчество в проектной деятельности как полет мысли в неизведанное, выделяет следующие его виды: моральное творчество как деятельность в сфере морально-этических отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающих качественно новый результат; дидактическое творчество как деятельность в сфере обучения по нахождению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися; технологическое творчество как деятельность в области педагогических технологий и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем, процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обучения и воспитания учащихся; организаторское творчество как деятельность в сфере организации новых способов планирования, контроля, мобилизации ресурсов, взаимодействия учащихся и педагогов и т.п.
Многие исследователи предпринимали попытки определить перечень умений проектной деятельности [2;5;6;7]. Однако нередко они останавливались в своем анализе на уровне состава и не шли дальше «систематизации», которая означает только логическую упорядоченность. На функционирование умений проектной деятельности в педагогической деятельности, на определение их взаимосвязей и систематизирующих признаков мы обратили особое внимание.
Так, нами предпринята попытка создать собственный перечень конструктивно-проективных умений. При этом в отличие от своих предшественников, мы исходили из качественно-количественного анализа труда педагога.
В целях оценивания уровня проектной деятельности мы использовали пятибалльную шкалу, где 5 – высокая степень сформированности; 4 – достаточная степень сформированности; 3 – средняя степень сформированности; 2 – слабая степень сформированности; 1 – основные умения не сформированы. С помощью такой шкалы можно проследить и измерить степень развитости конструктивно-проективных умений у практикующих учителей и будущих специалистов. Все умения вычленялись нами методом контент-анализа в соответствии с функциями, выполняемыми педагогом в процессе взаимодействия с учащимися.
Шкала № 1: конструктивно-аналитические умения
1. Умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и пр.).
2. Умение осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими компонентами педагогического процесса.
3. Умение находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления.
4. Умение диагностировать педагогическое явление.
5. Умение вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения. 
6. Умение анализировать педагогические действия.
Шкала № 2: конструктивно-прогностические умения
1. Умение прогнозировать развитие коллектива, развитие системы взаимоотношений.
2. Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками.
3. Умение прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения тех или иных методов, приемов, средств обучения и воспитания и т.п.
Шкала № 3: конструктивно-проективные умения
1. Умение выделять принципы планирования, структуру и основное содержание планов.	
2. Умение сопоставлять образцы перспективного, тематического и поурочного планов, выделяя в них общее и специфическое.
3. Умение определять возможные подходы к созданию учебных занятий (системы занятий).
4. Умение составлять алгоритм действий по плану.	
5. Умение составлять краткие и развернутые планы по аналогии с планом-образцом или без него, для чего:
6. Умение определять эффективность предлагаемого плана.
Шкала № 4: конструктивно-коммуникативные умения
1. Умение определять образ класса и особенности личности каждого из учащихся.
2. Умение планировать коммуникативную структуру урока.	
3. Умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся.
4. Умение проектировать реакции учащихся, читать «ход» мыслей, «читать по лицам».
5. Умение адаптироваться к психологическому состоянию класса, в случае необходимости перестроить ход изложения материала, способ его изучения.
6. Умение передать классу свое активное положительное отношение к содержанию учебной деятельности.
7. Умение отбирать приемы положительной мотивации к процессу учебной деятельности (создать психологический настрой на работу и сохранить его в течение всего урока.
8. Умение отбирать учебно-речевые стимулы с целью активизации речевой деятельности учащихся и управление ею (умение вызывать желание отвечать).
9. Умение определить оптимальный темп изучения материала в соответствии с возможностями класса.
Шкала № 5: собственно проективные умения
1. Умение планировать тему как элемент всего курса.
2. Умение выбирать рациональную структуру урока и определять его композиционное построение.
3. Умение четко спланировать материал урока.
4. Умение планировать деятельность учащихся на уроке.
5. Умение планировать свою работу на уроке.
6. Умение предвидеть возможные затруднения учащихся по теме.
7. Умение спланировать эффективную систему практических и самостоятельных работ учащихся.
8. Умение дать объективную оценку удачам и недостаткам урока.
9. Умение планировать внеурочную работу учащихся.
10. Умение планировать дифференцированные виды домашних заданий.
11. Умение планировать самообразование и самосовершенствование.
Разработанные нами шкалы были апробированы учителями общеобразовательных школ Ставропольского края. Как показал анализ полученных материалов, наиболее важным (40,6% опрошенных) учителя считают умение планировать содержание своей работы на уроке. 22,4% педагогов главным считают умение осуществить психолого-педагогический и методический анализ материала каждой темы. Умение создать развернутый тематический план системы уроков и умение включить в нее систему самостоятельных и практических работ выделены 11,2% учителей. Примерно столько же респондентов ведущим считают умение создавать уроки, не похожие один на другой. В ответах 6,9% учителей в качестве основного выделено умение давать объективную оценку удачам и недостаткам своей работы, а умение предупреждать возможные затруднения учащихся на уроке считают важным 3,8% опрошенных.
Анализ работы учителей общеобразовательных школ позволил нам выделить среди них 4 группы, отличающиеся по отношению к педагогической деятельности, уровню педагогической деятельности, знаниям своего предмета и степенью владения умениями проектной деятельности.
1 группа. Для учителей этой группы характерно устойчивое положительное отношение к своей профессии, сочетающееся с активной работой по формированию у учащихся интереса к изучаемому предмету. Они свободно владеют материалом, тщательно отбирают дополнительную информацию для уроков и внеклассной работы, используют разнообразную методику. У них сложилась определенная система работы с теми учащимися, которые с трудом усваивают предмет и с теми, кто серьезно увлечен им. Все учащиеся любят этих учителей и с удовольствием занимаются под их руководством, не любят, когда их уроки заменяют на другие. Как правило, у таких учителей успеваемость учащихся довольно высокая, классы ровные по уровням знаний. Для этой группы учителей характерна высокая требовательность к своей работе и качеству работы учащихся. Они считают, что смысл их деятельности заключается в том, чтобы не только давать знания учащимся, но и научить их самостоятельно приобретать, перерабатывать знания в практической деятельности и в усвоении следующей порции информации – научить систематизировать и решать разнообразные задачи. У учителей данной группы все умения проектной деятельности развиты хорошо или отлично, особенно стержневые.
2 группа. Для этой группы учителей характерно положительное отношение к профессии учителя, высокий уровень знаний по предмету их специальности, стремление постоянно совершенствовать свои знания. Поскольку своей главной задачей они считают передачу знаний учащимся, то много внимания уделяют методам преподавания, интересно проводят уроки по новой теме, любят демонстрировать разнообразные опыты, часто используют интересные факты, стремятся вызвать интерес к изучаемому. При объяснении нового материала они опираются в основном на сильных учащихся, находят у них поддержку, уделяют много внимания после уроков. Однако эти учителя не любят «возиться» с теми, кто медленно усваивает материал, не проявляет интереса к предмету. Поэтому классы оказываются неровными по уровню подготовленности. Учащиеся отмечают у таких учителей глубокое знание предмета, но подчеркивают отсутствие у себя способностей к этому предмету. У учителей данной группы одни умения развиты хорошо, другие хуже. Диспропорция в развитости умений проектной деятельности существенным образом отражается на конечных результатах труда – такие учителя склонны к спонтанной деятельности.
3 группа. Учителя этой группы равнодушны к своей профессии, но менять ее не собираются. Одни из них любят свой предмет и самостоятельно совершенствуют свои знания, что однако не отражается на их деятельности, т.к. они строго ограничиваются содержанием учебной программы и не испытывают стремления поделиться своими знаниями с учащимися. Другая часть учителей этой группы равнодушна к своему предмету, хотя вполне удовлетворительно знает материал в рамках школьной программы. Те и другие исходят из того, что учитель – прежде всего преподаватель, а ученики «должны учиться». Уроки этих учителей не нравятся большинству учащихся, т.к. они однообразны по структуре, среди методов чаще всего используется рассказ учителя. Учащиеся привыкают к репродуктивной деятельности, в ответах нет выводов, научных доказательств. Для учителей этой группы характерно такое явление, как сужение круга профессиональных интересов и умений, а также изоляция или низкая включенность в структуру деятельности умений проектной деятельности.
4 группа. Для учителей данной группы характерно равнодушное (или даже отрицательное) отношение к педагогической деятельности. Их удерживают в школе обстоятельства. Своим предметом владеют слабо, часто допускают ошибки и неточности при изложении материала. При выборе методов обучения всегда отдают предпочтение вербальным, не любят дополнительных вопросов, особенно в связи с изучением нового материала. С удовольствием используют «разнообразные разработки уроков», но к методическим рекомендациям относятся скептически. Содержание педагогической деятельности четко определить не могут. Учащиеся скрывают свое недоброжелательное отношение к такому учителю. Наиболее подготовленные из них предпочитают самостоятельно разбираться в материале и неохотно принимают участие в тех видах деятельности, которые предлагает учитель. Для учителей этой группы характерен низкий уровень включенности в структуру умений проектной деятельности.
Несомненно, в педагогической работе могут иметь место ошибки как в преподавании, так и в межличностных отношениях. По мнению С.Л. Братченко [9], у учителя есть «право на ошибку и исправление своих ошибок». Однако для этого учитель должен знать положительные и отрицательные стороны своей личности и деятельности. Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста… – чувствительность к недостаткам … более полезна, чем к достигнутым успехам» [10, с. 276]. Нами установлено, что в числе ошибок учителей нередко встречаются ошибки в проектной деятельности. Прежде всего, они касаются построения урока. Определенное представление об этом дает таблица 1. 

Таблица 1
Ошибки учителей в построении уроков
№ п./п.	Ошибки проектной деятельности	Значимость ошибки	
1.	Нечеткость в постановке целей и задач урока	0,13	
2.	Однообразие методов и методических приемов	0,12	
3.	Неправильно диагностируются педагогические явления	0,12	
4.	Планируются только свои действия, но в плане уроков не отражаются действия учащихся	0,13	
5.	Нечеткость в проектировании учебных заданий, упражнений	0,09	
6.	Недостаточно продуманные контрольные акции	0,08	
7.	Не планируется самообразование и самосовершенствование	0,09	
8.	Наказание дополнительными заданиями	0,07	

Учителя по-разному определяют причины возникновения такого рода ошибок. Информацию об этом мы приводим в таблице 2.

Таблица 2
Мнение учителей о причинах ошибок в проектной деятельности (в % от общего числа).
Категории опрошенных

Характер ответов	Учителя гуманитарии (n=120)	Учителя естественники (n=120)	
	Историки	Филологи	Биологи	Химики	
Нехватка знаний		8,3		9,2		8,9		8,9	
Недостаток умений		18,3		18,9		18,4		18,5	
Отсутствие опыта		20,0		19,0		19,0		19,1	
Отсутствие образцов деятельности		15,0		15,4		16,1		15,2	
Слабая подготовка в вузе		15,9		17,0		16,2		16,0	
Недостаток методической литературы		14,2		13,0		13,4		13,5	
Невнимание со стороны администрации		8,3		7,5		8,0		8,8	

Как видим, ответы учителей разнообразны. Они выявляют довольно широкий спектр причин возникновения ошибок в проектной деятельности. Сами ответы достаточно объективны и свидетельствуют о понимании учителями проблемы.
На рисунке 1 нами показаны особенности перспективного и поурочного планирования практикующий учителей. Как видно из рисунка, перспективное и поурочное планирование учителей первой группы качественно отличается от планирования других учителей. Главное отличие состоит в том, что план отражает систему учебно-педагогической работы.

%

         10              20           30            40              50              60            70              80            90            100

1						 100

2			50				12,5			37,5

3				60						40

4				60						40

Условные обозначения:

1		– подробное планирование всех разделов учебной работы

2	 –	– представлен план изучения нового материала и место демонстрации эксперимента
                                                3 	– приведен только перечень уроков по теме

	                4	– заимствованный план

Рис. 1. Особенности перспективного плана практикующего учителя

Так, для учителей первой группы характерно композиционное построение урока с учетом специфики изучаемого материала, уровня подготовленности учащихся, характера их деятельности на уроке и т.д. При такой форме плана учитель свободно может проводить урок, хотя и придерживается заранее спланированной системы действий, четко переводит систему из одного состояния в другое.
Для учителей 2-й и 3-й групп характерна ориентация на содержание материала и свободную работу на уроке. Поэтому в их планах преобладает конспективная или тезисная представленность материала. Как свидетельствуют наши наблюдения, в реализации такого плана часты отступления, ведущие к более или менее значительным недостаткам урока. Кроме того, строгая ориентация на текст конспекта ведет к скованности учителя на уроке.
Учителя 4-й группы используют тезисный вариант плана, что также не лучшим образом сказывается на работе учащихся.
Анализируя работу разных групп учителей общеобразовательных школ Ставропольского края методом косвенного или прямого наблюдения, мы установили следующее:
1. Наиболее существенные различия между группами учителей наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это различие объясняется разной направленностью их педагогической деятельности – на передачу информации учащимся или на управление процессом ее усвоения. Для учителей, имеющих высокие показатели в учебной работе, характерна четкость в постановке задач стратегического характера, наличие системы взаимосвязанных задач тактического характера, определяемых структурой и содержанием основной стратегической задачи. Такой учитель твердо знает, что он должен получить на «выходе», каким должен быть оптимальный объем знаний, умений, навыков учащихся по каждому разделу, курсу в целом. Конструирование и проектирование имеет высокий удельный вес в структуре их педагогической деятельности. Основанное на глубоком знании учебного материала и особенностей его усвоения отдельными группами учащихся, конструирование и проектирование дает возможность учителю предусмотреть заранее результаты своей работы. Характер решения дидактической задачи в значительной степени определяется отношением учителя к перспективному планированию и содержанием перспективного плана.
2. Различие в решении задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании учебной работы. Учителя, способные с «дальним прицелом» планировать работу, на уроке не только управляют процессом приобретения знаний учащимися, но и формируют умение самостоятельно приобретать, перерабатывать и применять их на практике, т.е. формируют умение учиться. Поэтому они разрабатывают композицию урока, исходя из особенностей познавательной деятельности учащихся, характера материала и стоящих перед учащимися учебных задач.
3. Глубокое знание своего предмета является важнейшим требованием к учителю, но только этого явно недостаточно. Увлеченный своим предметом учитель способен увлечь других, дать им разносторонние знания, но он добивается высоких результатов только там, где ученики уже умеют работать, получать, перерабатывать и применять на практике получаемую от учителя информацию. Совершенствуя планирование материала и своей работы по его изложению, учитель совершенствует преподавание, но не решает задачу научить учащихся учиться.
В результате обобщения опыта педагогической работы нами установлено, что условием высокой результативности учебно-воспитательной работы является проектная деятельность. Для успешного овладения этим компонентом профессиональной деятельности необходимо: 1) глубоко и всесторонне знать свой предмет; 2) стремиться совершенствовать свой труд; 3) овладеть системой профессионально-значимых психолого-педагогических знаний и умений.
Литература
1. Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996. 
2. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. – СПб., 1996. 
3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. – 1997. – № 4. 
4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва-Белгород, 1993. 
5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. 
6. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995.
7. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. – Волгоград: Перемена, 1995.
8. Суртаева Н.И. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1995.
9. Братченко С.Л. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав // Проблемы повышения профессионализма и продуктивной педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной науч. - практ. конференции. – Усть-Каменогорск; Ленинград, 1989.
10. Трусов В.П., Трусова Т.Ф. Психологические условия повышения педагогического мастерства // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. – Усть-Каменогорск, Ленинград, 1989.

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МЕТОДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ 
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ
И.А. Крутова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической физики и методики преподавания физики Астраханского государственного университета

В
 настоящее время общество развивается в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, выжить в которых человеку помогает способность принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях. В связи с этим появляется тенденция включения исследовательской деятельности в систему общего образования. Федеральный компонент государственного стандарта физического образования предусматривает обучение учащихся методам научного познания. Среди основных исследовательских умений выделяются следующие: «проводить наблюдения явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, планировать и выполнять эксперименты, выдвигать гипотезы и строить модели, применять полученные знания по физике для объяснения разнообразных физических явлений и свойств веществ. Сформировать у каждого ученика выделенные действия можно только при их многократном исполнении в конкретных ситуациях» [2, с.22].
Любое физическое явление может быть как предсказано теоретически, так и исследовано экспериментально. При теоретическом изучении явления проводится мысленный эксперимент по взаимодействию моделей объектов и предсказывается изменение их микропараметров. Этому изменению соответствует макроявление, которое обнаруживается в ходе реального эксперимента, выполняющего проверочную функцию. При изучении явления на эмпирическом уровне познания проводится серия экспериментов, в которой варьируются взаимодействующие объекты (материальный объект 1 – МО-1 и материальный объект 2 – МО-2) и условия взаимодействия (УВ). В этом случае эксперимент выполняет исследовательскую функцию. Учащиеся должны овладеть различными способами познания явлений, так как выбор метода исследования зависит от конкретных целей и имеющихся средств.
Изучение физического явления – это деятельность, конечным продуктом которой является новое для учащихся знание о явлении. Цели по добыванию нового знания формулируются в виде познавательных задач (ПЗ). Для решения каждой ПЗ проводится экспериментальное исследование. Эта деятельность состоит из ряда последовательных операций. На первом этапе решения ПЗ осуществляется разработка идеи или метода проведения эксперимента. Затем проектируется и конструируется экспериментальная установка (ЭУ), позволяющая реализовать эту идею. После этого составляется план действий с ЭУ, т.е. последовательность операций, которые предполагается произвести с ЭУ для того, чтобы осуществить идею эксперимента. Далее по составленному плану проводится эксперимент, и данные, полученные в ходе его проведения, подвергаются обработке.
Важным подготовительным моментом эмпирического исследования является выбор средств описания. В качестве таковых могут быть использованы различные знаковые системы и их комбинации: обычное повествование, схемы, различного рода графики, матрицы, таблицы, протоколы наблюдения. 
Деятельность, связанная с экспериментальным исследованием, является обобщенной в том смысле, что с точки зрения подготовки экспериментальной установки, технологии проведения эксперимента не важно, какую функцию выполняет эксперимент в познании: исследовательскую или проверочную. Различие будет состоять в целях, побуждающих познающий субъект обратиться к эксперименту.
Чтобы разработать этап урока «Организация познавательной деятельности учащихся по изучению явления на эмпирическом уровне познания» нужно выполнить следующие действия:
1) составить определение понятия о явлении на макроуровне;
2) выделить структурные элементы явления: МО-1, МО-2, УВ;
3) придумать исходную ситуацию, в которой возникает потребность сформулировать общую ПЗ типа «Что это за явление?»
4) сформулировать три познавательные задачи типа: 
ПЗ №1 – «С какими еще объектами может происходить это явление?»;
ПЗ №2 – «При воздействии каких еще объектов может происходить это явление?»;
ПЗ №3 – «Какие условия являются обязательными для протекания явления?».
5) разработать метод решения ПЗ №1, №2 , №3.
6) разработать экспериментально установку для решения каждой ПЗ;
7) сформулировать возможные результаты каждой серии экспериментов (при недостатке экспериментальных данных использовать результаты экспериментов, проведенных учеными, изучавшими данное явление).
8) сформулировать обобщенные знания о МО-1 , МО-2 , УВ.
Проиллюстрируем результаты выполнения этих действий на следующем примере.
Предположим, что разрабатывается фрагмент урока, на котором учащиеся создают понятие о явлении электризации тел трением.
1. Составим определение данного явления: электризация тел трением – это явление приобретения телом свойства притягивать легкие предметы при контакте или трении о другое тело при низкой влажности воздуха.
2. Выделим структурные элементы явления электризации тел трением: МО-1 – электрически нейтральное тело; МО-2 – другое электрически нейтральное тело; специфические условия для протекания явления – контакт или трение тел друг о друга при низкой влажности воздуха; результат взаимодействия – оба тела приобретают способность притягивать легкие предметы.
3. Придумаем исходную ситуацию, в которой ученики обнаружат данное явление: если расчесать волосы пластмассовой расческой (потереть пластмассу о шерсть), она будет притягивать легкие предметы. Возникает вопрос: что это за явление?
4. Для ответа на этот вопрос сформулируем и последовательно решим следующие познавательные задачи: 
– только ли пластмасса при трении о шерсть приобретает свойство притягивать легкие тела? (ПЗ №1);
– только ли о шерсть необходимо натирать тело, чтобы оно приобрело способность притягивать легкие предметы? (ПЗ №2);
– при каких условиях тела приобретают свойство притягивать легкие предметы? (Является ли контакт или трение тел друг о друга необходимым условием для протекания явления, при каких внешних условиях происходит это явление?) (ПЗ №3).
5. Разработаем метод решения каждой познавательной задачи. Для решения ПЗ №1 нужно заменить пластмассовое тело телами из других веществ: эбонита, стекла, дерева, стали и т.п., натереть их о шерсть и исследовать их способность притягивать легкие предметы.
Для решения ПЗ №2 в качестве МО-1 можно взять любое из исследованных тел и натирать его о тела из разных веществ: шелка, бумаги, оргстекла и т.п. 
При решении ПЗ №3 будем менять условия взаимодействия двух любых тел: приведем тела в относительное движение без контакта, проведем эксперимент при высокой влажности воздуха и т.п.
6. Для проведения эксперимента необходимы тела из разных веществ и индикатор наличия заряда у тела – легкий предмет (гильза, подвешенная на шелковой нити, электрический султан, струйка воды и т.п.).
7. При проведении первой серии экспериментов учащиеся должны будут получить следующие результаты: при натирании о шерсть эбонита, стекла, дерева, стали, тела приобретают свойство притягивать легкие предметы. Экспериментальные данные, полученные учениками можно дополнить результатами, полученными В. Гильбертом и описанными в работе «О магнитном схождении и прежде всего о притяжении янтаря, или, вернее, о приставании тел к янтарю» [1, с.78–103]: «не только янтарь и гагат привлекают к себе тела, но то же делает алмаз, сапфир, карбункул, камень ирис, опал, аметист, винцентино, берилл. Подобными же притягательными силами обладают стекло, большинство флуоров из рудников, сера, мастика, сургуч, твердая смола и др. Все они притягивают не только соломинки и мякину, но и все металлы, дерево, листья, камни, земли, даже воду, растительное масло и все, что подвластно нашим чувствам. Никаких сил не приобретают таким образом серебро, золото, медь, железо, также любой магнит».
При проведении второй серии экспериментов учащиеся должны будут получить следующие результаты: при натирании любого тела о шелк, бумагу, оргстекло последнее приобретает свойство притягивать легкие предметы. Данные этой серии экспериментов необходимо дополнить следующими результатами, полученными ученым: «натирать янтарь можно также немарким сукном и сухой ладонью. Трут также янтарь об алмаз, о стекло и о многое другое. Так обрабатываются электрические тела».
При проведении третьей серии экспериментов учащиеся должны будут получить следующие результаты: при отсутствии контакта или трения тел друг о друга явление не происходит; также не удается наэлектризовать тела, если в комнате высокая влажность воздуха или одно из тел влажное. Экспериментальные данные, полученные учениками, можно дополнить результатами, полученными В. Гильбертом: «лучше всего тела наклоняются к электрическим телам тогда, когда натирание произведено легко и очень быстро, на притяжение наэлектризованными телами других тел оказывает сильное влияние влажность воздуха и наличие вблизи взаимодействующих объектов пламени. В очень разреженном воздухе, когда дуют северные ветры, а у нас (англичан) – восточные, истечения производят более определенное и прочное действие, а при южных ветрах и во влажном воздухе – очень слабое, до такой степени, что тело, с трудом притягивающее при ясной погоде, не приводит в движение ничего при пасмурной погоде.... Электрические тела не приводят в движение стрелку, если очень близко от последней, с какого-либо боку, будет находиться пламя или какая-нибудь горящая материя».
8. Сформулируем обобщенные знания по каждой серии экспериментов. Ответ на ПЗ №1: любые вещества, кроме металла, который человек держит в руке, после трения о шерсть приобретают способность притягивать другие тела.
Ответ на ПЗ №2: тело приобретает способность притягивать легкие предметы, если его натереть любым другим телом.
Ответ на ПЗ №3: явление происходит при трении тел друг о друга и при низкой влажности воздуха.
Для разработки этапа урока «Организация деятельности учащихся по теоретическому предсказанию физического явления» необходимо выполнить следующие действия:
1.	Составить определение физического явления, которое может быть получено путём теоретических предсказаний.
2.	Сформулировать ПЗ типа «Изменится ли состояние объекта при определенном воздействии и если да, то как?» (ответом на эту ПЗ является определение физического явления).
3.	Установить, в какой исходной ситуации возникает потребность в формулировании ПЗ.
4.	Составить план теоретических рассуждений для предсказания данного явления.
5.	Провести рассуждение в соответствии с составленным планом.
6.	Разработать экспериментальную установку, с помощью которой возможно воспроизвести физическое явление.
7.	Сравнить возможные результаты эксперимента с теоретическим предсказанием.
Проиллюстрируем результаты выполнения этих действий на следующем примере.
Предположим, что разрабатывается фрагмент урока, на котором учащиеся предсказывают капиллярные явления.
1.	Составим определение данного явления: капиллярные явления – это явления, состоящие в том, что если жидкость смачивает стенки узкого сосуда (капилляра), то ее уровень поднимается по сравнению с уровнем жидкости в широких сосудах; если жидкость не смачивает стенки капилляра, то ее уровень опускается по сравнению с уровнем жидкости в широких сосудах.
2.	Сформулируем ПЗ, ответом на которую будет составленное определение: «К каким изменениям в поведение жидкости может привести наличие искривления в поверхности жидкости вблизи стенок сосуда?».
3.	Придумаем исходную ситуацию, в которой появляется потребность в изучении данного явления: до сих пор мы считали свободную поверхность жидкости плоской. Рассуждения и опыты позволили обнаружить искривления поверхности жидкости вблизи стенок сосуда.
4.	Составим план деятельности по решению ПЗ:
1)	построить молекулярную картину расположения, движения и взаимодействия молекул жидкости и твердого тела вблизи стенок сосуда;
2)	выяснить, влияет ли учет этого взаимодействия на поведение жидкости;
3)	выяснить, какие особенности в поведении жидкости могут быть связаны с учетом этого взаимодействия;
4)	выяснить, в чем состоит отличие в поведении молекул жидкости, находящихся под изогнутой поверхностью по сравнению с молекулами, расположенными под плоской поверхностью;
5)	предположить, к каким особенностям в поведении жидкости под областью искривления поверхности это может привести.
5.	Проведем рассуждения в соответствии с составленным планом: рассмотрим произвольную молекулу 1, находящуюся под плоской свободной поверхностью, и молекулу 2, находящуюся на той же глубине под вогнутой поверхностью. На каждую из этих молекул действуют силы притяжения со стороны соседних молекул. Сила, действующая на выбранную молекулу в данном направлении, зависит от числа молекул, расположенных вблизи нее в этом направлении. У молекулы 2 больше соседей, расположенных по направлению вверх, чем у молекулы 1, в других же направлениях среднее число соседей для молекул 1 и 2 одинаково. Если распространить это вывод на все молекулы приповерхностного слоя, то следует ожидать, что жидкость под вогнутой поверхностью будет подниматься вверх. Проведя аналогичные рассуждения для случая с выпуклой поверхностью, получим, что на молекулы приповерхностного слоя будут действовать дополнительные силы, направленные вниз, в результате чего жидкость будет опускаться ниже уровня жидкости в случае плоской поверхности. Искривление свободной поверхности жидкости должно привести к поднятию уровня жидкости в случае вогнутой поверхности, опусканию – в случае выпуклой поверхности. Явление будет наблюдаться в узких трубках.
6.	Разработаем экспериментальную установку, позволяющую воспроизвести подъем или опускание жидкости в узких сосудах: капилляр необходимо помещать в другой сосуд с разными жидкостями.
7.	При проведении экспериментов учащиеся должны будут получить следующие результаты: уровень жидкости в узких трубках поднимается в случае вогнутой поверхности (смачивание) и опускается в случае выпуклой поверхности (несмачивание) по сравнению с уровнем жидкости в широких сосудах. Значит, теоретическое предсказание верно.
После того, как учитель конкретизировал общую логическую схему применительно к понятию о данном физическом явлении, необходимо выполнить следующее действие: определить, какие из действий учащиеся могут выполнить самостоятельно, какие с помощью учителя, а какие может выполнить только учитель.
Создать ситуацию, в которой учащиеся смогут обнаружить новое явление, может только учитель; он же должен сформулировать общую ПЗ: «Что это за явление?». Формулирование трех ПЗ может быть выполнено учащимися самостоятельно, при условии, что они знают ориентиры для правильного выполнения этих действий. Как правило, ученики могут самостоятельно выполнить это действие после методологического урока, на котором выделяется обобщенная логическая схема изучения физического явления на эмпирическом уровне познания.
Методы решения ПЗ №1, 2, 3 могут быть разработаны учащимися самостоятельно. Что же касается проведения эксперимента, то степень самостоятельности учащихся определяется наличием оборудования в кабинете физики и требованиями техники безопасности. Если организация экспериментальной деятельности учащихся невозможна, то учитель проводит эксперимент сам, либо сообщает о результатах опытов, проведенных учеными, изучавшими данное явление. Сформулировать обобщенные знания о взаимодействующих объектах и условиях взаимодействия, а также сформулировать ответ на общую познавательную задачу должны сами ученики.
Подбор термина – действие, которое выполняет учитель. Он сообщает термин в готовом виде и объясняет его значение.
Наконец, определение понятия – действие, которое выполняют сами учащиеся.
После того, как определены субъекты каждого действия, можно приступать к заключительному этапу подготовительной работы учителя – разработке сценария этапа урока. При этом необходимо подобрать такие слова, которые бы однозначно понимались учащимися и побуждали бы к определенному ожидаемому действию.
При создании понятия о физическом явлении некоторые действия учащиеся выполняют самостоятельно или совместно с учителем, другие выполняет учитель. Поэтому слова учителя должны однозначно определять, кто будет выполнять то или иное действие.
Обращения в виде вопросов, побуждающих учащихся выполнить то или иное действие, должны перемежаться обращениями, побуждающими их доложить о полученных результатах, оценить результаты, полученные при выполнении этого же действия другим учащимися, самостоятельно записать план, по которому нужно действовать при решении поставленной задачи, ответ на задачу, определение явления.
Требование «записать» создает ситуацию, в которой соответствующее действие выполняется каждым учеником. Однако результаты этого действия следует проверить, предложив некоторым из них прочитать свои записи, а остальным – оценить и внести коррективы. 
Если действие выполняет учитель, то его обращение к учащимся имеет целью привлечь их внимание к тому, что он делает. Например, если учитель начинает демонстрировать опыт, он обращается к учащимся со словами: «Внимание! Приступаю к эксперименту!», если учитель хочет, чтобы ученики завершили выполнение эксперимента – «Внимание, закончили исследование».
Для привлечения внимания учащихся учитель часто использует слово «итак». Например, «Итак, мы обнаружили новое явление. Возникает вопрос: что это за явление?»; «Итак, какой ответ на познавательную задачу вы можете сформулировать?».
При выполнении какого-либо действия учитель должен регламентировать самостоятельную работу учащихся, объявив о времени, отводимом на выполнение задания, о форме работы (индивидуально, парами, в группах) и о форме фиксации результатов выполнения действия. Например, «Сформулируйте и запишите определение изученного явления в тетради. В вашем распоряжении 1 минута»; «Эксперимент выполняйте парами, используя имеющееся на столе оборудование. Экспериментальные данные необходимо занести в разработанную нами таблицу. На выполнение опытов и фиксирование их результатов – 5 минут».
Чтобы установить, какие из действий, составляющих содержание деятельности по теоретическому предсказанию явления, учащиеся могут выполнить самостоятельно, какие с помощью учителя, а какие может выполнить только учитель, необходимо проанализировать конкретизированную логическую схему и определить, имеют ли учащиеся данного класса знания и умения, необходимые для выполнения каждого действия.
Сформулировать ПЗ, ответом на которую является определение явления, должен учитель. План теоретических рассуждений может быть составлен учащимися, если они знают содержание этой деятельности. Если ученики затрудняются выполнить это действие самостоятельно, учитель может помочь им составить план теоретических рассуждений. Провести рассуждения в соответствии с составленным планом необходимо ученикам. Экспериментальная проверка теоретического предсказания, в зависимости от сложности и длительности эксперимента, проводится либо преподавателем, либо учащимися. Сравнить результаты эксперимента с предсказанными и сформулировать ответ на ПЗ должны сами ученики.
После того, как определены субъекты каждого действия, можно приступать к разработке сценария этапа урока. Обращения учителя к учащимся должны соответствовать требованиям, описанным выше.
Наш опыт показывает, что внедрение описанной методики обучения позволяет учащимся овладеть обобщенными методами исследования явлений, и они могут применять его при самостоятельном исследовании явлений различной физической природы.
Литература
1.	Гильберт В. О магните, магнитных телах и о большом магните – Земле. – М., Изд-во АН СССР, 1956. 
2.	Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. // Физика в школе. – 2004. – N 4.

Развитие парадоксальности мышления при изучении основ квантовой физики 
в средней школе
А.С. Кондратьев, 
доктор физико-математических наук, профессор кафедры методики обучения физике РГПУ им. А.И. Герцена, 
Е.В. Ситнова, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики и методики преподавания Ивановского государственного университета, докторант кафедры методики обучения физике РГПУ им. А.И. Герцена

Д
анная работа посвящена рассмотрению вопроса о парадоксальности физического мышления, одним из проявлений которой, по мнению Р. Фейнмана, является понимание и корректное использование математического аппарата и умение подняться выше этого математического аппарата при физической интерпретации полученных результатов [1].
Изучение основ квантовой физики представляет наиболее благоприятные возможности для развития парадоксального характера мышления при прохождении школьного курса физики при условии, что изучение не ограничивается изложением старой квантовой теории Н. Бора и его модели водородного атома, а нацелено на усвоение основных идейных моментов квантовой механики – соотношений неопределенностей Бора–Гейзенберга и корпускулярно-волнового дуализма микрообъектов. Наиболее трудный в психологическом отношении момент здесь заключается в понимании того факта, что корпускулярные и волновые представления, взаимоисключающие друг друга в рамках классической механики, здесь сводятся воедино, и именно их соединение позволяет создать внутренне непротиворечивую теорию, способную объяснить все многообразие свойств микрообъектов. Физический смысл корпускулярно-волнового дуализма заключается в потенциальной возможности проявления как корпускулярных, так и волновых свойств, в зависимости от условий эксперимента. При этом количественные меры этих потенциальных возможностей находятся в строго определенных соотношениях, определяемых фундаментальными формулами Планка и де Бройля:
,  				(1).
Отсутствие логического противоречия в теории, объединяющей корпускулярные и волновые представления, объясняется тем, что корпускулярные и волновые свойства микрообъектов не могут проявляться на опыте одновременно: в зависимости от экспериментальных условий проявляются либо те, либо другие, причем фундаментальный физический закон, запрещающий одновременное проявление и тех и других свойств, заключается в соотношениях неопределенностей, устанавливающих границы применимости представлений классической физики для описания явлений микромира. Соотношения неопределенностей Гейзенберга связывают неопределенности одновременных значений канонически сопряженных по Гамильтону физических величин, например:
 					(2).
Соотношение Бора–Гейзенберга связывает неопределенность в изменении энергии  и неопределенность в момент времени , когда изменение произошло:
					(3), 
причем возможны и другие трактовки этого соотношения, связанные со временем жизни определенного состояния системы.
Логический анализ причин неприменимости представлений классической физики для описания явлений микромира был выполнен после фактического создания квантовой механики [2]. Эта неприменимость связана в основном с двумя абстракциями, молчаливо принимавшимися в классической физике, которые оказались несправедливыми в области микромира. Во-первых, это предположение о независимости физических явлений от процессов наблюдения за ними. Отсюда возникла абсолютизация понятия физического процесса. Во-вторых, в классической физике допускалась принципиальная возможность наблюдать разные стороны одного и того же процесса, не нарушая течения самого процесса. Эта абстракция, связанная с предыдущей, приводит к представлению о возможности неограниченной детализации описания процесса. Отсюда, в частности, возникает абсолютизация понятия состояния физической системы. Таким образом, классическая физика основывалась на предположениях об абсолютном характере физических процессов, который проявляется в их независимости от условий наблюдения, и о возможности сколь угодно детального их описания. Эти принципы не формулировались явно, но к концу XIX века они настолько укоренились в сознании ученых, что фактически стали априорными основами классической физики.
В качестве основного элемента, составляющего основу описания явлений микромира, берется результат взаимодействия атомного объекта с классическим описываемым измерительным прибором. Развитая математическая схема современной квантовой механики соответствует этому фундаментальному положению.
Необходимость изложения идейных основ квантовой физики в курсе средней школы прекрасно иллюстрируется словами Я. Смородинского в предисловии к Фейнмановским лекциям по физике: «Многие педагоги все время сталкиваются с большими трудностями, когда им надо рассказывать студентам о современной науке. Они жалуются, что им приходится ломать то, что принято называть старыми или привычными представлениями. Но откуда берутся привычные представления? Обычно они попадают в молодые головы в школе от таких же педагогов, которые потом будут говорить о недоступности идей современной науки. Поэтому прежде чем подойти к сути дела, приходится тратить время на то, чтобы убедить слушателей в нелогичности того, что было раньше внушено им как очевидная и непреложная истина. Было бы дико сначала рассматривать «для простоты», что Земля плоская, а потом как открытие сообщать о ее шарообразности» [3].
Положение становится еще более очевидным, если учесть, что при современной парадигме образования речь в первую очередь идет даже не о сообщении конкретных знаний, а именно о развитии мышления. Именно изучение идейных основ современной квантовой физики позволяет говорить о развитии принципиально новых черт парадоксального характера мышления. Эта черта неоднократно подчеркивалась В.Л. Гинзбургом, по мнению которого « … физика в школе, в широком смысле, должна быть связана непосредственно с физикой сегодняшнего дня» [4], а обучение должно быть построено на современной методологической основе: «Фактически же теоретическую физику начинают изучать в школе, ибо, скажем, законы Ньютона и получаемые из них следствия – это самая настоящая часть теоретической физики, в данном случае – классической механики» [5].
При построении методики изучения основ квантовой физики в средней школе следует прежде всего отчетливо продемонстрировать учащимся противоречия между свойствами атомных объектов и представлениями классической физики. При этом не надо делать основной упор на квантованность энергетического спектра состояний электронов в атоме. Классическая физика тоже знает примеры, когда спектр возможных значений некоторых физических величин оказывался дискретным, например, спектр собственных частот закрепленной с обеих сторон струны. Гораздо более полезным для развития парадоксальности мышления может быть описание дифракционной картины от пучка электронов, прошедших сквозь кристалл или отраженных от его поверхности.
Классическая физика рассматривает частицы и волны как принципиально различающиеся объекты, наделяя их несовместимыми друг с другом физическими характеристиками и свойствами. Например, движение частицы осуществляется по определенной траектории, кривой, не имеющей поперечного размера, и точки пространства, не принадлежащие этой траектории, не фигурируют в описании движения частицы. Помещение туда непрозрачных для частиц экранов, не взаимодействующих с частицей на расстоянии, не влияет на характер ее движения. Напротив, описание распространения волны исключает возможность ввести понятие о траектории – распространение волны характеризуется в каждый момент времени не одной точкой в пространстве, а протяженным волновым фронтом, и помещение преград в любые области волнового фронта меняет картину распространения волны во всех точках фронта.
Возможность проявления волновых свойств теми микрообъектами, которые до этого считались обычными частицами, является гораздо более впечатляющим психологическим фактором и в гораздо большей степени отражает парадоксальность свойств микрообъектов, чем квантование энергетического спектра электронов. Описывая опыт по дифракции электронов, следует особо подчеркнуть, что для объяснения его результатов волновые свойства приходится приписывать каждому электрону в отдельности, а не пучку электронов: дифракционная картина после прохождения большого числа электронов сохраняется и в том случае, когда в каждый момент времени на пути от источника частиц через кристалл до экрана находится только один электрон. 
Вторым примером, который является совершенно наглядным и в то же время однозначно свидетельствует о неприменимости не только классических представлений, но и боровской модели атома, является с огромной точностью установленный экспериментальный факт, что в основном состоянии атом водорода является сферически симметричным. По представлениям классической физики два заряда – протон и электрон – не могут образовывать сферически симметричную геометрическую конфигурацию, а следовательно, и сферически симметричную физическую систему.
Огромное значение для создания адекватной психологической ситуации картины, позволяющей доводить учащихся до уровня полного понимания фундаментальных положений квантовой теории, на основе которых возможно теоретическое предсказание свойств системы, имеет доказательство невозможности одновременного проявления микрообъектами корпускулярных и волновых свойств. Для этого можно проанализировать простой мысленный опыт, более усложненные варианты которого подтвердили экспериментально сформулированное утверждение [6].
Схема опыта показана на рис.1, где А – непрозрачный экран с двумя отверстиями, расположенными на расстоянии d друг от друга; С и D – счетчики фотонов; В – экран, на котором наблюдают интерференционную картину, получающуюся при прохождении световой волны (пучка фотонов!) через отверстия в экране А. 
Если с помощью счетчиков, установленных непосредственно вблизи отверстий в экране А, мы будем определять, через какое именно отверстие проходит каждый фотон, то на экране В не будет никакой интерференционной картины: мы заставим фотоны проявлять корпускулярные свойства, ибо только для частицы имеет смысл утверждение, что она прошла через определенное отверстие. Для волны вопрос о том, через какое отверстие она прошла, если открыты оба, вообще лишен смысла.
Идея опыта заключается в том, чтобы совместить корпускулярную и волновую картины: с одной стороны, определять, через какое отверстие прошел каждый фотон, а с другой – сохранить интерференционную картину на экране В. Для того, чтобы уверенно судить о том, через какое отверстие прошел фотон, нужно определять его координату x с достаточной точностью, так чтобы ошибка  в определении координаты фотона была бы меньше половины расстояния d между отверстиями в экране:
 						(4).
Однако не следует стремиться определять x-координату фотона слишком точно, так как в силу соотношения неопределенностей Гейзенберга (2) это приведет к слишком большой неопределенности в значении x-компоненты импульса фотона, в результате чего может произойти размазывание интерференционной картины на экране В, и нам не удастся наблюдать проявление волновых свойств света.
Для достижения поставленной цели - наблюдения одновременного проявления светом корпускулярных и волновых свойств – необходимо определять координату фотона с максимальной неопределенностью, совместимой с условием (4), т.е. с условием установления, через какое отверстие прошел фотон, надеясь при этом, что вносимая при измерении координаты неопределенность  в значении импульса еще не приведет к полному размазыванию интерференционной картины.
Интерференционная картина от двух отверстий состоит из чередующихся светлых и темных полос, причем угловое расстояние ΔӨ между направлениями на главный максимум и ближайший к нему минимум определяется условием:
 					(5).
Неопределенность в значении импульса  можно выразить через неопределенность  направления импульса, вносимую при измерении координаты фотона:
 					(6).
Интерференционная картина не будет размыта, только если , т.е.
 					(7).
Используя соотношение де Бройля (1) между импульсом и длиной волны, переписываем условие (7) в виде:
 					(8).
Итак, для проявления корпускулярных свойств света необходимо выполнение условия (5), а для проявления волновых – условия (8). Объединяя эти неравенства, получаем условие одновременного проявления светом корпускулярных и волновых свойств:
 					(9).
Но это условие противоречит соотношению неопределенностей Гейзенберга (2) и поэтому не может быть выполнено. Более подробное обсуждение качественных аспектов изложенного доказательства можно найти в [7].
Освоение представлений о смысле корпускулярно-волнового дуализма позволяет осмысленно говорить о принципе дополнительности Н. Бора, образующего основу для философской интерпретации квантовой теории. Согласно этому принципу свойства объекта, проявляющиеся при взаимно исключающих экспериментальных условиях, дополняют друг друга и вместе создают полную картину объекта. Рассматривать одновременно проявления дополнительных свойств не имеет смысла. В частности, принцип дополнительности, воспринимаемый как фундаментальный физический закон, снимает психологическую трудность и устраняет внутреннее противоречие в понятии корпускулярно-волнового дуализма микрообъектов. Понимание и уверенное владение соотношениями неопределенностей позволяет на школьном уровне правильно оценивать, квантовыми или классическими законами следует описывать определенное физическое явление, и получать количественные оценки значений некоторых характеристик квантовых систем. В частности, можно показать, что в кинескопе телевизора механическое движение электрона происходит в соответствии со вторым законом Ньютона, а в атоме водорода его поведение описывается уже квантовыми закономерностями. Циклы задач, которые можно использовать для развития мышления учащихся в направлении усвоения идейных основ квантовой механики и выработки умения проводить указанные оценки, можно составить на основе материала, представленного в [8].
Приведем пример использования соотношений неопределенностей. Оценим энергию основного состояния атома водорода и размер атома в этом состоянии исходя из предположения, что классическое рассмотрение здесь неприменимо и поэтому не следует использовать никаких классических представлений о «разрешенных» орбитах, фигурирующих в модели атома Бора.
Воспользоваться можно только выражением для полной энергии электрона в атоме, складывающейся из кинетической энергии р2/2m (как-то он все-таки движется) и потенциальной энергии притяжения к ядру – е2/r, которое принимаем за неподвижное. Итак, энергия электрона дается выражением:
 				(10).
Минимальная возможная энергия получается с помощью (10) при наименьших возможных значениях r и p. Потенциальная энергия не зависит от угловых координат и определяется только расстоянием электрона от ядра атома. Импульс электрона, вообще говоря, может быть направлен произвольным образом, а различные его компоненты – иметь различные значения, в том числе и нулевые, кроме одной компоненты, направленной по радиусу r. Действительно, согласно соотношению неопределенностей
					 (11), 
где Δr и Δp - меры неопределенностей расстояния электрона от ядра и составляющей импульса вдоль радиуса. Уже отсюда видно, что радиальная составляющая скорости электрона не может обращаться в нуль, если электрон находится на конечном расстоянии от ядра. Значения r и p, входящие в (10), не могут быть меньше величин Δr и Δp соответственно. Поэтому для минимальных значений r и p справедливо
 					(12).
Из выражения (12) следует, что при уменьшении радиуса атома r радиальная составляющая импульса растет как 1/r. В результате при уменьшении r кинетическая энергия растет быстрее, чем убывает потенциальная, так что при  энергия электрона в атоме неограниченно возрастает. Отсюда следует, что электрон не может «упасть» на ядро, и атом должен иметь конечный размер.
Чтобы оценить численное значение размера атома и его энергии в основном состоянии, выразим r из (12) и подставим в (10):
 				(13).
Исследование выражения (13) на экстремум приводит к результату: значение импульса p0, соответствующее минимальной полной энергии E, равно
 					(14).
Соответствующее такому p0 значение радиуса r0, как следует из (12), есть
см 			(15),
что совпадает со значением боровского радиуса а0.
Для минимальной энергии Е0 при этом имеем:
эВ 			(16).
Отметим, что в большинстве сборников задач и учебных пособий по физике, содержащих эту задачу, приводится ее формальное решение с использованием представления о боровских орбитах, исключающих возможность сферической симметрии атома в основном состоянии. Предложенный подход, не апеллирующий к какой-либо наглядной картине движения электрона, позволяет понять, почему атом водорода может быть сферически симметричным: потенциальная энергия электрона зависит только от его расстояния от ядра и не зависит от угловых переменных.
Парадоксальность мышления при анализе разобранного примера заключается прежде всего в возможности совершения ряда неординарных шагов, в результате которых удается предсказать ряд дополнительных свойств изучаемой системы, не фигурирующих явно в поставленном вопросе.
Разобранный пример показывает, что методики использования соотношений неопределенностей для оценки условий применимости классических представлений для описания микрообъектов и для оценки величины физических характеристик квантовых систем различны. При установлении границ применимости классических представлений рассмотрение свойств объекта производится на «классическом языке», а соотношения неопределенностей используются для того, чтобы показать, что неопределенности значений тех или иных характеристик системы оказываются того же порядка или даже больше, чем сами эти значения. На этом основании делается вывод о неприменимости классических представлений.
При использовании соотношений неопределенностей для оценки значений физических характеристик системы в условиях неприменимости классического способа описания выписываются только соотношения, сохраняющие физический смысл и в квантовом случае. Как мы видели, в разобранном примере в качестве такой величины выступала энергия системы, но не использовались никакие представления о виде траектории движения.
Использование соотношений неопределенностей является гораздо более ценным с научной и методической точек зрения, чем ориентирование на старую квантовую теорию Бора, ибо позволяет последовательно вводить учащихся в круг основных представлений современной квантовой физики. На таком пути открывается широкая возможность для самостоятельного приобретения конкретных знаний учащимися при решении задач, которые окажутся методологически правильными и не потребуют пересмотра и исправления при дальнейшем обучении в вузе.
Литература
1. Feynman R. P. Pleasure of Finding Things Out. Perseus Publ., 1999.
2. Фок В.А. Квантовая физика и строение материи. – Л.: ЛГУ, 1965.
3. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фенмановские лекции по физике. Т.1. – М.: Мир, 1976.
4. Гинзбург В.Л. Горизонты науки. Физика в школе. – 1970, № 1.
5. Гинзбург В.Л. Физика в школе. – 1987, № 1.
6. Орир Дж. Физика 2. – М.: Мир, 1981.
7. Бутиков Е.И., Кондратьев А.С., Уздин В.М. Физика 3. Строение и свойства вещества. – М.: Физматлит, 2000; 2001; 2004.
8. Кондратьев А.С., Уздин В.М. Физика. Сборник задач. – М.: Физматлит, 2005.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
(на примере «Практикума по решению физических задач»)

А.Т. Цветкова, 
кандидат педагогических наук, доцент  Шуйского государственного педагогического университета
Н.Ю. Прияткина, 
аспирант Шуйского  государственного педагогического университета 

О
пределение понятия «задача» стало предметом исследования многих наук. В психологии дано несколько определений понятия «задача» (А.Н. Леонтьев, Г.К. Костюк, А. Ньюэлл). Приведем одно из них, на наш взгляд, наиболее полное: «ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия» (А. Ньюэлл). Данное определение применимо к любым задачам: социальным, экономическим, психологическим, педагогическим, учебным, научным и др.
В дидактике предметом исследования является учебная задача. Д.Б. Эльконин учебной задачей называет «ситуацию, позволяющую решаемому овладеть некоторым процессом, способом, механизмом выполнения каких-либо практически значимых действий».
Решение задач как конкретный вид деятельности хорошо исследован в психологии (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.Я. Эсаулов): определена структура деятельности при решении задач, выделены ее фазы. Структуру решения как процесса можно представить в виде последовательности элементов: подготовка решения, принятие схемы решения и осуществление принятого решения.
Определение физической задачи дано С.Е. Каменецким и В.П. Ореховым: «Физической задачей в учебной практике называют небольшую проблему, которая решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики» .
В методике обучения физике решение задач рассматривается как дидактический метод и как средство обучения и воспитания (А.И. Бугаев, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, А.В. Усова и др.); определены функции процесса решения задач (побуждающая, познавательная, воспитывающая, развивающая, контролирующая), критерии и уровни сформированности умения решать физические задачи; выделена структура учебной  деятельности по решению задач (ознакомление с условием, составление плана решения задачи, осуществление решения задачи, проверка конкретного результата).
Деятельность учителя по обучению школьников умению решать физические задачи исследована Ю.И. Лукьяновым, Н.Н. Тулькибаевой, И.К. Турышевым, А.В. Усовой и др. в рамках курса «Практикум по решению физических задач»: рассмотрены две составляющие части этой деятельности (теоретическая и практическая); выделены «три принципиально различных способа», характеризующие взаимодействие учителя и учащихся в процессе усвоения умений самостоятельно решать задачи.
В.Г. Разумовским, А.В. Усовой и др. выделены также профессионально значимые методические умения учителя физики, необходимые для обучения учащихся решению задач.
Однако наш анализ показал, что в перечисленных работах исследуются согласно теории Г.И. Щукиной две стороны процесса обучения: содержательная (чему учить?) и операционная (как учить?), но не рассматривается третья сторона – мотивационная (как побуждать к учению? Как увлечь школьников процессом решения физической задачи?).
В реальной практике также выявилось противоречие между необходимостью научить учащихся решать физические задачи и отсутствием целенаправленной мотивационной подготовки будущих учителей физики. 
Нами поставлена цель исследования: сформировать профессиональные мотивационные умения у будущих учителей физики.
Одна из основных задач исследования – обучить студентов технологии мотивационного обеспечения уроков решения задач.
Цель и задача исследования реализовывались в ходе «Практикума по решению физических задач».
Умения педагога психолого-педагогически и методически обеспечить мотивационную сторону урока и других видов занятий, то есть умения побуждать школьников к учению, эффективно развивать их мотивацию средствами учебного предмета мы называем профессиональными мотивационными умениями учителя [2, с.7].
Под педагогической технологией мотивационного обеспечения процесса решения физических задач на уроке мы понимаем совокупность научно обоснованных психолого-педагогических и методических средств и способов, с помощью которых учитель продуктивно решает педагогические задачи мотивационного характера в процессе решения физических задач [3, с.3].
Концептуальное обоснование педагогической технологии мотивационного обеспечения процесса решения 
физических задач.
Педагогическая технология мотивационного обеспечения процесса решения физических задач основана на положениях теории формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности обучаемых (посредством развития на уроках их мотивационных состояний).
•	Мотивационную основу учебной деятельности можно представить в виде последовательности действий: сосредоточение внимания ученика на учебной ситуации → ориентировка его в деятельности → постановка цели → стремление к ее достижению → корректировка учебной деятельности → оценка (самооценка) полученного результата.
•	Состояния ученика, адекватные элементам мотивационной основы учебной деятельности, мы называем мотивационными состояниями.
•	Так как обучение учащихся решению любой физической задачи происходит поэтапно, то цели и задачи учителя заключаются в том, чтобы методически обеспечить мотивационную сторону каждого этапа решения физической задачи. При этом как бы происходит наложение структуры мотивационной основы деятельности обучаемого на структуру решения физической задачи. Представим это положение в виде таблицы.

Мотивационное обеспечение процесса решения физических задач.
Этапы решения физической задачи	Цели и задачи формирования мотивации учебной деятельности школьников	
1. Анализ содержания задачи.	Привлечение внимания учащихся; побуждение учеников к управлению своим вниманием, ориентировка их в деятельности.	
2. Краткая запись условия задачи.	Побуждение учащихся к пониманию и принятию цели деятельности; формирование умений самостоятельно ориентироваться в деятельности.	
3. Выполнение рисунка или чертежа к задаче.	Формирование у обучаемых умения создавать графическую модель заданной ситуации; выявлять при решении возможные допущения и вариации.	
4. Составление плана решения и его реализация.	 Формирование у школьников умения построить математическую модель задачи, предвидеть результат. Воспитание стремления к достижению поставленной цели и получению результата.	
5. Проверка ответа и его анализ.	Формирование умений учащихся по полученному ответу определять его реалистичность, в случае необходимости – корректировать свои действия.	
Из таблицы  видно, что на уроке параллельно реализуются педагогические цели по формированию у школьников умений решать физические задачи и педагогические цели по формированию мотивации учебной деятельности за счет методического обеспечения мотивационной стороны урока. 
Обучение студентов технологии мотивационного обеспечения процесса решения физической задачи происходит в четыре этапа, отличающиеся по степени самостоятельности студентов:
I этап. Преподаватель на занятии курса «Практикум по решению физических задач» в процессе решения физических задач комментирует, какие задачи формирования мотивационных состояний школьников ставятся на каждом этапе решения физической задачи. Какие приемы при этом используются? (Интересное политехническое содержание задачи, краеведческий или исторический характер задачи, необычная формулировка задачи – на освещенном экране, на карточках различного цвета, запись магнитофона и т.д.). Какие вопросы задаются в ходе решения задачи для ориентировки в деятельности, для корректировки деятельности? Какие формы организации деятельности учащихся при решении задач используются? Какие нетрадиционные формы организации учебных занятий?
II этап. Студенты находят подобные материалы в публикациях учителей-практиков, просматривая методические журналы «Физика в школе», «Физика», «Математика в школе» и др. демонстрируют на занятиях, тем самым накапливают дидактический материал для применения его в ходе педагогической практики.
III этап. Студенты самостоятельно разрабатывают 1–2 дидактических материала по мотивационному обеспечению процесса решения задач и представляют их на итоговом зачетном занятии. 
IV этап. Процесс педагогической практики по физике, когда студенты используют накопленный дидактический материал, применяют профессионально-методические и мотивационные умения для формирования мотивации учебной деятельности школьников.
Методы, средства и приемы работы со студентами: 
•	Рекомендация студентам накапливать виды, типы задач с привлекательным содержанием (с использованием художественной литературы, исторических сведений, легенд, новостей науки, пословиц и т.п.) в специальной папке – это поможет в формировании мотивационного состояния «привлечение внимания».
•	Коллективное составление алгоритмов решения задач, представление условия задачи в виде таблицы, группировка задач по трем уровням сложности и др. – это поможет формировать у школьников ориентировку в деятельности и целеполагание.
•	Разработка со студентами индивидуальных карточек для работы со школьниками (с учетом уровня обученности учащихся) – это поможет формировать у школьников стремление к результату, самооценке.
На итоговом занятии по каждой теме разрабатываем совместно со студентами план урока решения задач, включая элементы формирования мотивационных состояний. План предполагаемого урока решения задач можно оформить в виде таблицы, в которой отражены содержание урока, форма работы учащихся и задачи формирования мотивационных состояний учащихся. 
В ходе исследования выделены профессиональные мотивационные умения будущего учителя при обучении учащихся решению физических задач (в соответствии с избранной нами структурой учебной деятельности школьников):
– умение организовать внимание учащихся при решении физических задач;
– умение ориентировать учащегося в деятельности по решению физических задач с осознанием ее смысла;
– умение поставить цель деятельности в процессе решения задач;
– умение побуждения к реализации этой цели;
– умение организовать самоконтроль и самокорректировку действия учащихся в процессе решения физических задач;
– умение формировать самооценку результата деятельности учащегося по решению физических задач.
Условия эффективности формирования мотивационных умений студентов: заинтересованная позиция преподавателя в реализации мотивационной подготовки студентов; систематическая реализация процесса мотивационной подготовки; активная позиция студентов.
Для выявления уровня сформированности мотивационных умений у будущих учителей в процессе решения физических задач нами проведен психолого-педагогический эксперимент.
В эксперименте приняли участие 49 студентов 4–5-ых курсов физико-математического отделения математико-технологического факультета Шуйского государственного педагогического университета в ходе изучения курса «Практикум по решению физических задач», а также 350 учащихся общеобразовательных учреждений, где будущие учителя физики проходили педагогическую практику. Эксперимент носил лонгитюдный характер – проводился в течение трех лет (2003–2006 гг.) во время изучения курса «Практикум по решению физических задач». Анкетированию испытуемые подвергались три раза: в начале изучения курса, в конце первого семестра, после изучения курса ПРФЗ полностью.
Для количественных измерений уровня мотивационных умений будущих учителей физики мы воспользовались диагностической методикой и правилами математической обработки данных А.Т. Цветковой [1, с.182]. 

Результаты анкетирования студентов экспериментальной группы по определению уровней мотивационных умений при организации уроков решения физических задач в школе (на основе самооценки).
Уровни мотивационных умений студентов	Начало эксперимента	Промежуточный этап	В конце эксперимента	
	Количество человек	 в %	Количество человек	 в %	Количество человек	 в %	
I уровень	 31	63,3	 23	46,9	 7	14,3	
II уровень	 14	28,6	 19	38,8	 23	46,9	
III уровень	 4	8,1	 7	14,3	 19	38,8	
Всего	 49	100	 49	100	 49	100	

Из таблицы видно, что число студентов I (низкого) уровня самооценки мотивационных умений уменьшилось с 63,3% до 14,3%; число студентов II (среднего) уровня увеличилось с 28,6% до 46,9%; а III (высокого) уровня – с 8,1% до 38,8%. Таким образом, у студентов экспериментальных групп в результате обучения с применением технологии формирования мотивации учебной деятельности школьников были отмечены значительные изменения в уровнях мотивационных умений в сторону роста, что может свидетельствовать об эффективности обучения будущих учителей технологии формирования мотивации учебной деятельности учащихся средствами учебной дисциплины «Практикум по решению физических задач».
Кроме измерений мотивационных умений студентов на основе самооценки мы использовали и метод экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели-методисты и учителя физики общеобразовательных учреждений, где студенты проходили педагогическую практику.
Представляем динамику мотивационных умений будущих учителей (на примере студентки экспериментальной группы).
Марина К. на первых занятиях по ПРФЗ вела себя пассивно, без особого желания участвовала в составлении алгоритмов решения задач по определенным темам школьного курса, при выполнении домашних заданий решала задачи только обязательного «минимума». Неохотно Марина участвовала в обсуждении способа решения задачи и ответов своих однокурсников. В качестве домашнего задания Марине было предложено подобрать задачи с историческим содержанием по теме «Свободное падение», используя сборники задач и методическую литературу. Студентка справилась с этим заданием, но испытывала трудности с объяснением решения подобранных задач. Следующим заданием для студентки было составление индивидуальных дидактических карточек с задачами разного уровня сложности, которые можно предложить учащимся по теме «Законы Ньютона». Студентка старательно выполняла задание, ее дидактический материал отличался интересными оформительскими находками.
Марине очень нравилось выполнять определенные задания, работая в микрогруппе (3–4 человека). Так, микрогруппе было предложено задание – разработать фрагмент урока подготовки к контрольной работе по теме «Закон сохранения импульса» в форме дидактической игры. Марина занималась оформлением материала, и она с интересом и ответственностью отнеслась к выполнению задания. На занятии она достаточно качественно объяснила решение одной из задач. Промежуточная контрольная работа выполнена с оценкой «хорошо». На последующих занятиях Марина стала проявлять себя более активно. Она предлагала вопросы, которыми можно привлечь внимание к решению задачи, ориентироваться в процессе решения задачи. Самостоятельно находила в методической литературе интересные задачи по содержанию, способу решения, способу оформления и демонстрировала их на занятии своим однокурсникам. По результатам анкетирования и экспертной оценки уровень мотивационных умений Марины К. изменился с первого (низкого) до второго (среднего).
Литература
1.	Цветкова А.Т. Технологии формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики. – М.:МПУ,1997.
2.	Цветкова А.Т. Измерение уровня профессиональных мотивационных умений учителей// Наука и школа. – 1998, №5. 
3.	Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности и самоорганизации школьников в процессе обучения физике. Программа спецкурса для высших педагогических учебных заведений. – М.: Прометей, 2000.

ПЛАНИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ НАГРУЗКИ ШКОЛЬНИКАМ И ЕЁ УЧЕТ 
НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В.И. Сиваков, 
доктор педагогических наук, профессор Челябинского государственного 
педагогического университета

А
ктуальность. Оптимизация физической нагрузки осуществляется недостаточно полно на уроках физической культуры. Многие школьники надеются на педагогическое мастерство учителя физической культуры, полагаются на его знания в учебном процессе. Школьникам необходимо полагаться не только на учителя физической культуры, но и следует прислушиваться к психофизиологическому состоянию организма во время выполнения физической нагрузки. Ведь лучше всего оценит своё состояние сам занимающийся и спланирует оптимальную физическую нагрузку. Почему так не происходит в действительности? Причина видится в том, что учитель физической культуры не вооружает школьников определенными знаниями в оценивании физической нагрузки и не формирует у них потребности в её анализе в условиях учебной деятельности.
Отсутствие таких действий со стороны учителя физической культуры и школьника приводит к декомпенсированному утомлению, т.е. к истощению всех функций и систем организма [2]. Такая проблема имеет место в учебной деятельности учителя физической культуры. Надо полагать, что школьник, владея достаточными теоретическими знаниями, направит их непосредственно на оптимизацию учебного процесса, поскольку учитель физической культуры не всегда своевременно и постоянно может осуществлять педагогический и психологический контроль школьника в связи с объективными и субъективными причинами. 
Цель исследования – обоснование процессов начального утомления школьников в повышении функциональной подготовленности в учебном процессе общеобразовательных школ.
Недостаточный педагогический контроль физической нагрузки приводит к перенапряжению, переутомлению школьников с одной стороны, а с другой стороны, способствует истощению систем и функций. При этом теряется легкость и быстрота выполнения техники физического упражнения, школьник утомлен из-за неадекватных физических нагрузок, не проявляет инициативу в регулировании физической нагрузки, а выполняет только строгое предначертание учебного плана. Такой подход не оправдывает себя так, как точечные, оценивающие критерии за переносимостью физической нагрузки в большей степени должен определять школьник, а не учитель физической культуры. 
На практике получается совсем наоборот. Во-первых, может быть так, что учитель физической культуры недоглядел, а школьник не проконтролировал выполненную физическую нагрузку. Во-вторых, владея определенными знаниями, он будет вносить творчество, анализировать, своевременно вносить и предлагать коррективы в учебный план. Именно поэтому такой подход и позволит исключить необоснованные физические нагрузки, приводящие к перенапряжению школьников в учебном процессе.
Вопросы педагогического контроля и восстановления после физической нагрузки в учебной деятельности у школьников вызывают затруднения по той основной причине, что психология человека нацелена на большие и интенсивные физические нагрузки: «Чем больше, тем лучше». Способствует ли это повышению спортивного мастерства? Ответом на этот вопрос может быть такой афоризм: «Искусство тренировки – это искусство, тренируясь, отдыхать» [3]. Об этом свидетельствует и работа сердечно-сосудистой системы, например, за 60 лет жизни у человека при частоте сердечных сокращений (ЧСС) 75 ударов в минуту сердце отдыхает 40 лет, а работает только 20 лет. 
На практике все наоборот: школьник приходит с занятий, с ног валится, просыпается в полдень следующего дня или возвращается с занятий, еле ноги волоча. Он считает, что хорошо позанимался. Где же та природная целесообразность, экономичность и рациональность учебной деятельности? Рационально работает не только сердце, но и другие органы и системы организма. Несоблюдение природной экономичности и целесообразности приводит к серьезным нарушениям сердечно-сосудистой системы даже у высококвалифицированных спортсменов. Например, у биатлониста С. Чепикова отказали в 1997 году два сердечных желудочка. Установилась мерцательная аритмия сердца. При этом сердце осуществляло свои функции за счет задней стенки [1]. Это, на наш взгляд, и есть те самые просчеты в психофизиологическом и педагогическом контроле. 
Аналогичные примеры отмечаем и в других видах спорта, когда спортсмен по самочувствию психофизиологического состояния определяет выполнение физической нагрузки. Но ведь методики, определяющие функциональное состояние по ЧСС, имеют место и в учебной, и в спортивной практике и ими необходимо руководствоваться! Они доступны, легки в применении. К ним отнесем, прежде всего, определение восстановления по ЧСС после сна, через 30 минут после занятий и во время учебных занятий. Рассмотрим вначале эти критерии восстановления после предыдущей физической нагрузки на момент восстановления утром после сна. Увеличение ЧСС на два удара от исходного уровня характеризует физическую нагрузку как суперкомпенсаторную; на пять ударов – как оптимальное восстановление (норма), а на двенадцать ударов – как переутомление. При этом необходимо ориентироваться на оценку ЧСС не только после пробуждения, но и после 30 минут учебно-тренировочных занятий. Критерии оценки восстановления после физической нагрузки были следующие: превышение исходного уровня ЧСС на двенадцать ударов оценивалсь как суперкомпенсаторное восстановление, на восемнадцать ударов – как оптимальное восстановление, а от восемнадцати и выше – как переутомление. Обоснованные критерии восстановления после физической нагрузки, с одной стороны, позволяют научно обосновать индивидуальные программы, не допускающие неоптимальных физических нагрузок, а с другой – исключить перенапряжение, перетренировку школьников. 
Специалистам необходимо помнить, что степень физической нагрузки определяется всегда от исходного уровня после пробуждения школьника и в одном и том же положении туловища, с одной стороны, а с другой – повышение уровня физической подготовленности от этапа к этапу изменяет функциональное состояние, соответственно снижает и ЧСС. Таким образом, физическая нагрузка изменяется на определенном этапе подготовки, изменяет и параметры функциональной адаптации сердечно-сосудистой системы организма. Очевидно, что контроль за ЧСС необходимо корректировать на каждом этапе подготовки.
Данные критерии физической нагрузки определяются для каждого школьника индивидуально. Вот эти три действия по ЧСС, если их соблюдать, уже обеспечат оптимальный контроль за восстановлением и прежде всего оптимизируют работу сердечно-сосудистой системы во время физической нагрузки. Планирование и восстановление физической нагрузки зависит также от психологических свойств и прежде всего от силы, подвижности, уравновешенности нервной системы. 
Следовательно, необходимо каждому школьнику задавать индивидуальную нагрузку и определять индивидуальные типы интервалов отдыха. Необходимо анализировать результаты ЧСС каждый день и это всем известно. Вся проблема и трудность в том, что требуется дополнительное время для анализа и оформления записей спортивного дневника. 
Критерии оптимальной физической нагрузки у школьников по величине разные на каждом этапе подготовки. Школьник, владея критерием физической нагрузки, не допустит нарушения в сердечном ритме. Не зря имеет место такое суждение, что неоптимальная физическая нагрузка разрушает здоровье. Причиной этого являются неоптимальные физические нагрузки и отсутствие педагогического контроля или его частичное присутствие в определении восстановительных процессов. Особенностью контроля на физиологическом уровне является контроль ЧСС как наиболее простой, доступный и оперативный вид деятельности. 
В теории и методике физического воспитания и спорта выделяют следующие фазы утомления: начальное, компенсированное и декомпенсированное. Начальное утомление сопровождается первыми признаками усталости, которые не приводят к изменению структуры движения, компенсированное утомление связано с волевыми дополнительными усилиями и частичным изменением биомеханической структуры двигательного действия, а декомпенсированное утомление приводит к существенным изменениям скорости движения и структуры движения в целом [2].
Что касается методики повышения функционального состояния, многие специалисты в качестве педагогического контроля предлагают прекращать занятия при снижении скорости до 75–85% от максимальной. В этом процентном соотношении, на наш взгляд, уже заложено компенсированное, декомпенсированное утомление, скорее всего, в такой учебной ситуации необходимо полагаться только на объективные показатели ЧСС [2]. Оценка функционального состояния по ЧСС – это объективные и опережающие критерии, которые упреждают компенсированное и декомпенсированное утомление на более раннем этапе его проявления, чем снижение скорости на 75–85%. При снижении скорости на 75–85% во время выполнения упражнения в максимальной, субмаксимальной и в большой зоне мощности на этот процент полагаться уже поздновато. Школьник выполнил уже не «точечную» и не обоснованную по интенсивности физическую нагрузку. 
Приведем в связи с этим соответствующее пояснение на примере воспитания быстроты. Выполняя многократно количество повторений с основной скоростью, необходимо помнить, чтобы скорость была стабильна и не снижалась; как только скорость начнет ухудшаться от повторения к повторению, не говоря уже и о 75–85% в данном случае, констатируем процесс воспитания не быстроты, а скоростной выносливости либо скоростно-силовых качеств в зависимости от вида деятельности. Снижение скорости во время выполнения физических упражнений по сравнению с основными результатами свидетельствует о наступлении компенсированного утомления у школьников.
Соответственно, оценивание функционального состояния по ЧСС говорит школьнику, с какой интенсивностью необходимо продолжать занятия далее или их следует прекратить. Оценка ЧСС во время выполнения упражнения несет более объективную и достоверную информацию о психофизиологическом состоянии, позволяет учителю физической культуры и школьнику планировать накануне точечное содержание занятий, исходя из оперативного восстановления, а не интуитивно выполнять надуманный, ничем не обоснованный объем и интенсивность физической нагрузки.
При этих условиях школьник может выполнить не одно повторение, а например, два, три или выполнить работу за счет волевого усилия, поддерживая интенсивность на уровне 90% при воспитании различных физических качеств. Даже два – три неоптимальных повторения при воспитании любых физических качеств могут привести к снижению функциональных систем или отказу того или иного органа во время выполнения физической нагрузки. В этом случае больше присутствует субъективность, чем объективность в оценке функционального состояния, то есть адаптация осуществляется не постепенно, а идет жесткая эксплуатация систем и функций организма. В данный момент неизвестно, за счет чего снижается скорость: может она снижается вследствие перенапряжения или того, что наступило уже декомпенсированное утомление. Причину снижения интенсивности на 75–85% от максимальных показателей в полевых условиях определить сложно. Поэтому оценивание реакции сердечно-сосудистой системы на функциональную нагрузку по ЧСС уже позволит соблюдать все принципы физического воспитания. 
Образно выражаясь, физическая нагрузка, выполняемая до начального утомления – это естественное, целенаправленное и последовательное развитие всех функций и систем организма. Физическая нагрузка, выполняемая до компенсированного и декомпенсированного утомления – это неоправданные педагогические действия. При таком подходе учитель в лучшем случае обязательно приведет школьника к снижению спортивного результата, а в худшем – к переутомлению, перенапряжению. Только при развитии начального утомления соблюдается принцип постепенности в наращивании развивающих и тренирующих воздействий. В целом, начальное утомление обеспечивает сбалансированность и динамичность восстановительных процессов от 6 до 12 часов. На восстановление компенсированного утомления школьникам необходимо от 12 до 72 часов, а на декомпенсированное утомление потребуется от 72 часов и более. Только оптимальные параметры физической нагрузки способствуют благоприятному течению восстановительных процессов, высоким скоростям и успешным результатам. В нашем случае начальному утомлению соответствует увеличение границ восстановительного времени на 5–8% от стандартного времени. 
При планировании физической нагрузки необходимо исключать неоптимальные двигательные действия, выполняемые при определенном объеме и интенсивности. Физическая нагрузка планируется и корректируется каждый день, всем это известно, но тем не менее нами отмечается, что многие специалисты пишут планы и планируют физическую нагрузку на месяц и не отступают от них ни на шаг. 
Основополагающим критерием «точечной» нагрузки в учебной деятельности являются следующие её компоненты. Во-первых, необходим «точечный» выбор интервала отдыха между повторениями в одном занятии в воспитании тех или иных физических качеств (по частоте сердечных сокращений) и между учебными занятиями. Во-вторых, следует точно определить восстановительный интервал времени и фиксировать его после выполненной физической нагрузки (за определенное время) у каждого школьника. В-третьих, определяются индивидуальные реакции сердечно-сосудистой системы у школьников на выполняемую физическую нагрузку. Если вышеуказанные компоненты учитываются специалистами при дозировании физической нагрузки, она будет «точечная» по направленности и воздействию, а школьник тогда не выполнит лишних повторений по объему и интенсивности. 
Таким образом, изменяется реакция по ЧСС и увеличивается время восстановления на одну и ту же физическую нагрузку у каждого школьника по-разному. Упреждающим критерием в этой ситуации будет превышение оптимального времени на восстановление над стандартным временем. Поясним изложенную выше мысль примером. Выбираем жесткий тип интервала отдыха (ЧСС 130 уд./мин) между повторениями в воспитании скоростной выносливости, определяем пульс у школьников после выполненного ускорения и время восстановления, но как только время восстановления по ЧСС начнет увеличиваться и отличаться от стандартного рабочего времени перед очередным повторением, учебные занятия прекращаются. В этой учебной ситуации функциональные возможности организма ограничены на этом уровне восстановления, а если и далее продолжить воспитывать скоростную выносливость и проигнорировать процесс стандартного восстановления, связанный с увеличением ЧСС на неоптимальное повторение, то в такой учебной деятельности будет воспитываться не скоростная выносливость, а общая выносливость у школьников. 
С одной стороны, очень часто специалисты, выбирая тот или иной тип интервала отдыха в воспитании физических качеств, почему-то используют пограничные критерии ЧСС – только нижние или верхние, – а промежуточные величины исключают. С другой стороны, не учитываются в интервалах отдыха адаптационные процессы к физической нагрузке. Полная адаптация к тем или иным интервалам отдыха сопровождается уменьшением времени на восстановление от стандартного времени, что дает основание для выбора более высоких показателей по ЧСС в одном типе интервала отдыха, а если его возможности исчерпаны, применяется более напряженный тип интервала отдыха. Такая проблема существует у специалистов в воспитании физических качеств и в планировании физической нагрузки, и она не способствует реализации принципа единства, постепенности и предельности в наращивании тренировочных нагрузок и в большей степени напоминает форсированную подготовку.
Регулируется физическая нагрузка с учетом индивидуальной психофизиологической реакции сердечно-сосудистой системы у школьников. Необходимо учитывать при выполнении и планировании физической нагрузки силу, подвижность и уравновешенность нервной системы у школьников с различными свойствами темперамента. Обусловлено это тем, что после одной и той же физической нагрузки школьники с различным типом темперамента восстанавливаться будут по-разному, соответственно и результативность будет иная. В этом случае необходимо общую физическую нагрузку задавать школьнику индивидуально по направленности и содержанию. Вышеизложенную мысль поясним в следующей учебной ситуации, чтобы был понятен сам принцип: к примеру воспитывая выносливость, общее задание (800 м х 5 повторений) х 2 серии, предложенную нагрузку может выполнить только флегматик, сангвинику приемлема нагрузка (800 м х 4 повторения) х 2 серии, холерик выполняет (800 м х 3 повторения) х 2 серии, а меланхолик сможет выполнить (800 м х 2 повторения) х 2 серии. Из данного обобщения физической нагрузки видно, что сила, уравновешенность и подвижность нервной системы во многом способствуют индивидуальному планированию нагрузки. Если такие подходы имеют место в учебной деятельности, можно предположить, что школьники с различным темпераментом, выполняя индивидуальную физическую нагрузку, восстанавливаться будут успешно и одновременно подойдут к функциональному состоянию. Если игнорируется, допустим, темперамент, не учитывается индивидуальная физическая нагрузка, специалисты обязательно приведут к пику функциональной активности только одного флегматика, а холерик, сангвиник и меланхолик при таком подходе будут находиться, скорее всего, в состоянии утомления, перенапряжения.
В физическом воспитании на уроках физической культуры имеют место случаи повышенного ЧСС у школьников по сравнению с другими даже в состоянии покоя. Это объясняется нерациональной работой сердечно-сосудистой системы на генетическом уровне на физическую нагрузку; естественно, школьники с такой генетической реакцией восстанавливаются дольше, соответственно, им планируется иная по объему и интенсивности нагрузка, они реже будут выполнять высокоинтенсивную нагрузку, так как на восстановление этих школьников потребуется значительное время.
В заключение отметим, что начальному утомлению соответствует начальная фаза стресса, компенсированному утомлению – стресс, а декомпенсированному утомлению – дистресс (истощение всех функций и систем организма). Психическому восстановлению школьников требуется больше времени, чем физиологическому. Вот почему необходимы оперативные упреждающие действия в преодолении компенсированного, декомпенсированного утомления школьников в учебной деятельности.
Высокоинтенсивная физическая нагрузка, доведенная до начального утомления, в меньшей степени будет вызывать психическое напряжение в поведении школьников. Таким образом, начальное утомление в учебном процессе будет иметь результативную направленность в совершенствовании функционального состояния школьников.
Литература
1. Баташев А. Чепиков еще не отстрелялся // Физкультура и Спорт. 2002, №2, С. 6.
2. Ашмарин Б. А. Теория и методика физического воспитания: – М.: Просвещение, 1990. – 287 с.
3.Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. – Киев: Олимпийская литература, 1999.

Национальная поясная борьба в подготовке будущего учителя физической культуры
С.М. Гаджиагаев, 
Дагестанский государственный педагогический университет

Н
ациональная поясная борьба как вид спорта способствует профессиональной подготовке будущего учителя при условии соблюдения определенных требований к учебно-тренировочному процессу. При этом организационные и научно-методические основы осуществления учебного процесса с использованием национальной борьбы предполагают: подготовку места для занятий, оборудование его необходимым инвентарем; комплектование учебных групп; планирование учебного процесса, составление графика и поурочных тематических планов, определение расписания занятий; организацию и проведение занятий и различных соревнований.
В процессе обучения национальной поясной борьбе необходимо руководствоваться основными педагогическими принципами, предопределяющими успешность педагогического взаимодействия субъектов в рамках педагогической технологии. В качестве основных нами определены принципы сознательности, активности, систематичности, доступности, учета индивидуальных особенностей, прочности, обеспечивающие минимальный уровень научности и эффективности педагогического взаимодействия, реализацию требований к организации учебно-тренировочного процесса по подготовке будущего учителя физической культуры. 
С учетом сказанного, основной целью обучения национальной поясной борьбе выступает овладение будущим учителем физической культуры тактико-техническими знаниями, умениями и навыками, совершенствование волевых качеств (смелость, решительность, инициативность, настойчивость, выдержка, стойкость в преодолении трудностей и т. д.).
Исходя из основной цели, задачами профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры в рамках национальной поясной борьбы выступают овладение технико-тактическими действиями по национальной борьбе, привитие инструкторско-методических навыков и т. д. При этом разносторонняя физическая подготовка является одним из основных условий достижения спортивного мастерства и готовности будущего учителя физической культуры к профессионально-педагогической деятельности.
Следовательно, подготовка будущего учителя должна быть направлена на развитие основных качеств (силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости), формируемых непосредственно в процессе занятий национальной поясной борьбой, путем использования общеразвивающих упражнений из других видов спорта. 
Сила борца проявляется в разнообразных ситуациях воздействия на противника, зависящих от волевых качеств, способности мобилизовать себя, правильного проведения технических действий с максимальной быстротой и т.д. Умелому использованию усилий, веса, плеча рычага, суммарной силы рук, туловища и ног способствуют общеразвивающие и специальные упражнения с партнером, борцовским манекеном, штангой, гирями, гантелями, набивными мячами, эспандером и другими средствами.
Важное значение в национальной борьбе имеет развитие быстроты, без которой немыслимо достижение высоких результатов, поскольку в определенных ситуациях доли секунды предопределяют результативность схватки. При этом быстрота носит скоростно-силовой характер и зависит от нервной системы, эластичности мышц, подвижности суставов, способности мышц антагонистов к расслаблению, совершенного владения техническими действиями, правильного выбора различных динамических ситуаций и т.д. 
В национальной борьбе выносливость борца характеризует способность выполнять действия в высоком темпе на протяжении всей схватки. Выносливость зависит от работоспособности центральной нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, от совершенства техники, умения с оптимальным мышечным напряжением выполнять технические действия рационально и способности вовремя расслабить мышцы. При этом различают общую выносливость, понимаемую как выполнение большой работы в течение длительного времени и специальную, характеризующую способность борца выдержать высокий темп в течение всей схватки.
Анализ методов обучения, обеспечивающих решение задач подготовки к профессиональной педагогической деятельности будущего учителя физической культуры показывает, что в качестве оптимальных следует признать словесный метод, наглядный метод (демонстрация), метод упражнения. 
Словесный метод предполагает сообщение занимающимся отдельных сведений о том, как и когда, в каком направлении, с какой скоростью и т. д. выполняются тактико-технические действия, основным требованием к которому выступает яркость, краткость, простота и образность изложения.
Наглядный метод включает демонстрацию движений в натуре или в виде изображения, для чего применяются рисунки, фотографии и т. д., отображающие различные тактико-технические действия и их закономерные связи. 
С учетом того, что умение вырабатывается путем разучивания, а навыки формируются и совершенствуются на тренировках, основным методом в национальной поясной борьбе выступает упражнение как способ взаимодействия, обеспечивающий овладение технико-тактическими приемами, контрприемами, защитами. Использование только одного из рассмотренных методов не обеспечивает качество учебно-тренировочного процесса, уровень которого проверяется на соревнованиях. Физическая подготовка будущего учителя физической культуры в рамках национальной поясной борьбы осуществляется в течение всего времени обучения, при этом в разные периоды и этапы тренировки используются соответствующие методы, формы и средства. 
Наибольшую значимость для национальной поясной борьбы, на наш взгляд, имеют практические формы различной направленности (совершенствование приемов, специальная подготовка и т. д.), характеризующие более свободной организацей деятельности, а тренировки проводятся под непосредственным руководством со стороны тренера, относительно постоянным и однородным составом занимающихся, строгой регламентацией деятельности, жестким контролем посещаемости и успеваемости и т. д.
Все практические занятия по национальной поясной борьбе различаются по цели (учебные, учебно-тренировочные, тренировочные, контрольные и соревновательные), по количественному составу борцов (индивидуальные, групповые и индивидуально-групповые) и по степени разнообразия решаемых задач (однородные, разнородные). 
Анализ теории и практики обучения национальной борьбе указывает на применение трех (вводноподготовительной, основной и заключительной) частей практического занятия.
Вводноподготовительная часть занятия включает общую и специальную разминки, направленные на повышение функциональной активности всех органов и систем за счет использования общеподготовительных упражнений, направленных на повышение эмоционального воздействия. 
Основная часть занятия по структуре может быть простой, характеризоваться однотипной деятельностью занимающихся, разнородными упражнениями, требующими дополнительной специальной разминки. Трудность организации основной части занятия заключается в порядке расположения разнородных упражнений, зависящих от задач тренировочного периода.
Заключительная часть занятия направлена на успокоение основных систем организма с применением построений, медленной ходьбы, упражнений на расслабление. Также в заключительной части занятия подводятся итоги и дается оценка деятельности занимающихся. 
Литература
1.	Абдуллаев И. Национальные виды спорта. – Махачкала, 1962. 
2.	Агапов Ф.А. Физическая культура и спорт у горских народов Северного Кавказа. – Махачкала, 1971. 
3.	Байрамкулов Х.К. Тутуш. – Черкесск, 1971.
4.	Гаджиагаев С.М., Гаджиагаев А.С., Магомедов Т.И. Национальная поясная борьба. – Махачкала, 2005.
5.	Дибиров М.А. Дагестанская народная физическая культура. – Махачкала, 1975.

Особенности организации научно-иследовательской и инновационной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки дизайнеров в вузе 
У.В. Аристова, кандидат педагогических наук, доцент, зав.кафедрой дизайна костюма факультета дизайна Московского открытого социального университета

П
рофессиональная подготовка дизайнеров в высшем учебном заведении предполагает создание определенных условий, в которых творческий и интеллектуальный рост будущих специалистов будет идти особенно интенсивно. Одним из таких условий становится включение студентов в активную научно-исследовательскую и инновационную деятельность с использованием педагогического потенциала ее разнообразных форм. 
Научно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Организация учебно-исследовательской работы в вузе позволяет решить ряд задач, связанных с профессиональным становлением будущего специалиста:
-	более глубокое и прочное усвоение учебного материала, расширение общего кругозора обучаемых;
-	развитие аналитического и прогностического мышления, способности сравнивать, обобщать, классифицировать изучаемый материал и научную литературу по проблеме исследования;
-	знакомство с методами исследования, приобретения умения выбирать конкретные методы и методики, необходимые для такой работы;
-	овладение техникой эксперимента и методами анализа его результатов;
-	получение представлений о научном исследовании;
-	приобретение навыков формулировать проблему, гипотезу и цель исследования;
-	овладение разнообразными формами организации исследовательской работы, формами итогового оформления собственного исследования и формами оценивания его результатов. 
Научно-исследовательская работа существует в рамках высшего учебного заведения в двух видах:
1-й вид - исследовательская работа, предусмотренная действующими учебными планами;
	2-й вид - исследовательская работа сверх требований учебного плана.
В той или иной степени в научно-исследовательской работе первого вида участвуют все студенты. Написание курсовых и дипломных работ невозможно без проведения исследований различной степени сложности. Курсовые работы могут выполняться как по дисциплинам, имеющим практическую направленность в зависимости от специализации «Проектирование», «Конструирование», «Технология художественной обработки материалов» и т.д., так и теоретическую – «История культуры и искусств», «История дизайна, науки и техники», «История костюма и кроя», «История орнамента» и др.. Это первая работа, соединяющая в себе практическую и теоретическую деятельность студента. Выполнение курсовой работы формирует у студента навыки самостоятельного художественного и научного творчества, способствует повышению его теоретической и профессиональной подготовки и лучшему усвоению учебного материала. Выполнение курсового проекта становится частью будущего дипломного проекта, завершающего подготовку специалиста в вузе. Поэтому выбор темы традиционно связан с направлением дипломного проектирования. Помимо курсовых и дипломных работ важное значение в подготовке дизайнера к научной, научно-технической, проектной и инновационной деятельности имеет выполнение студентами научных, технических и проектных заданий в период производственных практик, участие в работе студенческих дизайнерских бюро, дизайнерских объединений и творческих союзов, выполнение заказов производств. 
Тем не менее, более глубокая исследовательская работа, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает далеко не всех обучаемых. Поэтому такое важное значение приобретает включение будущих специалистов в работу различных объединений, организованную во внеучебное время.
Студенческие учебно-исследовательские группы, конференции, дни науки и творчества – все эти формы научно-исследовательской работы второго вида позволяют студенту начать полноценную научную и творческую работу, найти единомышленников в области профессиональных интересов, с которыми можно посоветоваться и поделиться своими мыслями, идеями и творческими планами. Участие студентов в такой работе, введение исследовательских элементов в различные формы учебных занятий помогают развить ряд полезных качеств, таких как самостоятельность и инициатива, индивидуальный профессиональный и творческий почерк, творческие способности. Именно от студента в этом случае зависит тема исследований, сроки выполнения работы, а также будет ли выполнена работа вообще. Важно сознательное участие студентов в проведении тех или иных исследований – он сознательно, за счет свободного времени готов заниматься вопросами той или иной дисциплины или области знания. Процесс самосовершенствования в таком случае становится непрерывным, он не прекращается за пределами вуза. В результате педагог работает уже не со студентом, а со своим младшим коллегой, совершенствующим свои профессиональные навыки и активно развивающим способность к творчеству. 
Практика научно-иследовательской и инновационной деятельности студентов в вузах показывает, что ее эффективность в значительной мере зависит от грамотной организации, учитывающей использовании ее разнообразных организационных форм. К таким формам относятся студенческие учебно-исследовательские группы, студенческие творческие мастерские, студенческие дизайнерские бюро и учебно-производственные лаборатории. Кроме того, целессообразно вовлекать студентов и в другие формы научно-исследовательской, художественно-конструкторской, проектной деятельности, а также привлекать к участию в научных конференциях, семинарах, круглых столах, выставках, которые проводятся не только в вузе на кафедрах и факультетах, но и за его пределами. 
В ходе реализации профессиональной подготовки необходимо использовать все виды научно-исследовательской работы. Так, например, все без исключения студенты выполняют курсовые и дипломные работы в соответствии с разработанной на кафедрах тематикой, отражающей специфику профессиональной деятельности. Выполнение курсовых и дипломных работ направлено на подготовку будущих специалистов к продуктивной профессиональной деятельности. Самостоятельная научно-исследовательская деятельность студентов в этом случае способствует:
- формированию умений ориентироваться в большом объеме разноплановой информации как исторического, так и современного содержания; 
- творческому отношению к выработке подходов по решению профессиональных задач;
- развивитию способности к синтезу и анализу информации, мобильности и критичности мышления;
- систематизации научно-технических, материаловедческих и других видов знаний, полученных в процессе профессиональной подготовки;
- овладению современныыми методами и технологиями научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и проектной деятельности;
- формированию профессиональной компетентности;
- овладению знаниями и опытом в различных областях профессиональной деятельности;
- стимулированию внутреннего развития личности будущего специалиста;
- освоению модели профессиональной деятельности. 
Практика организации научно-иследовательской работы в вузах показывает, что начинать этот процесс целесообразно на начальном этапе профессиональной подготовки на добровольной основе с подготовки самостоятельных сообщений по тем или иным вопросам учебных дисциплин. Далее работа усложняется, студенты начинают готовить и защищать более крупные и сложные работы по различной проблематике. Завершение работы происходит в конце учебного года – на Дне науки и творчества, наравне с которым могут проводиться в рамках которого могут проходить показы коллекций, выставки работ и конференции. Студенты получают возможность выступить со своей работой и продемонстрировать ее результаты перед широкой аудиторией. Это заставляет студентов тщательнее подготовиться, оттачивает его ораторские и творческие способности. Кроме того, каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и проанализировать результаты. Таким образом, участие в научно-исследовательской работе становится будничной повседневной деятельностью студента. 
Одним из важных качеств современного дизайнера считается способность к инновационной и экспериментальной деятельности. Научно-исследовательская деятельность в рамках студенческих учебно-исследовательских групп позволяет будущим специалистам-дизайнерам получить навыки проведения научных исследований в теоретических областях науки и практически применить их в продуктах своей разнообразной деятельности в соответствии с ее спецификой и избранным направлением специализации. В результате такой деятельности могут быть выполнены экспериментальные разработки в области поиска новых техник живописи и рисунка, конкурсные варианты проектов, перспективные коллекции моделей одежды из разнообразных, в том числе нетрадиционных материалов, подготовлены сообщения и доклады на основе целенаправленного посещения музеев и выставок с последующим анализом полученной информации. Экспериментальные разработки в области рисования, живописи, скульптуры, керамики сохраняют традиционную жанровую структуру и нацелены «на разработку не столько вещей или их проектов (законченных продуктов деятельности), сколько формальных или функциональных принципов, «полуфабрикатов», идей вещей» [3]. По аналогии с научным или техническим экспериментом эксперимент в области дизайна носит проективный и несколько отвлеченный характер. Это объясняется тем, что зачастую учитываются только наиболее значимые в каждом конкретном случае факторы проектирования, например, социальные, функциональные или формообразующие. Анализ литературы по вопросам современного дизайнерского творчества и дизайна, педагогическая практика дизайн-образования свидетельствуют о том, что современный российский дизайн приблизился по профессиональному мастерству к тому, что разрабатывается зарубежом. Одна из актуальных задач в таких обстоятельствах – поднять уровень генерирования формообразующих идей, которые позволят выйти на тот уровень формотворчества, на котором были советский дизайн и архитектура в 20-е годы ХХ столетия. Определяя для студентов направления и тематику экспериментальной работы необходимо учитывать отраслевую ситуацию, что позволит выйти на новый уровень в процессах формообразования. С.О.Хан-Магомедов в качестве таких направлений выделяет [3]:
- экспериментальную работу на стыке науки и предметно-художественных сфер творчества, учитывающую достижения и уровень развития научно-технического прогресса и современных технологий;
- экспериментальную работу в предметно-отвлеченной области художественного творчества, близкую к декоративнфым искусствам, с учетом современных стилеобразующих процессов;
- экспериментальную работу в области культурной адаптации продуктов дизайна в сферах потребления, формирования и развития современных представлений и культурных ценностей. 
По мнению О.С.Хан-Магомедова, художественные методы, приемы и средства формообразования менее всего исследованы в отечественной теории дизайна, а результаты таких исследований требуют наиболее длительного времени для их внедрения в профессиональную практику. 
Все это безусловно усложняет процесс организации экспериментальных исследований в вузах, но не исключает его. Практика профессиональной подготовки дизайнеров в различных вузах (МГХПУ, МАРХИ и др.) показывает, что студенты-дизайнеры вполне могут выполнять разнообразные поисковые экспериментальные разработки как по разработанной тематике в вузах, так и по внешним заказам от организаций и производств. Изготовление разнообразных объектов, практическое моделирование, конструирование, технологические поиски, а также обсуждение результатов работы создают для студентов професиональную среду, внутри которой происходит их активное профессиональное развитие. Не смотря на тот факт, что проектированием интерьеров и другими дизайнерскими разработками сегодня занимаются в основном в представители сферы малого бизнеса, в дизайнерские вузы всеже поступают заказы от различных министерств и ведомств. Так, например, по свидетельству проректора по научной работе МГХПУ им. С.Г.Строганова Соловьева Н.К. среди научных тем для исследований, предлагаемых Министерством культуры много таких, которые связаны с формированием городской среды, с проблемами формообразования интерьера. Кроме того, бывают темы, связанные с технологиями консервации и реставрации живописи, искусствоведческие и искусствоведческо-культурологические [1]. Организация интеграционной связи между образовательным процессом, научными исследованиями и производственными объединениями позволяет активизировать научно-исследовательскую деятельность студентов, обеспечивая тем самым ее профессиональную направленность. 
Поскольку сама профессиональная деятельность связана с проектированием, то есть созданием новых идей, объектов, то студентам необходимо получить навыки анализа и прогнозирования развития тех или иных областей проектирования, форм, материалов и т.д. Независимо от реализации на практике, проект остается проектом, несущим определенную художественно-конструкторскую идею и отражающий движение мысли его автора. Умение предвидеть, предвосхищать пути развития материально-пространственной среды, пути развития мирового искусства, синтезировать в своем творчестве достижения и накопления предыдущих эпох становиться неотъемлемой частью профессиональной культуры и способствует успешной профессиональной работе. Таким образом, мы видим, что задача совершенствования профессионального уровня современного дизайнера и задача создания условий для появления инновационных решений в области формообразования может быть частично решена в ходе научно-исследовательской деятельности студентов в ходе реализации профессиональной подготовки дизайнеров. 
Основная цель организации творческих мастерских и студенческих дизайнерских бюро – привлечение студентов к различным формам инновационной деятельности, активизация творческого поиска в процессе создания художественных произведений в различных областях декоративно-прикладного искусства и дизайна.
Участие студентов в деятельности таких объединений решает ряд задач, связанных с углублением художественно-проектной подготовки, организацией творческой практики студентов в области будущей профессиональной деятельности.
Еще одну возможность для осуществления профессиональной подготовки во внеучебное время предоставляет работа студентов в учебно-производственных лабораториях. Целью работы подобных объединений является дальнейшее усиление практической направленности подготовки дизайнеров, улучшения функционально-эстетических качеств студенческих работ в области дизайна. Основными направлениями работы учебно-производственных лабораторий становятся разработка дизайна изделия (выполнение эскизов изделий, подбор цветового решения и материалов, его конструирование, выполнение выкроек и лекал) и технологическая практика (изготовление изделий в соответствии с разработанным дизайном и этапами технологического процесса).
Существенное значение имеет тот факт, что занятия в студенческих учебно-исследовательских группах, творческих мастерских, студенческих дизайнерских бюро, учебно-производственных лабораториях проводятся во внеучебное время, что дает студентам возможность совершенствовать свои профессиональные навыки за рамками учебного процесса. 
	В процессе организации научно-исследовательской и инновационной деятельности необходимо соблюдать ряд психолого-педагогических условий. [2] К таким условиям относятся: 
1.	Формирование у студентов устойчивой мотивации к научно-исследовательской и инновационной деятельности. В качестве побуждающих мотивов в данном случае могут использоваться: получение конкретных результатов в области искусства, дизайна, науки и техники с целью дальнейшего практического использования, продолжения научных иследований, развития отрасли, приобретение новых знаний и умений для профессионально-творческой деятельности, профессионального саморазвития, подтверждение своей способности к самостоятельной творческой и научной работе, самоутверждение, возможность участия в профессиональных конкурсах по профилю подготовки и формирование портфолио дизайнера к моменту окончания вуза, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности и др. 
2.	Педагогическое руководство научно-исследовательской и инновационной деятельностью студентов.
3.	Наличие у студентов научно-методологических знаний об основных аспектах научного, технического и художественного творчества, а также понимание роли гипотезы и идеи, логики и планирования, экспериментальной работы и др.
4.	Предоставление возможности активного практического применения всех видов знаний, полученных в процессе профессиональной подготовки на аудиторных занятиях.
5.	Разработка тем и направлений исследований, целей и задач работы, графика (расписания) занятий студентов в группах.
6.	Наличие тематического планирования, дидактически обосновывающего последовательность осуществления всех этапов научно-исследовательской и инновационной деятельности.
7.	Предоставление студентам права выбора тематики исследовательской или творческой работы, вида, жанра, материалов, оборудования и т.д. 
8.	Обеспечение контактов учебного заведения с представителями производства, дизайнерских фирм и проектных бюро с целью внедрения результатов профодимых исследований.
9.	Предоставление студентам возможности участия в научно-практических конференциях, симпозиумах, круглых столах, выставках, профессиональных конкурсах а также публикации в альманахах студенческих научных работ и каталогах творческих работ.
10.	Организация доступа к информационным базам и научным подразделениям, имеющимся в наличии в современных вузах.
Таким образом, научно-исследовательская и инновационная деятельность в процессе профессиональной подготовки дизайнеров в высших учебных заведениях является важным этапом профессионального становления будущих специалистов. Педагогическое значение этой деятельности состоит в: 
- стимулировании творческой и поисковой активности студентов;
- формировании устойчивого интереса к выполнению поисковых и экспериментальных разработок;
- интенсификации учебно-познавательной деятельности по решению разнообразных задач будущей профессиональной деятельности. 
За время обучения в вузе студент получает универсальные навыки, которые пригодятся в течение всей жизни, каким бы видом деятельности он не занимался: самостоятельность суждений, умение концентрироваться, постоянно обогащать собственный запас знаний, обладать многостороннем взглядом на возникающие проблемы, уметь целенаправленно и вдумчиво работать, творчески относиться к работе. В результате общество получает достойного своего члена, который, обладая вышеперечисленными качествами, сможет эффективно решать задачи, поставленные перед ним. Отсюда следует, что каждый преподаватель должен уделять научно-исследовательской работе студентов не меньше внимания, чем аудиторным занятиям, несмотря на то, что это отнимает много времени и сил. Тот багаж профессиональных знаний и умений, который человек получает в юности остается с ним на всю жизнь и, безусловно, влияет на становление его как квалифицированного и творческого специалиста. 
Многообразие внеаудиторных форм профессиональной подготовки и их реализация на практике позволяет индивидуализировать процесс обучения, обеспечить продвижение учащегося по личностной образовательной траектории и подготовить высококачественных и конкурентоспособных специалистов для современного рынка труда.
Литература
1.	Московский государственный художественно-промышленный университет им.С.Г.Строганова 1825-2005: Юбилейное издание. – М.: МГХПУ, 2005. 
2.	Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. – М.: Педагогическое общество России, 2005. 
3.	Эксперимент в дизайне. Методические материалы. – М.: ВНИИТЭ, 1987. 

Личностно-дифференцированный подход в процессе изучения (анализа и 
интерпретации) литературного произведения в современной школе
Голикова Г.А., доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания ТГГПУ (г. Казань)

Д
еятельность усвоения учебного материала связана с включением различных сенсорных систем (зрение, слух, моторика, семантические коды). Так, кто-то хорошо запоминает на слух, другой создает зрительный образ, третий стремится записать и т.д. Все это необходимо учитывать в учебном процессе. Современные ученые выделяют три основных типа репрезентативной системы мировосприятия человека, в том числе и ребенка: 
- визуальная (как правило, основанная на зрительных образах);
- аудиальная (связанная со звучащим словом);
- кинестетическая (так называемое, «телесное» восприятие мира: на ощупь, на запах, на вкус, «разбирая мир на части»).
В.Н. Пугач утверждает, что кинестетический тип, как правило, свойственен ученикам начальных классов, ученики средних классов меняют способ восприятия мира с кинестетического на аудиальный, ученики же старших классов определяются преимущественно как визуалы [6: 7-8]. Он также ориентируется и на то, что эти виды репрезентативной системы человека накладываются и на общепринятые в психологии типы сознания: левополушарный и правополушарный. Таким образом, можно выделить визуалов, аудиалов и кинестетиков как правополушарных, так и левополушарных.
Бетти Лу Ливер дает следующие определения различных типов учащихся, характеристики их учебной деятельности [5]. Визуальному типу необходимо видеть информацию, «что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти…Они лучше воспринимают письменные инструкции – им дают вербальные указания к текстам» [5: 16]. Однако, как считает исследователь, степень риска таких учащихся в школе снижается, т.к. «старшие классы становятся все более визуально ориентированными» [Там же]. Степень же риска учащихся аудиального типа - в прямо противоположном направлении: «в ходе обучения в школе объем информации, получаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю» [5: 17]. Аудиалы, воспринимая информацию на слух, предпочитают устные объяснения, им нужен звук. «Кинестетикам требуется движение. …Им нужны физические упражнения в перерывах между уроками… Им необходимо трогать» [Там же]. 
Б.Л. Ливер считает, что учитель часто подстраивается к учебному стилю большинства в классе. Те учащиеся, которые не соответствуют этому «среднему» стилю, оказываются в группе риска. Учитель должен не подстраивать работу учеников под себя или подстраиваться под большинство, подстраиваться по возможности под каждого, уважая и принимая индивидуальный стиль учения каждого. 
Учет индивидуальных особенностей мышления и способов восприятия и осмысления учебного материала в процессе художественного восприятия (аудиал, визуал, кинестетик) – важный фактор изучения литературного произведения в школе. В ходе учебной деятельности школьника на уроке или дома возможно дифференцировать упражнения, задания, типы вопросов и т.д., с которыми он будет непосредственно работать. То есть использовать личностно ориентированный (или в данном случае – личностно-дифференцированный) подход к ребенку, создавая индивидуальные дидактические пакеты. 
Так, если правополушарные визуалы предпочитают информацию в виде графиков, карт, различных демонстраций, анализируют от целого к части, то вполне возможно использовать эти качества, активизировав прием работы с таблицами, опорными схемами. Левополушарный визуал анализирует от части к целому, хорошо повторяет фактическую информацию [6: 32]. Следовательно, вполне возможно использовать приемы репродуктивного характера (конспектирование, изложение информации из учебника, литературно-критической статьи, пересказы и т.д.). Аудиалы с преобладанием правого полушария ощущают потребность в жестких пошаговых инструкциях, предпочитают выполнять эти инструкции, сами с удовольствием пишут эти инструкции, склонны анализировать ситуацию «от поверхности в глубину». Здесь можно остановиться на таких заданиях, как подбор цитатного материала к характеристике героя, создание схемы анализа конкретного персонажа или конкретного произведения, ее последующая аргументация. Аудиалы с преобладанием левого полушария предпочитают анализировать ситуацию по порядку, сфокусированы на своем внутреннем мире [6: 33]. Здесь можно использовать такой путь анализа, как анализ «вслед за автором», приемы, способствующие постижению глубины внутреннего мира героя. Кинтестетики с преобладанием правого полушария – любят демонстрировать свои эмоции, любят широкомасштабную двигательную работу, игру, им нравиться петь, декламировать, выступать перед аудиторией. Соответственно, им можно предложить такого же рода задания: заучивание наизусть, выразительное прочтение отрывка из произведения, проведение игры по литературному произведению, создание и демонстрация художественной интерпретации. Кинестетики с преобладанием левого полушария любят копаться в деталях, «во всем дойти до сути», им нравятся пошаговые инструкции, охотно они переделывают свою работу, им характерна внутренняя дисциплина и самоорганизованность [Там же: 34]. Можно использовать задания, ориентирующие таких учеников на нахождение в тексте художественных деталей, характеризующих как героев и в целом систему образов, так и авторскую позицию.
Рассмотрим, как в процессе освоения художественной ткани произведения возможно использовать индивидуально-личностную модель восприятия мира читателя-школьника, в которой мы выделяем, прежде всего, аудиальные, визуальные, кинестетические характеристики субъекта учебной деятельности. Такой подход может быть связан с поэтическим своеобразием конкретного изучаемого произведения. Покажем это на примере изучения рассказа И.А. Бунина «Антоновские яблоки» в 11-м классе. Проведем текстуальное изучение рассказа, используя прием эвристической беседы в сочетании с беседой аналитической. Постараемся построить восприятие старшеклассников данного рассказа писателя в реализации дифференцированно-группового личностного подхода. Разделим класс на несколько групп исследователей-литературоведов, которые в своей самостоятельной работе проведут небольшое текстуальное исследование по следующей проблеме: «Как передает писатель свои чувства, эмоции в рассказе? Через какие основные образы и мотивы (цвет, звук, запах, осязание, зрительные образы) реализуется идейный замысел автора?»
Группы изначально личностно ориентированны, т.к. характер художественной информации, с которой столкнутся учащиеся, вполне соотносим с их индивидуальной моделью восприятия. Визуалам предложим раскрыть зрительные и цветовые образы, представленные Буниным в их художественном воплощении, аудиалам – звуковые образы, которыми наполнено произведение, кинтестетикам – образы, связанные с осязанием, вкусом и запахом. 
Установкой на восприятие рассказа Бунина на уроке может стать слово учителя и небольшое сообщение одного или двух учеников о рассказе. В нем можно сказать о том, что творческий путь Ивана Алексеевича Бунина продолжался около шестидесяти лет. В целом, в творчестве Бунина можно выделить следующие этапы: 
•	Творчество 80-90 гг.
•	Творчество 1900-1910 гг.
•	Период эмиграции 20-40 гг.
Наиболее значимы в 1880-1890-е годы такие бунинские рассказы, как «Антоновские яблоки», «Эпитафия», «Суходол» и др. Главными темами творчества писателя этого периода становится тема гармонии человека и природы, тема распада и вырождения дворянских гнезд, дворянского уклада. Ведущим началом в ранних эпических произведениях Бунина становится поэзия, лирика. В эмоциональном строе стиха выражается рождающееся мировосприятие автора. Источником вдохновения Бунина является природа. Произведения этого периода отличает художническое, импрессионистическое восприятие природы, мира, человека. Прозаические произведения Бунина начала 1890-х годов по жанру лирические миниатюры, напоминающие стихотворения в прозе. В них описания природы переплетаются с размышлениями героев и автора о жизни, смысле ее и о человеке.
От объективно эпической манеры письма в 1890-х И. Бунин переходит в начале 1900-х годов к лирическому самовыражению. Образ автора-повествователя выдвигается на первый план. Именно в 1900-е годы в творчестве Бунина вырабатывается особый способ изображения явлений мира, ее духовных движений, человека путем контрастных сопоставлений. Это не только обнаруживается в построении отдельных образов, но и проникает во всю систему изобразительных средств автора. Становясь мастером предельно детализированного видения мира, Бунин заставляет читателя воспринимать мир зрением, обонянием, слухом, вкусом, осязанием.
Проследим особенности поэтической манеры Бунина на примере рассказа «Антоновские яблоки». Определим, каков сюжет этого рассказа? (Здесь важно отметить, что одной из главных особенностей прозы Бунина является отсутствие сюжета, лиричность).
- О чем рассказ? (гипотезы учащихся: об осени, об антоновских яблоках, о воспоминаниях героя. Сюжетной линии рассказ не имеет. Это рассказ-воспоминание, рассказ-впечатление).
- Как можно понять название рассказа? Почему писатель дает именно такое название своему произведению? (центральным образом становится образ антоновских яблок и образ сада.).
Учитель акцентирует внимание учеников на том, что одной из главных особенностей прозы И.А. Бунина является отсутствие сюжета, понимаемого как фабула. Можно прийти к выводу, что сюжет рассказа «Антоновские яблоки» лирический, то есть основан не на событиях, а на переживаниях героя. Первые же слова произведения: «Вспоминается мне ранняя погожая осень» - несут немалую информацию и дают пищу для размышлений. 
- Почему произведение начинается многоточием?
- Как бы вы определили значение первого слова, с которого начинается рассказ – «вспоминается»? (Описываемое не имеет ни истоков, ни истории, оно словно выхвачено из самой стихии жизни, из ее бесконечного потока. Первым словом «вспоминается» автор сразу же погружает читателя в стихию собственных воспоминаний. Сюжет развивается как цепь воспоминаний и ощущений, связанных с ними. Поскольку перед нами воспоминания, то, следовательно, речь идет о прошлом).
- Характерно, однако, - подчеркивает учитель, - что у И.А. Бунина применительно к прошлому употребляются глаголы настоящего времени: «пахнет яблоками», «становится очень холодно», «долго прислушиваемся и различаем дрожь в земле и т.д.». Для лирического героя Бунина описываемое происходит не в прошлом, а в настоящем. Подобная относительность времени также является одной из характерных черт бунинской поэтики.
Постановка проблемы исследования.
Учитель подчеркивает, что воспоминание героя представляет собой некий комплекс физических ощущений. Окружающий мир воспринимается всеми органами человеческих чувств: зрением, слухом, осязанием, обонянием, вкусом. Проследим особенности этих ощущений, представленные непосредственно в тексте рассказа.
Каждая из исследовательских групп представляет свои находки.
1 группа (кинестетики). 
Одним из главных образов-лейтмотивов, вероятно, является в произведении образ запаха, сопровождающий все повествование от начала и до конца. Главным лейтмотивом, как кажется, является запах антоновских яблок. Однако здесь присутствуют и другие запахи: «крепко тянет душистым дымом вишневых сучьев», «ржаной аромат новой соломы и мякины», «запах яблок, а потом уже другие: старой мебели красного дерева, сухого липового листа, который с июня лежит на окнах…».
И.А.Буниным воссоздается особая красота и неповторимость запахов сложных, того, что называют «букетом ароматов»: «тонкий аромат опавшей листвы и запах антоновских яблок, запах меда и осенней свежести» и - «крепко пахнет от образов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корой».
С течением времени характер запахов меняется от тонких, едва уловимых гармоничных ароматов в первой и второй частях рассказа - к резким, неприятным запахам, кажущимся каким-то диссонансом в окружающем мире, во второй, третьей и четвертой его частях («запах дымка», «в запертых сенях пахнет тиной», «запах дешевого табаку, или просто махорки»). Можно сделать вывод: меняются запахи - меняется сама жизнь, ее основы. Смена исторических укладов показывается автором как смена личных ощущений героя, смена мировосприятия.
2 группа (визуалы). В произведении можно увидеть максимально отчетливые зрительные образы, напоминающие графику: «черное небо чертят огненными полосками падающие звезды», «мелкая листва почти вся отлетела с прибрежных лозин, и сучья сквозят на бирюзовом небе», «холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за туч медленно выплывали хребты снеговых гор облаков» и т.д. Подобная «кинематографичность» изображения, построенного на контрасте, создает иллюзию действия, происходящего на глазах или запечатленного на полотне художника: «В темноте, в глубине сада - сказочная картина точно в уголке ада, пылает около шалаша багровое пламя, окруженное мраком, и чьи-то черные, точно вырезанные из черного дерева силуэты, двигаются вокруг костра, меж тем, как гигантские тени от них ходят по яблокам. То по всему дереву ляжет черная рука в несколько аршин, то четко нарисуются две ноги - два черных столба. И вдруг все это скользнет с яблок - и тень упадет по всей аллее, от шалаша до самой калитки».
3 группа (визуалы). Очень важную роль в картине окружающего мира играет цвет. Как и запах, он является сюжетообразующим элементом, заметно используемым на протяжении всего рассказа. В первых главах мы видим «багровое пламя», «бирюзовое небо», «бриллиантовое семизвездие Стожар, голубое небо, золотистый цвет низкого солнца» - подобная цветовая гамма, построенная даже не на самих цветах, а на их оттенках, передает многообразие окружающего мира и его эмоциональное восприятие героем. Но с изменением мироощущения героя меняются и цвета окружающего мира, из него постепенно исчезают яркие и праздничные краски: «Дни становятся синеватыми, пасмурными… Целый день я скитаюсь по пустым равнинам», «низкое сумрачное небо», «посеревший барин». 
Учащиеся обратили внимание на, пожалуй, наиболее часто встречающийся в произведении эпитет «золотой»: «большой, весь золотой сад», «золотой город зерна», «золотые рамы», «золотистый цвет солнца». Семантика этого образа чрезвычайно обширна: это и прямое значение «золотые рамы», и цвет осенней листвы, и передача эмоционального состояния героя, торжественность минут вечернего заката, и признак изобилия (зерна, яблок), некогда присущего России, и символ юности - «золотой» поры жизни героя. При всем многообразии значений можно сказать, что эпитет «золотой» относится Буниным все же к прошлому, является характеристикой дворянской, уходящей России. Эпитет может ассоциироваться еще с одним понятием - «золотой век» российской жизни, век относительного благополучия, изобилия, основательности и прочности бытия. Таким видится И.А.Бунину век уходящий.
4 группа (аудиалы). Стихию жизни, ее многообразие, движение передают в произведении и звуки. Можно найти, например, такое описание: «прохладную тишину нарушают только сытое квохтанье дроздов… голоса да гулкий стук ссыпаемых в меры и кадушки яблок»; «долго прислушиваемся и различаем дрожь в земле. Дрожь переходит в шум. Растет и вот, как будто уже за самим садом. Ускоренно выбивают шумный такт колеса, громыхая и стуча несется поезд…ближе, ближе, все громче и сердитее.… И вдруг начинает стихать, глохнуть, точно уходя в землю…» и т.д. Все эти бесконечно разнообразные звуки, сливаясь, словно создают в произведении И.А. Бунина симфонию самой жизни.
5 группа (кинестетики). Чувственное восприятие мира дополняется в «Антоновских яблоках» образами осязательными: «с наслаждением чувствуешь под собой кожу седла», «тончайшая шероховатая бумага», и вкусовыми: «вся насквозь розовая вареная ветчина с горошком, фаршированная курица, индюшка, маринады и красный квас - крепкий и сладкий-пресладкий, холодные и мокрые яблоки». Таким образом, фокусируя мгновенные ощущения героя от соприкосновения с внешним миром, И.А. Бунин стремится передать все то «глубокое, чудное, невыразимое, что есть в жизни». 
Продолжим фронтальную беседу с классом. 
- Как выражено общее мироощущение героя, какими словами?
Учащиеся находят следующие строки: «Как холодно, росисто и как хорошо жить на свете!». 
- Каким герой вспоминает себя?
Герою в молодости свойственно острое переживание радости и полноты бытия: «жадно дышала молодая грудь», «все думается о том, как хорошо косить, молотить, спать на гумне в ометах». 
- Можно ли сказать, что в художественном мире И.А.Бунина радость жизни всегда связывается с трагичным осознанием ее конечности?
Учащиеся: Да. Писатель постоянно помнит о том, что «все живое, вещественное, телесное непременно подлежит гибели». И в «Антоновских яблоках» мотив угасания, умирания всего того, что дорого герою, является одним из главных мотивов: «запах антоновских яблок исчезает из помещения усадьбы», «перемерли старики на Выселках, умерла Анна Герасимовна, застрелился Арсений Семеныч…». 
Учитель: Действительно, умирает не просто целый уклад жизни - умирает целая эпоха русской истории, дворянская эпоха, опоэтизированная Буниным в данном произведении. К концу рассказа все более отчетливым становится мотив пустоты и холода. 
- Обратим внимание на образ сада. Как меняется его описание в ходе лирического сюжета?
Отмечается, что сад был когда-то «большой, золотой», наполненный звуками, ароматами, теперь же - «озябший за ночь, обнаженный, почерневший». Характерна выразительнейшая художественная деталь - найденное «в мокрой листве случайно забытое холодное и мокрое яблоко, которое почему-то покажется необычайно вкусным совсем не таким, как другие».
Так, на уровне личных ощущений и переживаний своего героя изображает И.А. Бунин происходящий в России процесс вырождения дворянства, несущий с собой невосполнимые потери в духовной и культурной жизни. Мы увидели на уровне стилистики текста, как меняется мир, в котором живет герой писателя. Изменяются запахи, звуки, цвета и краски, любимые символы (сад с яблоками). Мотив радости бытия сменяется мотивом угасания, пустоты и холода. 
5. Домашнее задание: написать сочинение на тему «Мир героя в рассказе И.А. Бунина «Антоновские яблоки».
Литература
1.	Богданова О.Ю. Богданова О.Ю. Избранные труды/ Сост. Л.В. Овчинникова, Р.В. Якименко и др. – Южно-Сахалинск: СахГу, 2005. 
2.	Богданова О.Ю. Бунин в школе: Кн. для учителя. – М.: Дрофа, 2003.
3.	Карпов И.П. Проза Ивана Бунина: Кн. для студентов, преподавателей, аспирантов, учителей. – М.: Флинта; Наука. – 2004. 
4.	Кучеровский Н.М. И. Бунин и его проза (1887 -1917). – Тула, 1980.
5.	Ливер Бетти Лу Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.Е. Биченковой.- М.: Новая школа, 1995.
6.	Пугач В.Н. Новейшие психотехнологии педагогического успеха// Учебно-методическое пособие по психологии коммуникаций.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997.
7.	Смирнова Л.А. Иван Алексеевич Бунин: жизнь и творчество. – М.: Просвещение, 1991.

Использование знаковых моделей в обучении химии для развития у учащихся 
логических приемов мышления
Яценко О.В., аспирант кафедры органической химии и методики обучения химии Омского Государственного педагогического университета 

Р
азвивающая функция обучения ориентирует организацию образовательного процесса на активизацию познавательной деятельности учащихся. Одним из средств активизации учебно-познавательной деятельности могут выступать знаковые модели, которые замещают какой-либо элемент познания в той или иной знаковой форме и позволяют «отображать существенные отношения между изучаемыми предметами, явлениями, различными процессами» [1, с.112].
Основу познавательной деятельности составляют логические приемы мышления. К ним относятся: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация и другие.
Такие знаковые модели как формулы, уравнения, графики, схемы, таблицы, алгоритмы широко используются в школьной практике. Однако вопросы формирования и развития логических приемов мышления с помощью знаковых моделей не нашли должного отражения в литературе по методике обучения химии.
Целью настоящей работы является оценка возможностей использования знаковых моделей для развития у учащихся логических приемов мышления.
Логические приемы мышления могут выступать как одна из целей обучения химии, с другой стороны, логические приемы мышления являются средством для более эффективного достижения других целей обучения химии. 
Знаковое моделирование учебной информации предполагает воспроизведение в знаковой форме объекта изучения и направлено на преимущественное выявление тех связей и отношений, которые являются существенно важными в момент изучения.
Особенности знаковых моделей, позволяющие использовать их для формирования логических приемов мышления:
•	любое понятие или явление можно представить несколькими знаковыми моделями с учетом целей, этапов обучения, особенностей учебных программ, учебников, уровня учебных возможностей учащихся и других факторов;
•	знаковая модель может выступать одновременно как средство формирования знаний и умений учащихся, средство организации учебно-познавательной деятельности, средство реализации методов обучения химии;
•	знаковая модель выполняет описательную, объяснительную и прогностическую функции.
Рассмотрим возможности использование обобщенной схемы закономерностей разложения нитратов металлов при нагревании для развития у учащихся логических приемов мышления.

Знаковая модель 1
Закономерности разложения нитратов металлов при нагревании [2]
Ряд стандартных электродных потенциалов
	Мg	

	H	Cu		

1. 2. 3.

1. Мe (NO3)х 	Мe (NO2)х + O2
2. Мe (NO3)х 	Мeх Oy + NO2 + O2
3. Мe (NO3)х Мe + NO2 + O2
Варианты работы с моделью:
1. Модель может быть предложена школьникам в готовом виде, и её освоение предполагает выполнение упражнений по составлению различных уравнений разложения нитратов. 
2. Учащимся может быть предложена часть знаковой модели, недостающую часть они достраивают самостоятельно.
3. Модель конструируется учащимися в совместной с учителем или самостоятельной деятельности. Примером может служить следующая задача.
Задача 1. Ниже приведены схемы реакций разложения нитратов некоторых металлов. Постарайтесь, используя эти данные, выявить какую-либо закономерность, сформулировать и представить её в виде правила (алгоритма, схемы):
NaNO3 NaNO2 + O2 Hg(NO) Hg + NO2 + O2 
Mg(NO3)2 Mg(NO2)2 + O2 Cu (NO3)2 CuO + NO2 + O2
AL(NO3)3 AL2 O3 + NO2 + O2 AgNO3 Ag + NO2 + O2
Pb(NO3)2 PbO + NO2 + O2 
Использование подобного рода задач позволяет организовать уровень продуктивно-творческого мышления, что обеспечивает более глубокое и осознанное усвоение учебного материала, выражаемого знаковой моделью. Использование специальных задач и упражнений повышает эффективность знаковых моделей в обучении химии. 
Систематическое использование известных и разработанных нами знаковых моделей в процессе обучения химии позволило акцентировать внимание учащихся на применении логических приемов мышления в разнообразных учебных ситуациях на уровне самостоятельного моделирования.
Литература
1. Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь по логике/ Под ред. Д.П.Горского. – М.: Просвещение. 1991.
2. Шелонцев В. А. Знаковые модели и задачи: окислительно-восстановительные реакции: Учебное издание. – Омск: ООИПКРО, 2002. – 32 с.

Использование ролевой игры и метода проектов при обучение элективному курсу 
английского языка “Аэрокосмические технологии”
А.В. Гуреева, преподаватель английского языка МИФИ, аспирант МПГУ
	
Н
аступление третьего тысячелетия ознаменовало собой переход к новому периоду существования нашего общества, и соответственно, образования, требующего качественной модернизации процесса обучения и повышения его эффективности. Главное требование к системе образования и подготовки кадров в стране- осуществить переход на новый, современный уровень качества воспитания и обучения.
Это невозможно без использования как сложившихся традиционных , так и новых, альтернативных форм обучения. Многочисленные теоретические и экспериментальные исследования ( Л.И.Божович, И.М.Вереникина, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов и др.)показывают, что эффективность обучения находится в непосредственной зависимости от уровня развития мотивации к учению и к предмету. В последние годы в Росси разрабатывается коммуникативно-личностный подход, основанный на трех принципах: коммуникативном, личностном, когнитивном (А.А.Леонтьев).
Общепризнанной точкой зрения является то, что в настоящее время обучение должно строиться с максимальным учетом потребностно-мотивационной сферы студентов. Для выполнения этого требования нами был создан новый метод, компелирующий в себе три общепризнанных метода: текстуально-переводной метод обучения, игровой и проектный метод обучения. При апробации нашего курса выяснилось, что данная методика интересует студентов и создаст дополнительную мотивацию при изучении языка. 
В настоящее время ни у кого не возникает сомнения в том, что на неязыковых факультетах обучение иностранному языку должно носить профессиональный характер и строится с учетом потребности специализации студентов. Принимая вышесказанное во внимание, и в соответствии с программой обучения переводу для 5 курса факультета “ Международные отношения “ МИФИ нами была разработана соответствующая методика обучения, основанная на некоторых новых подходах к формированию переводческой компетенции. Эта методика нашла отражение в пособии “ Курс научно-технического менеджмента по аэрокосмической тематике”, разработанном на кафедре “ Международные отношения”.
В практическом обучении английскому языку в неязыковом вузе используются различные типы текстов, которые должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям обучающихся. В неязыковых вузах основным материалом, на котором строится обучение английскому языку, являются тексты. Текст представляет собой ценность как систематизированный образец функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц.
В неязыковых вузах основным материалом, на котором строится обучение английскому языку, являются научно-популярные тексты небольшого объема. В этой связи в процессе преподавания много времени уделяется переводу текста и его анализу с точки зрения грамматики, поэтому желательно, чтобы тексты были подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста и перевода, как правило, практически дословного. Можно также использовать так называемые обратные переводы. Таким образом, перевод является основным средством семантизации и усвоения языкового материала. Однако языку и стилю научно-популярной литературы присущ формально-логический стиль, поэтому с первых занятий необходимо обучать ему студентов, прививать им строго логический анализ языковых закономерностей, делать упор на те явления, которые характерны для научно-популярных текстов и являются причиной стандартных ошибок при переводе
В текстуально-переводном методе большое внимание уделяется не только грамматическим явлениям, но также и лексике и содержательной стороне текстов. Преподаватель может использовать в работе структурные и лексические особенности текста как основы составления студентом собственных речевых высказываний на английском языке.
Распределение текстового материала должно осуществляться не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мере повторения или усложнения информации. При работе с текстом большое значение уделяется выделению смысловой части текста, записыванию основной темы абзаца, выделению и называнию фактов, относящихся к данной теме. При этом в работе с текстом можно развивать разные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, просмотровое.
Но кропотливая работа над перевод и анализом текста часто утомляет студентов,снижает мотивацию, а соответственно, теряется интерес к изучению курса по аэрокосмическим технологиям в частности и снижается интерес к изучению иностранного языка в целом. Для усиления мотивации нами предлагается использовать деловые и ролевые игры, основанные на сюжетах текстов, входящих в элективный курс. 
Психологи (А.Н.Леонтьев, Н.В. Королева и др.) утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности.В ролевой игре происходит существенная перестройка поведения обучающегося- оно становится произвольным(т.е. осуществляемое в соответствии с образцом.)В ролевой игре обучающийся не чувствует той напряженности , которую он может ощущать при обычном ответе. Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди преподавателей и обучающихся.
Существует несколько видов ролевой игры (контролируемая, умеренно контролируемая, свободная, эпизодическая , длительная). Подробно данные виды ролевых игр рассматривает Конышева А.В.( 1,стр.59) Для нас особый интерес представляет контролируемая ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом мы предлагаем одним студентам сыграть роли действующих лиц данного текста, а другим- взять у них интервью. Студенты-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие. При этом в данную ролевую игру включаются элементы тектуально-переводного метода, т.к. некоторые студенты играют роль переводчиков, осуществляющих последовательный устный перевод. В диссертации данный вид ролевой игры представлен на примере текста “Телемедицина на борту Международной космической станции”.
Помимо ролевых игр нами используется методика проектной работы на занятиях по курсу “Аэрокосмические технологии”.В настоящее время в практике обучения иностранным языкам широко используется метод проектов, который предполагает опору на творчество студентов, приобщение их к исследовательской деятельности, позволяет организовывать обучение в сотрудничестве. Наибольший интерес для нашего элективного курса представляют творческие и ролево-игровые проекты по классификации Е.С.Полат (2,стр.50) Используемые нами творческие проекты не имеют детально-проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими обучающимися схеме. Прежде чем начинать разработку данного проекта, мы заранее договариваемся со студентами о желаемых, планируемых результатах. В качестве одно из таких проектов мы предлагаем тему “Создание источников энергии на МКС , альтернативных солнечным источникам.” Студенты изучают тексты нашего пособия по альтернативным источникам энергии, используя текстуально-переводной метод, а потом самостоятельно собирают материал по данной теме, используя Интернет. Конечным результатом становится проект по использованию солнечных конвертеров, помогающих избежать колебания в дневном и ночном освещении. Данный творческий проект можно отнести к межпредметным проектам с гибкой координацией. Для решения задачи создания солнечных конверторов, студенты используют межпредметные связи и используют знания, полученные из курсов по атомной энергии, солнечной энергии и др.
В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остается открытой до конца проекта.Каждый участник выбирает для себя роль, обусловленную характером и содержанием проекта. В нашем элективном курсе мы предлагаем студентам представить себя в качестве космонавтов на борту МКС. Студенты должны использовать информацию по системам жизнеобеспечения космонавтов, описанным в курсе, а также использовать информацию по данной тематике из других источников. Результаты данного проекта всегда различны, и становятся четкими к концу работы.
Из всего вышеупомянутого можно сделать вывод, что повышению мотивации при текстуально-переводном методе могут способствовать творческие и ролево-игровые проекты, а также ролевые игры.
Литература
1) Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.:КАРО,2006.
2) Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров. \Под ред.Е.С.Полат.М.:ИЦ”Академия”,1999.