УДК 378.147:372
ББК 74.262.21
ВЗАМОСВЯЗЬ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ, ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ПРОБЛЕМА ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.П. Егорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общетеоретических дисциплин 
филиала Самарского государственного технического университета, г. Сызрань, (8464) 986068, nauka@sstu.syzran.ru
Процессы, происходящие в социально-экономической сфере России, требуют от системы профессионального образования адекватного обеспечения общества высококвалифицированными кадрами, призванными по роду своей деятельности отличаться всесторонней культурой и способными к поступательному творческому развитию в профессиональной деятельности, что невозможно без установления тесных взаимосвязей фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в процессе подготовки будущего инженера.
Ключевые слова: компетенции, математическое образование, творчество, культура, направленность образования, взаимосвязь, теория, практика, организация учебного процесса, технический вуз.
Integration of Fundamental and Specific Subjects as a Problem of Technical Education
Egorova I.P.
The processes taking place in social and economic spheres of Russia demand preparing high-qualified engineering stuff from technical education. Modern engineers must acquire knowledge in different spheres and be well-educated persons. But it is impossible without integration of fundamental (basic) and specific subjects in course of preparing future engineers.
Keywords: competences, mathematical education, creative work, culture, integration, theory, practice, educational process, technical high school. 

В
 концепции модернизации российского образования на 2000–2010 гг. подчеркивается: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Теория и практика показывают, что эффективность системы профессионального образования в значительной степени зависит от того, насколько полно и всесторонне она отразит в содержании, средствах, методах и организационных формах обучения те требования, которые предъявляются к ней развитием современной науки и техники, учтет перспективу и тенденцию их роста, выполнит социальный заказ общества. В связи с этим, решая вопросы совершенствования профессионального образования и такой его важной составной части, как математическое образование будущих специалистов, необходимо исходить из объективно существующего факта чрезвычайной динамичности системы «наука  образование – производство».
Для того чтобы система образования выполнила социальный заказ общества на подготовку высококвалифицированного специалиста, она должна быть так же динамична, как наука, техника, производство и социальные условия самого общества. Мало того, система образования должна решать стоящие перед ней задачи с определенным опережением по отношению к темпам развития техники и социально-экономических условий общества. К сожалению, приходится констатировать, что кризис образования во многом как раз и объясняется тем, что, как подсчитали американские экономисты, «система образования даже в развитых капиталистических странах отстает от уровня развития техники и технологии на 5–10 лет».
По мнению ряда исследователей и практиков, в новых условиях требуется преобразование ныне действующих профессиональных учебных заведений на интегративной основе: «Сегодня все ощутимее дает себя знать потребность в хорошо организованной, массовой подготовке работников принципиально нового типа, сочетающих в своей трудовой деятельности функции рабочего и инженерно-технического работника».
Повышение качества подготовки специалистов, призванных решать задачи, связанные с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует в современных условиях от обучаемых не только овладения определенным содержанием образования, но и развития у них таких личностных качеств и черт характера, как сила воли, ответственность за свои поступки перед коллективом, обществом и страной; настойчивость, целеустремленность, способность отстаивать свои взгляды и убеждения и т.д. Жизнь показывает, что научные знания – это еще не все, что необходимо современному человеку, чтобы успешно социализироваться: на смену знаниевой парадигмы образования приходит культурологический личностно-ориентированный подход, нацеленный на развитие творческой составляющей каждого человека.
По мнению В.С. Библера, «передача современных знаний, развитие культуры мышления, нравственной культуры – это совсем иные задачи. Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования  вот чем должен обладать выпускник нашей школы», выпускник любого образовательного учреждения.
Одна из ведущих характеристик человека с высокой культурой – это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. «Достигнув определенного уровня культуры, человек как бы запускает маховик "самости", в результате чего у него срабатывает самопознание; он самоопределяется; он ориентирован на непрерывное саморазвитие; стремится к творческой самореализации в любых видах деятельности».
В связи с этим В.В. Краевский и И.Я. Лернер определяют направленность и содержание современного образования как «ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения – систему, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию культуры, к активному участию в жизни … общества».
Таким образом, содержание современного образования, будучи изоморфным социальному опыту, должно состоять из следующих четырех элементов:
•	опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
•	опыт репродуктивной деятельности, то есть осуществление известных способов деятельности, воплощенных в навыках и умениях;
•	опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры;
•	опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям.
Чтобы реализовать требования, предъявляемые к новой направленности и отбору содержания, необходимо преодолеть односторонний «знаниевый» подход и дополнить знания другими компонентами направленности и содержания образования, такими как культура и творчество.
В этом контексте математика как одна из фундаментальных дисциплин общетеоретической подготовки студентов технического вуза должна способствовать становлению многомерного взгляда студента технического вуза на будущую профессиональную деятельность, а не быть обращена на саму себя, превращаясь в труднодоступную самоцель.
В новых социально-экономических условиях возникает вопрос о том, как должно измениться обучение математике в вузе, чтобы оно на достаточно высоком уровне развивало знания, полученные в средней школе, и способствовало подготовке высококвалифицированных специалистов.
В связи с этим при организации обучения курсу высшей математики в техническом вузе ориентировка студентов в усвоении знаний должна быть направлена на их применение к решению задач производственного характера.
Между тем умение применять знания не приходит само собой, не является автоматическим следствием усвоения теоретических знаний. Применению теоретических знаний для решения практических задач надо учить.
Трудность в решении этой важной проблемы состоит в том, что теоретические (математические) и практические (технические) знания выступают самостоятельными и обособленными звеньями в познавательном процессе. Каждое из них имеет свой предмет изучения, свои формы обучения и специфический результат. В теоретическом обучении предметом изучения выступает математика, в практическом обучении – общепрофессиональные и специальные курсы. И если не принять специальных педагогически обоснованных мер по их взаимосвязи, то математические и технологические знания остаются в сознании студентов изолированными и не «работают» на формирование профессиональных умений будущего специалиста.
Взаимосвязь фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин – одна из важнейших проблем инженерного образования, решение которой способствует поддержанию и стимулированию научно-технического и экономического прогресса, а также обеспечивает связь обучения с жизнью, практикой, производством.
Для решения поставленной проблемы студента необходимо чаще ставить в условия, близкие к практической деятельности инженера, в которой требуется творческое использование знаний по математике. Однако при этом следует учитывать специфическую особенность самой математической науки. Как известно, сущность математики составляют абстракции, обобщения, наличие знаковой символики, оперирование специальными математическими понятиями и терминами.
В курсе высшей математики рассматриваются общие принципы и методы решения задач в абстрактной форме. Поэтому в процессе обучения студентов на первый план выходит проблема овладения умением анализировать условия задач и выделять на этой основе структуру способов их решения. При этом деятельность студентов должна направляться на установление функций объектов, входящих в состав условия задачи, и операций, с помощью которых реализуются эти функции. В связи с этим общий подход к формированию умений, которые обеспечивают творческое, активное овладение студентами как знаниями, так и способами их применения, состоит в постановке таких практических задач, решение которых ставит обучаемого перед необходимостью активного, целенаправленного использования математических знаний.
В техническом вузе это задачи инженерной практики, встречающиеся в процессе обучения в различных специальных дисциплинах – расчет деталей на прочность, расчет упругих свойств материалов, расчет температурных полей при обработке металла, расчет режимов резания материалов и т.д. Научить студентов решать такие задачи можно только совместными и скоординированными усилиями преподавателей математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В процессе решения этих задач студент вынужден неоднократно переходить от теории к практике и обратно. Такой деятельностный подход способствует развитию конкретного и абстрактного мышления учащихся, обеспечивает формирование умений рационально осуществлять как практические, так и абстрактные мыслительные действия. У студентов возникает насущная потребность в овладении именно теми знаниями, которых не хватает для решения поставленной задачи.
При практиковании математических знаний в процессе рассмотрения какого-либо явления студент актуализирует теорию, описывающую количественную или аналитическую связь между различными факторами явления и обобщает наблюдаемое. При этом происходит анализ и синтез явления, абстрагирование от ряда влияющих факторов и, как итог, получение необходимого обобщения, создание некоторой модели явления, для которого получается решение и вносятся поправки на реальные условия и факторы. Стратегической целью при этом является формирование у студентов умений решать конструктивно-технические задачи на основе овладения общими приемами применения математического аппарата с использованием различного учебного материала.
Дальнейшее формирование указанных умений и навыков происходит на базе разных дисциплин. На этом этапе приобретенные в курсе математики навыки находят применение при изучении технических дисциплин, в то же время происходит совершенствование указанных навыков и при изучении самого курса математики.
Заключительный этап в формировании навыков применения знаний по математике на практике характеризуется тем, что студенты самостоятельно осуществляют перенос обобщенных умений на широкий круг задач как учебной, так и предстоящей профессиональной деятельности.
Стратегия обучения математике студентов технических вузов должна состоять в следующем:
•	при изучении математики раскрытие сущности законов, принципов, ее положений сопровождать иллюстрацией конкретных примеров их применения в сфере изучаемой профессиональной деятельности (в технике, технологии, инструментах, приемах и методах производственной работы);
•	в ходе профессиональной подготовки раскрывать законы, принципы, положения математики, лежащие в основе изучаемых техники, инструментов, технологии производства и профессиональных умений и навыков;
•	систематически использовать задачи с производственным содержанием по изучаемой профессии в курсе математики;
•	в процессе изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин раскрывать личную и общественную значимость политехнических умений и навыков в овладении новой техникой и технологией, смежными профессиями, профессиональным мастерством; учитывать связь принципов профессиональной направленности и проблемности как условие развития способностей студентов к творчеству и рационализации;
•	при изучении математики систематически использовать исторические, литературные и языковые материалы, произведения искусства, связанные с изучаемой профессией, показывать значение математики в развитии производства, жизни общества и отдельного человека, формировать профессионально целостную ориентацию личности;
•	связь математики с получаемой студентами специальностью использовать для развития потребностей, эмоций, установок, интересов, склонностей, идеалов и убеждений как основных форм проявления профессиональной направленности личности будущего специалиста.
В процессе обучения математике целесообразно соблюдать следующую последовательность педагогических действий: 
•	выделить основные структурные элементы изучаемой 
темы (понятия, определения, закономерности, факты и др.);

•	посредством логического анализа ранее изученного материала определить основу для усвоения этих элементов;
•	определить, какие из предшествующих понятий и способов действий необходимо актуализировать на данном занятии;
•	выяснить, на каком уровне сформированы эти понятия и способы действия у студентов;
•	применить необходимые способы успешной актуализации этих понятий и способов действия при активной мотивации учебно-познавательной деятельности;
•	показать, как вновь усвоенный учебный материал базируется на ранее полученных знаниях и умениях обучаемых (в том числе и по смежным дисциплинам);
•	определить, как студенты будут использовать усвоенные по данной теме знания, умения и способы действия в будущей учебной и профессиональной деятельности, дать соответствующую направленность учебному материалу;
•	определить основные направления развития профессионально важных качеств у студентов на данном этапе обучения, актуализировать те умения, развитию которых способствует организация занятия, изучение темы;
•	выяснить уровень сформированности указанных качеств у студентов: до проведения занятия и в итоге изучения и закрепления данной темы;
•	определить условия дальнейшего профессионально направленного обучения математике и развития студентов в процессе изучения последующих тем этой дисциплины.
Уровень интеллектуального развития студентов в значительной степени зависит от методического мастерства преподавателя, от тщательности его подготовки к каждому занятию со студентами. Логику этой подготовки определяет спроектированная структура занятия, выбор форм организации учебно-воспитательной деятельности и оптимального сочетания методов и средств обучения.

УДК 37.01:007
ББК 70/79
Социальная роль Интернета
Н.М. Черненко, кандидат педагогических наук, докторант ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, (960) 5303667, fielika@mail.ru
Интернет позволяет участникам самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие события, осознавать многие явления и исследовать их с различных точек зрения, решать возникшие проблемы совместными усилиями, задавать друг другу самые разные вопросы, делиться своими идеями. Использование Интернета в целом меняет взаимоотношения между людьми. Они становятся партнерскими, направленными на достижение общей цели – организации такого рабочего процесса, в котором роль специалиста будет сводиться к корректирующей или управляющей.
Ключевые слова: Интернет, коммуникация, киберпространство, СМИ, интернет-сообщество, онлайн, компьютерные и телекоммуникационные технологии, общение.
Social role of the Internet
Chernenko N.M.
The Internet allows participants to form independently the sight at occurring events, to realize many phenomena and to investigate them from the various points of view, to solve the arisen problems joint together, to ask each other the most different questions, to share their ideas. Using the Internet as a whole changes relations between people. They become partners, they have an overall aim – the organization of such working process in which the role of the technician will be reduced to correcting or the managing director.
Keywords: Internet, communications, cyberspace, Mass-media, Internet community, online, computer and telecommunication technologies, dialogue.

В
 течение последнего десятилетия в мире получают все более широкое развитие вычислительные машины и информационные сети – уникальный симбиоз компьютеров и коммуникаций. Идет активное подключение пользователей во всемирные сетевые структуры, в «Сеть сетей» – Интернет. Мировой системой компьютерных коммуникаций ежедневно пользуются около 191 миллиона человек, и их число постоянно растет. Человеческая цивилизация вступает в Эру Информации.
В связи с этим мы наблюдаем резкие изменения в окружающей нас среде, технологиях производства и потреблении материальных благ. Меняется образ жизни человека, меняется и сам человек, не остаются в стороне и социальные характеристики общества. В мире происходит слияние в единую среду различных сторон жизнедеятельности человека. Компьютерные и телекоммуникационные технологии проникают в науку, культуру, образование, экономику и политику.
В Интернет сегодня погружается все разнообразие жизни человечества: досуг, общение, информационный сервис и все виды профессиональной деятельности. Сеть становится нужной всем – вне зависимости от профессии и возраста. Сложно назвать то поле человеческой деятельности, в котором не наблюдалось бы хотя бы первых лучиков информационного света. Несомненно, что не только будущее, но и современное молодое поколение будет жить в мире, объединенном компьютерными сетями.
Информационная Эра наступила и развивает свои технологии вокруг человека, коренным образом изменяя не только его жизнь, но и его сущность. Мы можем наблюдать это как в сфере деловых отношений: бизнесе, политике, управлении, так и на самом доступном для человеческого понимания уровне. Постепенно складывается качественно иная картина мира, позволяющая сделать скачок в духовном развитии общества. В центре внимания – человек, он имеет все средства коммуникации, свободный доступ практически к любой информации. И это делает его более могущественным, более сильным и раскрепощенным в своих мыслях и действиях. Теоретически, в таких условиях человек способен сам совершить грандиозный подвиг или широкомасштабное преступление. Он может спасти от голода тысячи людей или обесточить целые города. Хотя в реальности мы еще не наблюдаем подобного, такие возможности кардинально меняют самооценку человека в сторону ее повышения.
Перспективы воздействия современных информационных технологий проглядываются достаточно четко уже сейчас. Речь идет о возможности проводить глобальные референдумы, о которых уже говорят на Западе. Решение актуальных политических вопросов на глобальном уровне при помощи международных референдумов дает возможность услышать мнение конкретного человека, где бы он ни находился. Сетевые политические кампании, онлайновое голосование уже стали реальностью в Австралии, Канаде, США, Швейцарии. Благодаря активному внедрению сетевых и компьютерных технологий в социально-политическую сферу жизни общества обеспечивается постоянный интерактив, т.е. непрерывная обратная связь. В такой ситуации человек перестает быть незаметным “мелким винтиком” некоего социального механизма, от имени которого он выступает. Человек говорит и действует только от себя. У него резко повышается степень ответственности за собственные слова и поступки и формируется новая самооценка, более высокая и устойчивая.
Общение как наиболее ценное явление человеческого бытия оказалось под влиянием Интернета. С одной стороны, в современном мире уже давно наблюдается тенденция максимально кратких, исключительно деловых и крайне сухих контактов, особенно с людьми неблизкими. Работает только коммуникативная сторона процесса общения – обмен информацией и, как правило, полезной, значимой, деловой. С появлением Интернета человек получил возможность вступать в контакт с другим человеком независимо от места своего нахождения и поддерживать с ним непрерывную коммуникацию. Но часто это сложно назвать общением, в том смысле, в котором мы понимаем это слово. Скорее речь идет об информационном обмене: в нем нет места общению для удовольствия. Коммуникация хоть и доступна, но не для души, а прежде всего для дела. Так называемое сжатое общение более рационально и менее опасно конфликтами.
С другой стороны, Интернет придает общению и другие черты: оно открыто и всегда доступно, сняты как технические, так и психологические барьеры. Нам не надо тратить время на подготовку к общению, на продумывание стратегии установления контакта. Все намного проще. Благодаря Интернету каждый человек создает качественно иную, глубоко индивидуальную картину мира. Современный человек постепенно утрачивает абсолютные социальные и общественные ценности. Он готов воспринимать новые ценности и новые впечатления.
Не значит ли это, что из жизни людей уйдет нормальное человеческое общение, как изжившая себя привычка? Да и стоит ли этого опасаться? Скорей всего для многих современных людей Интернет – это наиболее правильный выход из тупика реальных коммуникационных проблем. Интернет позволяет человеку избавиться от барьеров, существующих в реальном общении, которых стало слишком много в наш бурный век социальных крушений и перемен. Благодаря общению через Интернет человек нарабатывает практику неманипулятивного, т.е. открытого общения. Оно не контролируется рамками общепринятых норм и давным-давно отживших традиций. Так называемый социальный надзор, существующий в каждом обществе, не сможет проникнуть в мир Интернета. Там существует своя этика взаимоотношений, она более приемлема для свободной личности. Поэтому как среда взаимодействия человека с человеком Интернет представляется более привлекательным, нежели обычная реальная жизнь.
Компьютерные коммуникации сегодня формируют новую сферу информационного взаимодействия, которая приводит к возникновению новых видов общественных отношений. Человек, который втягивается в мир Интернета, находя в нем виртуальных друзей, коллег, собратьев, постепенно утрачивает потребность в активном живом общении. Он переориентируется с взаимодействий с реальными людьми на виртуальных партнеров по общению. Почему? Интернет раскрепощает личность. Он предоставляет неограниченную возможность многогранной и постоянно меняющейся идентификации «Я». Человек может создавать себя заново столько раз, сколько считает нужным. Только сам человек, а не социально обусловленные нормы и правила реальной жизни, одобряющие или запрещающие тот или иной образ «Я», контролирует этот процесс. Он сам себя конструирует, исходя из личного, свободного выбора, и делает это ради самого же себя. Интернет как средство трансформации личности существенно расширяет ее границы и предоставляет обширные социальные возможности. Став более открытым и доверительным для самого себя, человек получает способность так же открыто и с доверием общаться с другими людьми. Коммуникативная связь устанавливается без труда и очень быстро. Получив обратную связь, человек способен понять, насколько она соответствует его ожиданиям. Ощущая эту невидимую нить, которая может быть установлена на любом расстоянии, мы не задумываясь входим в мир Интернета, проникаем в Киберпространство, пополняем Киберсообщество своим «Я». В случае же неадекватной обратной связи, что тоже возможно (как и в реальной жизни), мы пропускаем ее мимо своего сознания. Она не вызывает у человека столь бурного негодования, как ответная реакция на социальный контакт в реальной жизни, которая оказалась несозвучна его ожиданиям или ситуативному эмоциональному состоянию. Поэтому мы способны так нежно и плавно вплетаться в сеть Интернет-коммуникаций, которые оказываются, а затем и укрепляются в нашем сознании как более привлекательные, по сравнению с реальным взаимодействием с себе подобными.
В западных странах, особенно в США, Интернет уже давно не вызывает удивления и не требует адаптационных затрат в повседневной жизни человека.
Интернет уверенно завоевывает себе права общепризнанного средства массовой коммуникации и оказывает постепенно возрастающее влияние на формирование мировоззрения общества. Общество как живой организм тоже не остается в стороне. Оно формирует новые стереотипы общественного сознания. С технической точки зрения Интернет всего лишь система транспортировки и хранения информации. Но в Интернете сегодня уже так много информации, что можно получить ответ практически на любой вопрос. Сеть сама по себе так устроена, что в ней нет тех коммуникационных барьеров, с которыми мы часто сталкиваемся в реальности. Именно поэтому Интернет приобрел роль не только всемирного хранилища информации, но и превратился в средство горизонтальной (не иерархической) массовой коммуникации. Пользователи сети не только «берут» информацию, но и постоянно наполняют ей различные информационные ресурсы. Люди в Сети считают нормальным отдать свою информацию, свои знания другим. Пришло время, когда уже нет смысла таить информацию, намного полезней и эффективней свободно обмениваться ей. На этом новом стандарте человеческого взаимодействия и построены беспредельные информационные возможности Интернете. Человечество свободно, бесплатно отдает свое знание в Сеть – и становится от этого информационно богаче.
В настоящее время в России наблюдается стремительное развитие глобальной компьютерной сети Интернет. Как техническая система Интернет в России существует с 1991 года. Как социальная сеть Интернет строился и развивался примерно 7 лет и полногласно заявил о себе в российском обществе в конце 1998 года. Несмотря на финансовый кризис этого года, аудитория Интернета не уменьшилась и не прекратила свой рост, а достигает более сотни тысяч человек в месяц.
Что нового в российское общество вносит Интернет? Мнения существуют самые разные. Интернет управляет человеком, формирует новый стиль жизни, новый способ мышления. Нуждаемся ли мы в Интернете или он нуждается в нас? Об этом спорят, думают, рассуждают. А Интернет, не замедляя темпов, все больше и глубже пронизывает все многомерное социальное пространство. Россия уже не сможет отказаться от Интернета. Несмотря на то что Интернет невидим, он прочно вошел в нашу жизнь и диктует свои правила.
Некоторые исследователи влияния Интернета на общество указывают, что в процессе глобальной информатизации формируется управленческое отношение к современной жизни, способствуя ее упорядочению и преодолению конфликтов.
Интернет можно рассматривать как продолжение тех средств массового воздействия, которые уже существуют: газеты, журналы, радио, телевидение. Но это качественно другое средство, оно позволяет каждому управлять жизнью другого. Для России в настоящий момент Интернет представляется, как элитарная реальность. Так как доступ к Интернету у населения весьма ограничен, он сам защищает себя от серой массы. Постепенно люди получат доступ к Сети, но за это время они успеют «вырасти» и понять, что Интернет перепрограммирует их сознание на себя. Интернет действительно управляет массовым сознанием, делая это на индивидуальном уровне.
Другая точка зрения говорит о том, что появление Интернета как СМК с конца XX столетия привносит в российскую жизнь положительные изменения. Это очень своевременное явление. Именно в России Интернет станет предметом коллективной солидарности. Уяснив эту выгоду, мы можем сами способствовать более быстрому и масштабному объединению. В Интернете быстрее происходит сближение людей, чем в реальной жизни. Формируются целевые интернет-аудитории, которыми можно управлять. Управленческий аспект в условиях глобализации очень важен. Он позволяет разрешать многие вопросы воздействием на массы через Интернет. Технология воздействия на общественное мнение и управления массовым сознанием может быть более эффективна и результативна, если Интернет станет ее посредником.
Но более прогрессивный взгляд на суть Интернета – это понимание его не как средства воздействия, а взаимодействия. Общение через Интернет в режиме online уже завоевало свою непоколебимую популярность среди российских граждан. Ежедневно люди общаются между собой в чатах, ICQ, по электронной почте. Коммуникатор и человек могут без каких-либо барьеров и посредников общаться, увеличивая при этом степень понимания друг друга. Интернет предоставляет возможность тренировать коммуникативные способности людей и повышает уровень адекватности восприятия информации. Кроме того, Интернет вводит человека в роль адекватного коммуникатора, когда тот сам инициирует общение.
Какова социальная функция Интернета сейчас и в будущем? Облик общества уже меняется довольно заметно, а перемены, судя по их качеству, необратимы. Мы находимся в процессе перехода к новому типу общества. Жажда манипуляции другими людьми привела нас к тому, что СМИ «запретили» обратную связь от обычных людей. Нарастающая тенденция манипулирования разделила общество на управленцев и управляемых. Общечеловеческие ценности постепенно не только утратили свой абсолютизм, но и стали исчезать из массового самосознания людей. Но сейчас общество, где все легко поддаются манипуляции, уже уходит в прошлое. В настоящее время наметился переход к гражданскому обществу, свободному и открытому для полноценного адекватного взаимодействия. Чтобы противостоять на индивидуальном уровне манипуляции нам недоставало полноценного средства массовой коммуникации. И теперь это средство появилось – Интернет. Социальная роль Интернета может быть определена следующими постулатами:
•	Интернет позволяет устанавливать горизонтальные связи в общении между людьми;
•	Интернет не навязывает информацию, она только предлагается к добровольному восприятию;
•	Интернет позволяет стать участником информационного процесса любому человеку;
•	Интернет не создает предпосылок для манипулятивного общения, а наоборот – они исчезают. Вопросно-ответные ряды не дают возможности для обмана и манипулирования;
•	Интернет в отличие от СМИ, которые блокируют сознание, раскрепощает человека и расширяет сферу его сознания;
•	высказанные через Интернет мнения становятся доступными и достижимыми для восприятия другим человеком. В Интернете информация не погибает.
•	Интернет создает локальные сообщества людей как альтернативу серой безликой толпе или стандартному слою. Они самоорганизовуются и самоуправляются, изменяя при этом структуру общества;
•	в Интернете человек всегда оставляет выбор за собой, его никто не вправе отнять.
Интернет – это жизненная неизбежность, так же как и книгопечатание, телефон и телевидение. Когда понадобится поднять массы людей на открытость и развитие, тогда и доступ к Интернету появится у всех. Интернет предоставляет свободу выбора, но только для тех, кто способен сделать выбор, кто готов сохранять за собой право на выбор. Благодаря Интернету происходит переход к связям от каждого к каждому, формируются различные интернет-сообщества, объединенные общим проектом, общей целью, общим увлечением. Глобальность, универсальность, изменчивость – вот основные признаки информационной эры. Интернет дает нам новый способ культурного видения, перехода к новым способам взаимодействия и освоения прогрессивных достижений всего человечества.
Ничего принципиально нового в общении через Интернет не происходит, кроме расширения степеней свободы и сокращения временных затрат. Интернет ломает преграды человеческому общению. Величина издержек на трансляцию информации в Интернете очень мала. Вместе с тем Интернет обозначил грани новой социальной структуры. Стирается иерархия, упрочняются равные права. Идеология Интернета – это идеология равноправных связей, и не только коммуникативных, но и социальных. С развитием Киберпространства люди будут добровольно стремиться попасть в него, и каждый найдет там свою нишу. В мире Интернета есть место для всех и каждого.
Итак, мы можем ранжировать социальные роли Интернет в порядке осознания их обществом:
1)	Интернет – это более эффективное и удобное СМИ, а точнее СМК;
2)	Интернет – это «клуб» для всестороннего, безграничного открытого общения;
3)	Интернет – это средство реструктуризации общества и общественной жизни (экономики, науки, политики).
В дальнейшем Интернет будет играть все более значимую роль в формировании новых поколений мирового сообщества. Уже сегодня в Западной Европе существует серьезная озабоченность отставанием от США в освоении Интернета. Российское общественное мнение пока еще безразлично реагирует на постоянно возрастающую роль Интернета в современном мире. Этот факт во многом объясняется слабой информированностью россиян о том, что такое Интернет и какова его роль в развитии общества.
Научная общественность России еще не готова к серьезному изучению Интернета как социальной реальности. Мир Интернета – это уже существующая социальная реальность, ее надо изучать, необходимо открыть законы социодинамики Киберпространства. Это очень важно для успешного развития нашего общества. С массовым распространением Интернета перемены глубинного коллективного бессознательного неизбежны.
Литература
1.	Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Высшая школа, 1994.
2.	Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность / Гуманитарные исследования в Интернете. – М.: Можайск-Терра, 2000.
3.	Сколимовски X. Философия техники как философия человека / Новая технократическая волна на Западе. – М., 1986.
4.	Сухомлин В.А. Введение в анализ информационных технологий. – М.: Горячая линия – Телеком, 2003.
5.	Котов Р.Г., Якушин Б.В. Языки информационных систем. – М.: Изд-во «Наука», 1979.
6.	Рождественский Ю.В. Общая филология. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

УДК 37. 01(09) 
ББК 74.03
ИДЕЯ ИМПЕРИИ: ЦЕРКОВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕФОРМА ПЕТРА 1
Н.Ю. Налётова, кандидат педагогических наук, доцент Смоленского филиала МИИТ, (4812) 590593
В статье исследуется политика Петра I в области церковного образования. История развития духовного просвещения представлена как противоборство религиозно-нравственных традиций и латино-протестантских новаций. 
Ключевые слова: реформы Петра I, церковное образование.
THE IDEA OF EMPIRE: THE CLERICAL EDUCATION REFORM OF PETER THE GREAT
Nalyotova N.Yu.
The policy of Peter the Great in the field of clerical education is studied. The history of spiritual enlightenment is represented as counteraction of religious moralistic traditions and latin-protestantist innovations.
Keywords: reforms of Peter the Great, clerical education.

П
етровская эпоха – один из ключевых, поворотных моментов в нашей национальной истории. По своему значению ее можно сравнить разве что с Крещением Руси, отменой крепостного права, Октябрьским переворотом.
XVIII век начинается с ряда государственных преобразований, в которых церковная реформа не была случайным эпизодом. По определению историка П.В. Голубовского, реформа, осуществленная Петром I, – это «властный и резкий опыт государственной секуляризации, последовательный и принципиальный. Перенесение к нам с Запада еретичества государственного и бытового» [1, с. 212].
Созвучно с мнением П.В. Голубовского мнение Г.П. Федотова, который рассматривал суть Петровской революции как несение в Россию готовой западной культуры, которая находилась в кричащем противоречии с хранимыми в народе переживаниями древнерусской и византийской культуры [2, с. 38].
Действительно, в петровскую эпоху начинается роковой для судеб государства религиозно-нравственный раскол. Россия раскололась на два общества, два народа, переставших понимать друг друга. Многие историки и философы занимались проблемой последствий петровских преобразований, отмечая их пагубность для русского народа.
Разверзлась пропасть между дворянством и народом. Отныне рост одной культуры, импортной, совершается за счет другой – национальной. Школа и книги делаются орудиями обезличения, опустошения народной души. Над крестьянством, по безграмотности своей оставшимся верным христианству и национальной культуре, стоит класс господ, презирающий его веру, быт, его язык, одежду и, в свою очередь, презираемый ими. Раскол между высшим слоем общества и народом был налицо.
«Немецкий» костюм, «ассамблеи», брадобритие и курение табака являлись только внешним выражением глубокого и опасного духовного сдвига. Перемена обычаев действительно повлекла за собой катастрофическое падение нравов, презрение к родной старине, к народному благочестию, которое стало восприниматься при «просвещенном» дворе как проявление невежества и дикости, а за всем этим следовала если и не прямая измена вере отцов, то равнодушие к ней.
С позиции царя-реформатора цель проводимой государственной реформы определялась так: «пещись о благосостоянии, общия пользы» [3, с. 325]. Задача чисто утилитарная, земная, ничего специфически религиозного, духовного не имеющая. Старому теократическому идеалу в этой системе нет места. В прежней теократии последней целью было приведение христианского народа в вечное царство Христово, а монарх был слугой этого идеала и направлял весь ход земных попечений в том же духе. С новых позиций, во главе всего становится государственная монаршая власть, которая потребовала себе тоталитарного подчинения решительно всех публичных функций, в том числе образования.
Образовательные реформы по сути своей представляли преобразование школы в законодательном и административном порядке. Их необходимость всегда определялась политическими и экономическими целями.
Прежнее церковное образование в школах допетровской России, достигавшееся путем начитанности в книгах, не могло удовлетворять требованиям новой России, поставленной Петром I на путь реформ. Одной из главных забот Петра было насаждение в России европейского просвещения.
Включив школу в орбиту своих прямых интересов, государство определило в качестве их приоритетной задачи формирование подготовленного к устройству мирских дел и к решению практических вопросов «хорошего гражданина» [4, с. 153]. Много усилий потратил он на создание школ, которые призваны были готовить знающих людей для армии и флота, для горного дела и строительства крепостей.
Однако, по мнению историков, в стремлении немедленно просветить дремучую Русь Петр бескомпромиссно разрушал сложившиеся традиции в образовательной практике [5, с. 83].
Вообще, оценивая образовательные реформы Петра I, российские историки сходятся во мнении, что они были нередко хаотичны и безрассудны, основывались на произволе, носили подчас антигуманный характер.
Известно, что с начала XVIII века Петр I приступил к реформам в области образования, обратив особое внимание на создание светских школ по подготовке необходимых стране специалистов. Так, в начале века были открыты школы математических и навигационных наук, инженерно-артиллерийская, хирургическая школы. Наиболее массовым типом гражданских начальных учебных заведений были так называемые русские «цифирные» школы, которые существовали для обучения низших сословий, за исключением крепостных крестьян.
Церковная школа при Петре также подверглась основательной перестройке. Новое устройство школ было прописано в «Духовном Регламенте», документе, имевшем одновременно нормативно-инструктивный и программно-методический характер. В течение всего XVIII века и вплоть до XIX века, даже после школьной реформы 1808–1814 годов, «Духовный Регламент», получивший 25 января 1721 г. силу закона, служил для Святейшего Синода и епископов основой их взглядов на систему духовного образования.
Феофан Прокопович (1681–1736 гг.) – автор «Духовного Регламента», личность конгениальная Петру, о котором Г. Флоровский писал, как о «новаторе, реформаторе… западном человеке, иностранце», впервые сделал попытку преобразовать традиционную школу на протестантский манер [6, с. 89].
Согласно инструкциям Феофана Прокоповича, духовная школа есть школа, устроенная как общежитие «образом монастыря». Образ жизни школы должен быть замкнутым и отрешенным: «Таковое младых человек житие», – сказано в «Регламенте», – «кажется быть стужительное и заключению пленническому подобное: но кто обвыкнет так житии, хотя через един год, тому весьма сладко будет» [7, с. 149]. Время занятий и отдыха определялось точными правилами и звонками. Для надзора за воспитанниками рекомендовалась целая система чиноначалия – ректор, перфект, надзиратель, – которые жили вместе с учениками. Воспитанники по возможности отделялись от вольной домашней жизни и редко виделись с родными.
В соответствии с «Регламентом» в обязанность Преосвященным архиереям вменялось открывать при домах своих «училища для образования священно-церковно-служительских детей и прочих» [7, с. 390]. Таким образом, для подготовки священников рекомендовалось открывать школы, доступные для юношей всех сословий, а не только духовного сословия. В семинарию принимались только дети клириков церкви, шляхетские, офицерские, купеческие; солдатские, крестьянские дети на обучение не принимались.
Однако уже 19 ноября 1721 года вышел указ Петра I, повелевающий детям духовенства учиться только в епархиальных училищах, а не в цифирных школах. Это повеление, вышедшее в виде указа Святейшего Синода, явилось первым шагом на пути превращения духовных школ в учебные заведения, предназначавшиеся только для детей из духовного сословия.
В третьем десятилетии XVIII века начали появляться духовные училища при многих архиерейских домах, которые назывались «семинариумы». Семинариумы имели своей задачей готовить воспитанников к священническому служению. «И аще кто от них монашеский чин изберет, то в архимандриты или игумены»,  записано в «Регламенте» [5, с. 390].
Учебный курс семинарии составлял восьмилетний срок обучения и включал два образовательных блока:
1) низший блок – элементарного образования, обучение в котором предусматривало прохождение низших классов – синтаксимы, грамматики, фары;
2) средний блок – общеобразовательный и богословский, включавший обучение в четырех высших классах – пиитическом, риторическом, философском и богословском.
Низшие классы – элементарные, дающие азы грамотности, длительность обучения в каждом из которых определялась прилежанием и остроумием.
Средние классы – профильные, готовящие к профессии священнослужителя.
По содержанию образования, т.е. по конкретно-предметному наполнению учебного курса семинарий, «Духовный Регламент» давал ряд рекомендаций. На элементарные и общеобразовательные науки – грамматику, арифметику, геометрию, логику, риторику и пиитику, физику, метафизику и языки – отводились первые шесть лет. На изучение богословских наук – герменевтики, догматики, нравственного богословия, апологетики, истории Церкви, пасхалии – отводились последние два года. 
Богословие в семинарии преподавали в романистическом типе по пособиям Аквината, философию – по польским иезуитским учебникам, по схоластическому Аристотелю. Среди учебных руководств преобладают протестантские своды: Голлазия, Буддея; Compendium Сильвестра Лебединского; Doctrina Феофилакта Горского, что, по словам церковного историка, автора фундаментального труда «Пути русского богословия» (1937 г.) Г. Флоровского, «есть книги для заучивания, неподвижное «предание школы»» [6, с. 101].
Подобные содержательные трансформации, характерные для новой церковной школы в России, проявлялись еще у Феофана Прокоповича, в его богословских трудах и учебных пособиях, написанных на латинском языке, в которых автор дошел до мысли, что «в Священном писании нечто написано шатко, двусмысленно, темно и не необходимо» [8, с. 250].
В итоге образование в российских духовных школах первой половины XVIII века представляло собой закоснелую схоластическую схему, характеризующуюся двумя признаками: рационализмом и оторванностью рассматриваемых вопросов от реальной духовной жизни, что создавало серьезное препятствие к воспитанию в традиционном православном духе.
Основной образовательный упор в семинариях согласно директивам «Духовного Регламента» делался на латинский язык. Об этом церковный исследователь П.И. Малицкий замечает: «От славянского языка почти что отвыкали… ведь даже тексты из Святого Писания на уроках читали…. по Вульгате …Грамматика, риторика, пиитика изучались латинские» [9, с. 404].
В качестве примера можно привести учебные программы российской провинциальной семинарии по риторике и пиитике, в которых латинские авторы имеют явный приоритет перед святоотеческими, греческими. На уроках учащиеся занимались подробным толкованием риторических книг Цицерона и Аристотеля, но вскользь прочитывали речи греческих богословов: Святых Василия, Григория Богослова, Иоанна Златоуста. А на уроке пиитики – знакомились с творчеством Виргилия и Горация, изучали послания Цицерона, послания Сенеки, элегии Овидия, избранное Катуллы, Тибулла, Проперция.
Неудивительно, что латинизация программ духовных школ приводила к тому, что родители не хотели отдавать своих детей обучаться в такую школу, так как создавалось гнетущее впечатление, что там меняют если еще не веру, то национальность.
Характеризуя этот период, протоиерей В. Ципин пишет: «Детей часто свозили в школы под стражей, чтобы они не разбежались по дороге. Некоторые убегали. Беглецов укрывали родители, которым новые школы казались хуже острога. Иные из догадливых «дезертиров науки» прикидывались юродивыми». В предвидении этих уловок «Духовный Регламент» требовал, чтобы не способных учеников испытывали в семинарии целый год, не притворяют ли они себе тупости» [10, с. 36].
Однако, несмотря на все полицейские строгости, несмотря на то что беглецов ловили и возвращали в семинарию в кандалах, в списках учащихся против многих фамилий значилось: «постоянно в бегах». Лишь немногие дотягивали до последних богословских классов. Большинство либо уходило на приходы, либо на светскую службу.
Весьма показательно, что при такой почти стихийной, пассивной латинизации после смерти Петра целый ряд зачаточных семинарий просто захирел и закрылся. А школьно-богословским активизмом отличались лишь некоторые иерархи Русской Православной Церкви.
Повышение в духовных школах роли латинского языка и латинского образования, усиление протестантской пропаганды в петровскую реформу вынуждало русское Православие бороться за свой богословский потенциал.
Так, уже во второй половине ХVIII века отечественная богословская наука преодолевала схоластическое «западное пленение», возвращаясь к святоотеческому наследию. Важнейшей богословской работой явилось исправление и новое издание Славянской Библии (1751 г.), которое было выполнено силами духовных школ.
В 1784 году в связи с известным «Греческим проектом» было впервые обращено внимание на преподавание в духовных школах греческого языка. В этом проекте приняли участие русские эллинисты Симон Тодорский, Иаков Блонницкий, Варлаам Лящевский, Петр Алексеев. Именно им принадлежат известные церковные труды: «Православное исповедание» (1779 г.); «Церковный словарь» (1773 г.); «Катехизис» (1779 г.).
Символом новой эпохи стало имя митрополита Платона (Левшина) – богослова, церковного историка и несравненного проповедника, который совершает радикальный по тому времени шаг – издает курс богословия на русском языке, пересматривает учебные программы школ: в качестве самостоятельных дисциплин вводятся герменевтика, церковная и гражданская история, пасхалия, история философии.
Позитивные перемены в русском духовном образовании связаны и с деятельностью иерархов-малороссов. Важное место среди них занимает святитель Димитрий митрополит Ростовский, автор «Четий-миней» – самого великого творения русской духовной литературы Петровской эпохи. На основе «Великих Четий-Миней» митрополита Макария святитель составил новые, используя новый материал: жития недавно канонизированных святых, прологи, труды греческих агиографов, а также Церковную историю.
Работая над «Четьими Минеями», святой подвижник сам занимался образовательной практикой, создав в Ростове духовную школу, в которой учились дети всех сословий. Ростовская семинария, соответствующая требованиям «Духовного Регламента», благодаря святителю Димитрию приобрела совершенно другую атмосферу. Протоиерей В. Ципин пишет об этой школе так: «Обучение в школе строилось по латинскому, киевскому образцу. Но в отношениях между воспитанниками и учителями не было бездушного формализма и казенщины; они согревались взаимной заботой, доброжелательством, христианской любовью. Ученики много гуляли, катались на лодках по озеру Неро. Святой Димитрий часто посещал классы… исповедовал и причащал учеников, дарил им деньги, угощал их в архиерейском доме» [10, с. 39].
Другим иерархом Русской Православной Церкви, много сделавшим для развития духовного образования в России, является Преосвященнейший Гедеон (Вишневский) епископ Смоленский и Дорогобужский. Одной из главных задач православного духовенства на Смоленщине в XVIII веке было искоренение корней католицизма, наследия польской интервенции. Польские паны отдали школу на откуп иезуитам, вследствие чего православные школы при монастырях Смоленщины были закрыты, учителя подверглись гонению [11, с. 12].
В условиях тяжелейшей конфессиональной альтернативы, Преосвященный создает на Смоленщине православную школу. Хотя письменных документов о точном времени основания семинарии до нас не дошло, из последующих дел об училищах видно, что энергичный Владыка принялся за осуществление проекта немедленно. Уже в 1858 году представителям католических орденов запрещено было въезжать на территорию Смоленщины.
Блестящая образованность иерарха дала ему возможность сразу поставить учебно-воспитательный процесс своего заведения на твердую почву. Преосвященным Гедеоном был составлен свод правил «Регулы», четко определяющий позицию епископа и отражающий приоритетную линию в воспитательном процессе смоленских духовных школ.
В «Регулах» предлагались следующие рекомендации: «Ректор, как отец, должен заботиться о лицах ему подчиненных, а подчиненные должны почитать его и повиноваться. Ректор, как главный начальник заведения и настоятель монастыря, должен заботиться об успешном преподавании наук… о нравственном и религиозном воспитании учеников. Следить за учителями богословия и философии, чтобы они не учили ничему противному благочестию и Святой Церкви… следить за чистотой веры. Ректор должен следить за учителями, чтобы они самовольно не уклонялись от занятий, точно соблюдали время уроков, соблюдали монастырский порядок: молитвы, посещение столовой, келейных занятий».
О правах и обязанностях учителей в правилах мы находим следующие сведения: «Внимательно замечать в каждом воспитаннике дух молитвы, блюсти, руководить, а выучившего урок больше обычного – поощрять. В воскресные и праздничные дни учителя должны ходить ко всем церковным службам. Во все четыре недели Великого поста учителя обязаны быть на богослужении и должны не менее четырех раз в год исповедоваться и причащаться Божественных Тайн. Все служащие в семинарии должны иметь попечение о умножении славы Божией… целости благочестия веры, спасении ближних…» [12, с. 29].
Сущность правил для учеников состояла в том, что «...все воспитанники должны исповедовать Единую, Святую, Православную веру… Три раза в год должны исповедоваться и причащаться Святых Таин, и во все праздники и воскресные дни ходить в храм на все церковные службы» [12, с. 33]. Учитывая краевую обстановку, вероятно, Преосвященный Гедеон опасался, чтобы в число воспитанников не проник кто-нибудь, получивший воспитание в духе неправославном – католическом.
Необходимо отметить, что эти позитивные шаги в духовном образовании России созревали синхронно с глубоким переворотом в области национального самосознания. Неслучайно именно во второй половине XVIII века появляется фигура «предтечи» русского православного возрождения, святителя Тихона Задонского, и начинает свой аскетический подвиг великий русский святой преподобный Паисий Величковский – святые, которые в век инославных влияний, в век схоластики явились верными выразителями святоотеческой православной традиции. И возможно, именно духовное собирательство великих святителей Земли Русской и подвиг русских православных иерархов не позволили духовному просвещению бесследно исчезнуть в секулярном водовороте следующего века.
Литература
1.	Голубовский П.В. История Смоленской земли до начала XV столетия: монография. – Киев: Тип. императ. ун-та, 1895.
2.	Федотов Г.П. И есть, и будет / Философия и жизнь. – 1991. – № 9.
3.	Карташев А.В. Собрание сочинений. В 2 т. – Т. 1. Очерки по истории русской церкви. – М.: Терра, 1993.
4.	Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – Пг.: Земля, 1915.
5.	Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVII века / Педагогика. – 2002. – № 7.
6.	Флоровский Г., протоиерей Пути русского богословия. – Париж, 1937.
7.	Соловков И.А. Антология педагогической мысли России XVII века. – М.: Педагогика, 1985.
8.	Русское православие: вехи истории / науч. ред. А.И. Клибанов. – М.: Политиздат, 1989.
9.	Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви. – М., 2002.
10.	Ципин В., протоиерей История Русской Православной Церкви. – М.: Изд-во Московской Патриархии, 1994.
11.	Смоленская шляхта и епископ Гедеон Вишневский / Смоленские епархиальные ведомости (отдельный оттиск). – 1916. – № 23.
12.	Материалы для истории Смоленской семинарии / Смоленские епархиальные ведомости. – 1871. – № 2.

УДК 37.01
ББК 74.57 я 729
выраженность аксиологического целевого компонента довузовской подготовки абитуриентов у разных её форм 
Ю.Е. Францева, аспирант кафедры биохимии и физиологии растений Нижегородского 
государственного университета им. Н.И. Лобачевского, (831) 4656104, dec@bio.unn.ru
Довузовская подготовка абитуриентов имеет знаниевый, аксиологический, развивающий и деятельностный компоненты. Аксиологический компонент наиболее выражен при подготовке абитуриентов в профильных классах.
Ключевые слова: довузовская подготовка, аксиологический компонент.
Auxiological component in different forms of entrants training
Franceva Yu.Ye.
There are many components in the training of entrants. The components are cognitive, auxiological, developmental and practical. Auxiological component is very important when preparing entrants in profile classes.
Keywords: training of entrants, auxiological component.

У
скорение темпов научно-технического прогресса требует повышения доли людей с высшим образованием. Однако не все выпускники школ в силу потребностей общества и своих психофизиологических особенностей могут и должны поступать в вуз. Да и средняя полная школа должна не готовить в вуз, а давать выпускникам знания в объеме образовательного минимума. Для ликвидации разрыва между требованиями школы и вуза в России была создана система довузовской подготовки абитуриентов (ДПА), включающая подготовительные курсы, профильные классы, олимпиады школьников, НОУ и т.д. Введение ЕГЭ не снимает необходимости дополнительной по отношению к школьной подготовки для абитуриентов – только высокий балл сертификата ЕГЭ обеспечит поступление и, главное, успешное обучение в вузе. Однако ДПА до сих пор не имеет правового статуса, не сформирована её нормативная база и целостный учебно-методический комплекс, не сформулированы цели. Термин «довузовская подготовка» отсутствует даже в «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2008). И, наконец, главное – не исследована в лонгитюдных наблюдениях эффективность форм довузовской подготовки как предпосылки успешности обучения в вузе.
В ходе многолетних исследований на биологическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (ННГУ) мы выделили следующие формы ДПА: долгосрочные подготовительные курсы (3–7 месяцев) при ННГУ, краткосрочные подготовительные курсы (2–8 недель), профильные классы, занятия с репетитором, предметные олимпиады и наличие золотых и серебряных медалей. Если студент использовал несколько форм довузовской подготовки, например, профильный класс + олимпиада, медаль + подготовительные курсы, то он учитывался сразу в нескольких исследуемых группах.
СДПА, на наш взгляд, имеет четыре основных целевых компонента: знаниевый (дополнительную по отношению к школьной подготовку), аксиологический (профессиональную ориентацию), развивающий (формирование общеучебных умений) и деятельностный (адаптацию к новым условиям обучения в вузе). Успешная реализация первых трех целей в ходе ДПА позволяет студенту на первом курсе легче адаптироваться к учебе в вузе, то есть освоить новый вид деятельности с меньшим количеством трудностей. Результирующей характеристикой эффективности ДПА является, безусловно, успешность обучения студента в вузе в течение всех пяти лет. Мы выяснили, что целевые компоненты ДПА по-разному выражены у её форм: знаниевый и развивающий компоненты цели наилучшим образом достигаются при подготовке медалистов, деятельностный – при подготовке участников предметных олимпиад.
Главной частью аксиологического (ценностного) компонента ДПА является профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение абитуриентов. Для оценки профессиональных склонностей учащихся мы использовали дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, который предложили 137 студентам первого курса, прошедшим разные формы ДПА. Методика по 8-балльной системе оценивала выраженность склонности ученика к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, художественным образом. Анализ показал у всех обследованных студентов явное преобладание склонности к профессиям, связанным с природой (таблица).

Таблица
Средний балл склонности к профессиям студентов в зависимости от наличия и формы их довузовской подготовки
Форма довузовской подготовки и количество респондентов	Средний балл склонности к профессиям, связанным с	
	природой	техникой	человеком	знаком	художественным образом	
вся группа 
(137 чел.)	5,46	2,28	5,11	2,43	4,72	
медаль (25)	5,28	2,0	5,16	2,48	5,08	
олимпиада (31)	5,55	2,84	4,77	2,55	4,29	
профильный класс (62)	5,81	2,32	5,05	2,44	4,39	
долгосрочные курсы (57)	5,51	2,35	4,84	2,51	4,79	
краткосрочные
 курсы (39)	5,15	2,08	5,05	2,26	5,44	
репетитор (27)	5,3	2,22	5,00	2,11	5,37	
без подготовки (14)	5,00	2,00	5,79	2,57	4,64	

Максимальный балл склонности к профессиям, связанным с природой, имеют учащиеся профильных классов. Именно у этой группы два года дополнительных занятий, как правило, с преподавателями биологического факультета университета, наиболее явно углубили профессиональную ориентацию учащихся и продемонстрировали аксиологический компонент ДПА. «Олимпиадники» и слушатели долгосрочных курсов показывают примерно одинаковую склонность к профессиям, связанным с природой, что доказывает хорошую профориентационную направленность подготовительных курсов и осознанный выбор будущей профессии у абитуриентов, занимающихся на долгосрочных курсах. Интересно, что медалисты, по сравнению с вышеуказанными группами, имеют меньшую профессиональную направленность. Видимо, обладатели медалей вообще нацелены больше на учебу как процесс, вне зависимости от предмета. Тем не менее медалисты, выбирающие биологический факультет, предпочитают профессии, связанные с природой более, чем какие-либо другие. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, очевидно, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования – они решили поступать на биофак в последний момент, возможно, их выбор был случайным. Эта группа и студенты, занимавшиеся с репетитором, предпочитают профессии, связанные с художественным образом, профессиям, связанным с природой. И, наконец, студенты, не прошедшие ДПА, определенно являются случайными на биологическом факультете, не имеют склонности к профессиям, связанным с природой, их нежелание углубить свои знания перед поступлением в вуз доказывает это. Отсутствие ДПА наглядно демонстрирует недостаточность профессиональной ориентации у абитуриентов, даже если они стали студентами.
В целом медалисты и участники предметных олимпиад имеют максимальные ранги по выраженности знаниевого, аксиологического, развивающего и деятельностного компонентов ДПА и, как результат, – наилучшую успеваемость при сохранении высокой мотивации в течение всего периода обучения. Профильные классы системы «школа – вуз» и длительные подготовительные курсы также достаточно эффективны, в отличие от занятий с репетитором и краткосрочных курсов. Отсутствие каких-либо форм довузовской подготовки характерно для случайных на биологическом факультете студентов, они имеют плохие начальные биологические знания и общеучебные умения, недостаточно мотивированы, с трудом адаптируются в вузе, что выливается в их плохую успеваемость и огромный отсев.
Следовательно, даже в условиях ЕГЭ необходима длительная серьезная довузовская подготовка абитуриентов, предусматривающая все вышеуказанные целевые компоненты.

УДК 378.1.00.93(470.345)
ББК Ч 31(2) 
Наука – школе: опыт взаимодействия (на примере Мордовии второй половины 
XX века)
Н.А. Крисанова, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева, (8342) 327311, krinatal@mail.ru
Статья посвящена вопросам развития и взаимодействия образовательных систем в Мордовии второй половины XX века. Система высшего образования всегда имела особые связи и отношения со школой, сохраняя принцип преемственности образовательной деятельности. Высшие учебные заведения Мордовии проводили профориентационную, исследовательскую и учебно-воспитательную работу, обращали пристальное внимание на школу как на рабочую площадку апробации новых идей, методик и научных подходов. Активные контакты и тесное сотрудничество всегда давали хорошие результаты в развитии образовательного пространства республики.
Ключевые слова: высшее образование, школа, взаимодействие, учитель, научно-педагогические кадры.
Science to high school: experience of interaction (in respect to Mordovia in the second half of the XXth century)
Krisanova N.A.
The article covers the issues of development and interaction of educational systems in Mordovia in the second half of the XXth century. The system of higher education has always had special links and relations with high school maintaining the principle of continuity in education. Higher educational institutions provide vocational guidance, research, academic and didactic work paying close attention to high schools as a workshop for testing new ideas, teaching methodologies and research approaches. Close contacts and co-operation has always brought good results for the development of the Mordovia Republic educational area.
Keywords: higher education, high school, interaction, teacher, academic staff and scholars.

С
истема высшего образования, призванная готовить высококвалифицированные кадры для различных отраслей народного хозяйства, всегда имела особые связи и отношения со школой, сохраняя принцип преемственности образовательной деятельности. Получая будущих студентов, вузы проводили профориентационную работу в образовательных учреждениях и были заинтересованы в качестве знаний будущих студентов. Кроме того, преподавательские кадры, ведущие научную и учебно-воспитательную деятельность в стенах высших учебных заведений, всегда обращали пристальное внимание на школу как на рабочую площадку апробации новых идей, методик и научных подходов, а порой учились и сами у настоящих профессионалов педагогического ремесла. Подобные контакты и тесное сотрудничество всегда давали хорошие результаты совместной работы.
Первый вуз Мордовии – педагогический институт – изначально был призван решать проблему подготовки педагогических кадров для школ республики. Именно поэтому с первых дней его существования был взят курс на всестороннее сотрудничество.
Кафедра педагогики пединститута установила практическую связь со всеми школами республики, оказывая педагогам методическую помощь и используя школы в качестве экспериментальной базы для своих научных исследований. С 1955 года значительно укрепились и расширились связи института с Министерством просвещения МАССР и районными отделами народного образования. Здесь совместно с Минпросом в 1956 году было проведено два совещания с авторами учебников, так как значительная их часть для мордовских школ писалась научными работниками пединститута. Кандидатами филологических наук А.И. Маскаевым и Н.И. Черапкиным были созданы учебники, хрестоматии и программы по мордовской советской литературе для старших классов мордовских школ; доцент М.Н. Коляденков являлся автором учебника по эрзянскому языку; старший преподаватель П.С. Шишканов стал автором мокшанского букваря и книги для чтения в 4-м классе.
Коллектив преподавателей пединститута оказывал существенную помощь Минпросу МАССР в подготовке и проведении учительских конференций в г. Саранске и районах республики, не только организационно возглавляя эту работу, но также изучая опыт работы школ и учителей.
Еще одним направлением в сотрудничестве являлся контроль вуза за качеством работы молодых учителей – своих выпускников. Эта работа в школах республики проводилась в соответствии с требованиями Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 30.08.1954 «Об улучшении подготовки, распределения и использования специалистов с высшим и средним образованием». Проверки учебно-воспитательного процесса учителей-выпускников «показали достаточно квалифицированный уровень преподавания, глубокий, творческий подход к делу обучения». В рамках программы по политехнизации обучения учителями проводились лабораторные работы, организовывались экскурсии на производственные предприятия.
Наряду с успехами имелись и серьезные недостатки. Негативное воздействие на развитие школ республики оказало их недостаточное финансирование. Слабая материально-техническая и учебная база препятствовали реализации новых идей и планов. Отсутствие наглядного и экспериментального материалов в учебных заведениях, плохое оборудование методических кабинетов приводили к тому, что некоторые темы в процессе обучения носили чисто теоретический, а иногда обзорный характер. В отчетах о работе учеников Мордовский пединститут не раз указывал Минпросу МАССР на необходимость выделения средств на приобретение оборудования, отмечая, что «подобные недоработки являются их недостатком, а не учителей педагогов». Раскрывая проблему учителей, вуз вместе с Министерством образования республики пытался найти ее решение, укрепляя процесс сотрудничества и взаимопомощи в общем деле народного просвещения.
В 1957 году педагогический вуз был преобразован в государственный университет. На трех из пяти факультетах готовили учителей химии, биологии, истории, географии, русского и мордовского языков и литературы. Физики и математики. Но для республики этого было явно недостаточно: в особенности не хватало национальных педагогических кадров в районах и селах республики. Вновь организованный в 1962 году Мордовский государственный педагогический институт, возобновивший подготовку педагогических кадров для Мордовии, по сути деятельности самым тесным образом был связан с системой среднего и общего образования, которое и являлось главным заказчиком будущих специалистов. Крепкие научно-практические связи пединститута со школами республики, сложившиеся еще в 1930-е годы, приумножаются, наполняясь новым содержанием, и сегодня. Большой вклад в изучение проблем мордовской фонетики, грамматики, диалектологии, русского и мордовского фольклора, словообразования внесли ученые педагогического вуза. Кроме того, ими же выполнялся основной объем исследований по методике преподавания языков в национальных школах. В 1963–1971 гг. наиболее плодотворно в этом направлении работали преподаватели пединститута А.И. Чикина, Д.В. Цыганкин, С.З. Деваев, А.Г. Самошкин, А.Г. Борисов.
В области химико-биологических наук кафедры пединститута проводили постоянную работу со школами республики, подготавливая учебные пособия по экспериментальной работе на уроках химии и биологии, а также методические рекомендации по непосредственному процессу преподавания этих дисциплин.
Впечатляет организованная, системная работа по подготовке педагога на разных уровнях вузовской, послевузовской и преподавательской деятельности. Так, руководители кафедр обязывались проводить методическую работу с учителями города и республики с целью организации совместных конференций и мероприятий по обмену опытом в теории и практике педагогики. Встречи учителей-практиков со студентами вуза являлись традиционным рабочим моментом, а посещение уроков лучших педагогов города и республики было основным требованием учебного процесса не только для студентов, но и начинавших педагогическую деятельность в пединституте преподавателей. Приказом ректора от 27 ноября 1964 г. от преподавателей, ранее не работавших в системе образования, до конца года требовалось «посещение не менее 20 уроков лучших педагогов города с последующим отчетом на кафедре о проделанной методической работе».
Но самая тесная связь вуза с образовательными учреждениями Мордовии осуществлялась учеными кафедры педагогики и психологии, так как именно она уделяла самое пристальное внимание научным разработкам школоведения. В плане работы по отслеживанию профессионального уровня выпускников кафедра в 1968 году организовала постоянные курсы по школоведению для студентов и выпускников вуза. Кафедрой совместно с Институтом усовершенствования учителей был утвержден план работы курсов. К чтению лекций были привлечены руководящие работники Министерства просвещения МАССР, обкома ВЛКСМ, лучшие директора и завучи школ республики, учителя-практики, которые рассматривали «важнейшие вопросы идейного, административно-хозяйственного и педагогического руководства школой». Кандидат педагогических наук М.Г. Кузьмина, внесшая огромный вклад в развитие высшего образования Мордовии, в этот период разрабатывала методические основы организации самостоятельной работы учащихся на уроках и во внеурочное время. А.Г. Барнашов впервые в первой половине 1960-х годов ввел в научную проработку столь актуальные сегодня вопросы формирования исследовательских умений и навыков у учащихся старших классов с целью дальнейшей профессиональной ориентации. Отдельным блоком шла разработка методологии идейно-коммунистического воспитания педагога, а через него и молодого поколения советских граждан. Этой проблемой самым активным образом в 1967–1971 гг. занимался заведующий кафедрой педагогики и психологии И.Л. Наумченко. По его инициативе в октябре 1964 года в Мордовском педагогическом институте было создано добровольное студенческое педагогическое общество по коммунистическому воспитанию детей и подростков имени А.С. Макаренко. «Главная задача общества – пропаганда педагогических знаний среди населения, работа с трудновоспитуемыми детьми и правонарушителями, организация детского досуга, шефская помощь школам и детским учреждениям, лекторская работа с детьми». Именно в годы руководства И.Л. Наумченко кафедрой в 1966 году педагогический институт выступил перед Мордовским Обкомом КПСС с инициативой создания «единого центра по координации научно-исследовательской работы вузов и научно-исследовательских и образовательных учреждений республики». Осознавая необходимость создания единого научно-методического объединения, Мордовский пединститут, госуниверситет и институт усовершенствования учителей, Министерство просвещения, обком Союза работников просвещения высшей школы и научных учреждений еще в 1964 году создают экспериментальный, пробный план совместной работы. Основной целью объединенной работы являлось оказание методической, научно-педагогической помощи учителям, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. В комплекс мероприятий входили: организация одногодичных курсов для учителей Саранска с целью «углубления и усовершенствования педагогических знаний»; шефство над опорными школами с целью оказания систематической помощи в области теории методики преподавания; организация научно-практических конференций по важнейшим вопросам педагогической практики; проведение совместных мероприятий для пропаганды педагогической деятельности, престижа и уважения к педагогам и учительству. Идея создания такого объединения найдет реальное практическое воплощение только в середине 1990-х годов, когда при Мордовском госуниверситете будет создан Учебно-методический округ с теми же целями и задачами.
На новый уровень взаимоотношений школа и наука Мордовии перешли в период реализации комплексных целевых программ, направленных на решение наиболее острых проблем образования. Так, в целях эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в сельской школе в Мордовском государственном пединституте им. М.Е. Евсевьева была разработана территориально-отраслевая программа «Сельская малокомплектная школа Мордовии», утвержденная Советом института в качестве программы научных исследований на 1986–1990 гг. В работе над программой участвовали все кафедры вуза, студенты СНО, а также учителя, работники народного образования, Министерства и Института усовершенствования учителей. Общее научное руководство программой осуществлялось ведущими учеными республики: ректором МГПИ, кандидатом филологических наук, М.Т. Бибиным и доктором педагогических наук, профессором Е.Г. Осовским.
Несомненно, что данная работа в условиях нараставшего кризиса всех сфер жизнедеятельности страны была попыткой каким-либо способом приостановить влияние негативных факторов: избыточного оттока сельского населения, не отвечавшего потребностям сельского хозяйства и порождавшего преобразование отрасли; сокращения сети и контингента сельской школы; более низкого по сравнению с городом уровеня образования, общей и педагогической культуры семьи; ограниченности возможностей и широкой профессиональной ориентации, трудового обучения и профподготовки в сельской школе; недостаточности культурно-просветительных и внешкольных учреждений; особенностей труда и повышения квалификации сельского учителя в условиях малокомплектности; наличия архаичных форм сельского уклада жизни и традиций, диалектной языковой среды; известного практицизма в ценностных ориентациях сельского населения; значительного удельного веса малоквалифицированного ручного труда и др.
Для исследования аспектов комплексной программы были созданы рабочие научно-исследовательские группы, которые решали следующие проблемы:
- социально-экономические и организационно-педагогические проблемы развития малокомплектной школы на современном этапе;
- совершенствование учебного и воспитательного процессов в малокомплектной школе;
- подготовка учительских кадров для малокомплектной школы;
- организационно-педагогические и психологические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста в сельской школе;
- социально-психологические особенности ученического коллектива и личности учащегося в малокомплектной школе.
Необходимо уточнить, что под термином «малокомплектная школа» подразумевались школы, имевшие в своем составе 4–8 и 4–10 классы с малой наполняемостью учащихся, а не только начальные классы. Заметим, что данный термин, используемый по аналогии с малокомплектной начальной школой, нельзя назвать удачным, что признавали и сами авторы научного проекта, так как малокомплектными называют школы, в которых «учителей меньше, чем классов, и каждый учитель работает одновременно с двумя или несколькими классами».
Перед разработчиками стояла задача не только вскрыть существовавшие недостатки, предложив эффективные пути их разрешения, но и показать положительные стороны малокомплектной школы, а именно: возможности всестороннего изучения личности школьника и коллектива; индивидуализация обучения и воспитания; благоприятные условия для трудового воспитания; наличие социального контроля со стороны взрослых; социально-профессиональная ориентация сельской молодежи.
Таким образом, система высшего образования Мордовии органично воплощала модель единства теории и практики в научном познании, определяла приоритетные направления деятельности, согласуя их с потребностями народного хозяйства республики, времени и идеологии. Высшая школа готовила кадры для всех ведущих отраслей промышленности и сельского хозяйства Мордовии, возобновила в начале 1960-х годов подготовку педагогических кадров для республики и региона в целом, находясь в постоянной связи с руководящими органами отраслей и непосредственно с заказчиками специалистов. Это – результат огромной плодотворной и системной работы по подготовке высококвалифицированных учителей в системе высшего образования.