УДК 378
ББК 74.58
Об интеграционных процессах в образовании
Л.В. Королева, профессор МПГУ, зав. кафедрой физики для естественных факультетов, 1938_11@list.ru,
М.Ю. Королев, доцент МПГУ, (499) 264-46-83,
Е.Б. Петрова, доцент МПГУ, (499) 264-46-83
В статье рассмотрены интеграционные процессы в науке и образовании, основы интеграции учебных дисциплин естественно-научного цикла в общеобразовательной школе и вузе. Приведена программа магистерской подготовки в области естествознания, предполагающая интеграцию знаний об окружающей природе, раскрытие методологических и теоретических основ формирования естественно-научной картины мира.
Ключевые слова: интеграционные процессы, программа магистерской подготовки, интеграция знаний.
ABOUT the integration processes in education
Koroleva L.V., Korolev M.Yu, Petrova E.B.
The processes of integration in the science and education have been described and applied to the integration of the courses in sciences being taught at the high school and higher education levels. The program for post-graduated students has been developed for education in sciences, which implies the integrated knowledge about the nature and understanding the fundamental and methodical approaches required for the formation of the science-based picture of the world. 
Keywords: processes of integration, the program for post-graduated students, the integrated knowledge.

В
ведение. Наличие интеграционных процессов в приоритетных направлениях естественных наук, формирование целостного взаимосвязанного представления об окружающем нас мире – характерная черта нашего времени. Главной особенностью современных знаний является то, что процесс интеграции органично сопровождается дифференциацией наук. Эти два процесса неразрывно связаны. В обществе возникли комплексные проблемы – «человек и природа», «человек и космос» и т.д. Одна из важнейших комплексных проблем современности – охрана окружающей среды – находит отражение и в образовательном процессе, объединяя дисциплины естественно-научного и гуманитарного циклов.
Естественное развитие научного познания ведет к усилению дифференциации наук. В то же время развитие техники, технологии производства во многом зависит не только от успехов отдельных отраслей науки, но и от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. Единство интеграции и дифференциации в естественно-научном познании является не только отражением единства общего (через интеграцию) и специфического (через дифференциацию), единого и многообразного, отражением в конечном счете материального единства мира и его многообразия, но и результатом синтетических и аналитических тенденций в естественнонаучном познании. Следует заметить, что равновесие между процессами интеграции и дифференциации достаточно подвижно: на различных стадиях развития научного познания могут преобладать то процессы дифференциации, то процессы интеграции. На современном этапе приоритетными в науке являются интегративные тенденции. Это привело к тому, что интеграционные процессы естественным образом стали проникать и в сферу образования.
В настоящее время идет интенсивный поиск новой парадигмы современного образования, основными чертами которой являются фундаментальность, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности. В этих условиях необходима определённая корректировка содержания естественно-научного образования. Интеграция наук, научных знаний должна находить свое отражение в образовании. Под интеграцией содержания образования понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, способов и видов деятельности с созданием их целостной системы. Развитие системы образования, ориентация образования на фундаментализацию его содержания предполагает создание интегрированных курсов, требует внесения изменений в существующую систему учебных дисциплин. Реализация интеграции в естественнонаучных дисциплинах поможет устранить противоречия между возрастающим объемом знаний, накапливаемых науками, и существующими сроками обучения. Необходимы дисциплины, в которых содержание систематизировано за счет целенаправленной реализации интеграционных связей, отражающих тенденцию к интеграции научных знаний. Интеграционные связи являются основой для формирования научного мировоззрения, помогают увидеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей между понятиями, тем самым развивая логическое мышление.
Интеграция в системе образования является объективной закономерностью и логическим продолжением межпредметности обучения. В свое время реализация принципа межпредметности позволила качественно усовершенствовать образование, организовать целостный учебный процесс. Дальнейшее совершенствование системы образования требует внедрения идеи межпредметной интеграции в виде интегрированных учебных дисциплин. Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. В основе интегрированного курса лежит система множественных межпредметных связей. Однако понятие интеграции в образовании не может быть сведено только к созданию интегрированных курсов. Благодаря интеграции современная наука раскрывается в обучении не только как система знаний, но и как система методов.
Интеграция дисциплин способствует реализации принципа научности в содержании обучения, позволяет развивать системное мышление, целостное восприятие природы, служит способом раскрытия современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием процессов интеграции: гуманизации, теоретизации, математизации и др.
1. Основы интеграции учебных дисциплин естественно-научного цикла в общеобразовательной школе
Идея интеграции естественно-научного образования родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании образования, формирования целостных представлений об окружающем нас материальном мире. Для реализации этих идей необходимо учитывать следующие положения:
•	преемственность в содержании отдельных дисциплин;
•	развитие общих для разных дисциплин идей;
•	сближение родственных дисциплин;
•	формирование обобщенных познавательных умений (компетенций);
•	опора на знания по другим дисциплинам в процессе изучения и закрепления материала.
Сложившаяся в школе предметная система обучения отражает традиционное разделение предметных областей знаний на естественно-математические, технические, гуманитарные. Дифференцированное изучение природы в общеобразовательной школе средствами отдельных дисциплин не позволяет сформировать целостного представления о природе, естественнонаучной картины мира, определить место и роль в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, необходимости комплексного подхода к их решению. Необходимость дальнейших исследований в области интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями:
•	между возросшими требованиями общества к общеобразовательной подготовке учащихся и фактическим ее уровнем;
•	между большим объемом научных знаний и недопустимостью перегрузки учащихся;
•	между необходимостью полноценного образования и возможностями образовательных учреждений (организационными, педагогическими, материальными и т.д.);
•	между мощным потоком новой информации (физической, биологической, химической и др.) и ее слабым отражением в учебно-программной документации и практике обучения.
Эти противоречия определяют главную проблему в естественнонаучном образовании учащихся: рациональный и оптимальный отбор содержания, принципов, форм и методов построения интегративных курсов для образовательной области «Естествознание», которые не подменяют предметные дисциплины.
Попытка ввести в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, колледжах интегрированные курсы по бинарному принципу (физика+биология; биология+химия и т.п.) оказалась ошибочной. Требовалось дальнейшее исследование взаимосвязей между систематически организованными дисциплинами с целью вычленения трансдициплинарных идей, которые и стали бы основой для построения интегративных курсов. Существуют объективные причины, препятствующие развитию интегративных процессов в теории и практике обучения естественнонаучным дисциплинам в общеобразовательной школе:
•	не осуществляется в должной мере подготовка учителей, квалифицированно преподающих интегративные курсы, например, упразднена подготовка учителей естествознания в педагогических вузах, прекращено издание журнала «Естествознание в школе»;
•	не определились общедидактические и методические подходы к возможности интеграции содержания естественнонаучных базисных дисциплин (физики, биологии, химии);
•	недостаточно исследованы возможности интегративных процессов между учебными дисциплинами.
В связи со сказанным выше для реализации принципа интеграции в системе образования необходимо решить следующие задачи: 
•	определить дидактические основы интеграции учебных предметов естественного цикла в общеобразовательной школе;
•	исследовать особенности разработки интегрированного курса по предметам естественно-научного цикла;
•	разработать программы интегрированных курсов для старших классов общеобразовательной школы – «Естествознание», «Экология», «Астрофизика» для 10–11 классов общеобразовательной школы, методические рекомендации по организации и проведению этих курсов.
•	разработать перечень необходимого оборудования для обеспечения интегрированных курсов – необходимую материальную базу для учебных демонстраций и лабораторного практикума.
Все это требует подготовки учителей новой формации и создает предпосылки для реализации магистерских программ, таких как «Современное естественнонаучное образование» (направление 540200 – физико-математическое образование), «Естествознание в образовании» (направление 540100 – естественно-научное образование). Развитие этой подготовки возможно и за счет создания специализаций: например, «Естествознание».
2. Проблемы подготовки учителя общеобразовательной школы.
Модернизация школьного образования, осуществляемая в настоящее время, ставит новые профессиональные задачи и перед высшей школой, предъявляет новые требования к специальной подготовке учителя современной школы, магистров образования. Новыми в подготовке учителя или магистра образования являются такие направления, как формирование у студентов профессиональных компетенций в области реализации уровневой и профильной дифференциации, предпрофильной подготовки, преподавания интегрированных и элективных курсов, использования новых информационных технологий, технических средств обучения и приборной базы. В связи с этим необходимо обеспечить соответствие предметной подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, задачам современного этапа реформирования общего среднего и высшего профессионального образования на примере физико-математического и естественно-научного профиля.
Основное направление корректировки стандартов, на наш взгляд, должно идти путем увеличения числа дисциплин интегрированного характера, общих для всех физико-математических и естественнонаучных специальностей.
Одной из целей реализации инновационной образовательной программы МПГУ была разработка концепции, учебного плана и методического обеспечения магистерской программы «Естествознание в образовании» (направление 540100 – Естественно-научное образование). Создание этой программы нацелено на формирование системы подготовки магистров, обладающих интеграционными компетенциями в области естественно-научных знаний и готовых к профессиональной деятельности на инновационной основе с учетом приоритетных направлений развития науки и образования.
Предлагаемая программа магистерской подготовки в области естествознания направлена на реализацию концепции естествознания как междисциплинарной науки, предполагающей интеграцию знаний об окружающей природе, раскрытие методологических и теоретических основ формирования естественно-научной картины мира. Согласно разработанному учебному плану, программа содержит 15 инновационных дисциплин и программы 2 практик и ориентирована на подготовку магистров, способных осуществлять исследовательскую деятельность и реализовывать образовательные программы по современным проблемам естествознания. В разработке учебно-методических комплексов перечисленных ниже дисциплин принимали участие преподаватели общеуниверситетской кафедры физики для естественных факультетов, преподаватели биолого-химического, географического, химического факультетов и факультета физики и информационных технологий МПГУ.
ДНМ.Ф.01. Дисциплины направления – модуль «Современные проблемы науки и образования»:
ДНМ.Ф.01.01. Эволюция естественно-научной формы познания (проф. Фролов Б.Н.)
ДНМ.Ф.01.02. Современная физика и основные направления ее развития (проф. Королева Л.В.)
ДНМ.Ф.01.03. Биологические науки и их место в современном естествознании (проф. Жигарев И.А., проф. Чернова Н.М.)
ДНМ.Ф.01.04. Современные проблемы химической науки (проф. Медведев Ю.Н.)
СДМ.00 Специальные дисциплины: 
СДМ.01 Фундаментальное естествознание (проф. Фролов Б.Н.)
СДМ.02 Математические методы в современном естествознании (проф. Бабурова О.В., доц. Королев М.Ю.)
СДМ.03 Теоретические основы физических методов исследования в естествознании (проф. Заварыкина Л.Н.)
СДМ.04 Проблемы современной астрофизики и космологии (проф. Бабурова О.В.)
СДМ.05 Моделирование в естествознании (доц. Королев М.Ю.)
СДМ.06 Физические основы биологических процессов (доц. Петрова Е.Б.) 
СДМ.07 Физические основы глобальной экологии (доц. Королев М.Ю.)
СДМ.В.00 Дисциплины по выбору студента (элективные курсы):
СДМ.В.01 Нанотехнология и смена парадигмы развития науки (проф. Разумовская И.В.)
СДМ.В.02 Актуальные проблемы лазерной спектроскопии (доц. Старцева Е.В.)
СДМ.В.03 Основы синергетики (проф. Одинцова Н.И.)
СДМ.В.04 Геоиндикация окружающей среды (доц. Кошевой В.А., доц. Алещукин Л.В., ст. пр. Фураев Е.А.)
Практики:
Программа научно-исследовательской практики для магистрантов (проф. Одинцова Н.И.)
Программа педагогической практики для магистрантов (проф. Пурышева Н.С.)
Проиллюстрируем вышесказанное на примере двух дисциплин: «Моделирование в естествознании» и «Физические основы биологических процессов».
В процессе преподавания дисциплины «Моделирование в естествознании» рассматриваются общие вопросы моделирования, классификации моделей и видов моделирования, этапы построения математических моделей. Особое внимание уделяется применению математических моделей в естественных науках. На базе этих знаний изучаются различные модели в физике, астрофизике, химии, биологии, экологии, геологии и географии. Во всех естественных науках применяются аналогичные математические модели, математические операции и структуры, дифференциальные уравнения и т.д.
В процессе изучения дисциплины «Моделирование в естествознании» студенты приобретают следующие компетенции:
- способность получать новые научные знания;
- готовность применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в естественных науках.
Структура дисциплины «Физические основы биологических процессов» такова. Стержневыми здесь являются знания по физике. На этой основе строится ядро дисциплины, путем углубления уже имеющихся знаний и дополнения их новыми. Целью дисциплины является формирование у студентов естественно-научных факультетов представления о системе, ее универсальных свойствах; целостного представления о физических закономерностях, лежащих в основе действия биологических процессов различной физической природы; понимания универсальности действия таких систем, зависимости их функционирования и структуры от внешних физических факторов.
Разработанная программа предполагает подготовку магистра естественно-научного образования к выполнению научно-исследовательской, научно-методической, педагогической деятельности. Прошедший подобное обучение специалист будет:
•	иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе, понимать возможности современных научных методов познания природы;
•	знать формы и методы научного познания и их эволюцию, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира, понимать роль науки в развитии общества;
•	иметь фундаментальную подготовку по различным разделам естественно-научных знаний. 
С 1 сентября 2008 года в МПГУ начата подготовка магистров по программе «Современное естественнонаучное образование». Ведется разработка лекционных курсов, слайд-лекций, семинарских занятий и дисциплин по выбору студентов в соответствии с разработанными УМК дисциплин.
3. О формировании профессиональной компетентности будущего учителя.
В соответствии с прогнозами развития образовательной системы, обозначенными в «Концепции развития образования до 2010 г.», можно ожидать, что система образования в XXI веке будет представлять собой стремительно модернизируемую структуру. В первую очередь это будет связано с внедрением компьютерных и информационных технологий в учебный процесс. Однако преобладающими формами обучения в классическом вузе до сих пор остаются традиционные, основанные на непосредственном взаимодействии преподавателя со студентами. Поэтому актуальной становится разработка таких образовательных технологий, которые сочетали бы преимущества новых и традиционных форм обучения, с целью повышения уровня учебного процесса в вузе. Одним из путей решения данной проблемы является совершенствование процесса организации и проведения лекций и практикумов в вузе на базе создания и применения инновационных образовательных технологий и соответствующих программных средств учебного назначения нового поколения. Они придают традиционным формам обучения новое звучание. Например, такой давно устоявшийся вид занятий, как лекция, существенно трансформировался в динамичное действо (динамическая слайд-лекция), сочетающее изложение теоретического материала с показом иллюстративного видеоряда, позволившего практически любое физическое явление приблизить к демонстрации его в режиме реального времени. В то же время преподаватель получил дополнительный инструментарий, позволяющий препарировать процесс, выстраивая все его фазы в нужной последовательности. Инновационные образовательные технологии используются и в лабораторном практикуме, оснащаемом в последнее время не только традиционным оборудованием для физических исследований, но и сенсорными системами, сопряженными с компьютером. Это существенно расширяет спектр изучаемых в учебной лаборатории явлений.
Приход сенсорных систем в учебный процесс ставит перед преподавателями вузов и учителями новые проблемы, связанные, с одной стороны, с соблюдением дидактических требований к учебному эксперименту, с другой – с объяснением принципа действия этих систем. Первая проблема является чисто технической и ее можно решить более активным внедрением дополнительных устройств: видеокамер, проекторов и т.п. Вторая проблема решается сложнее и требует создания специальных методик использования сенсорных систем.
Следует заметить, что в последнее время во все сферы деятельности человека стали внедряться различные сенсорные технологии. Это связано с рядом причин. Первой из них является интенсивное развитие компьютерной техники. Другой причиной является желание получать более точные экспериментальные результаты. И третья причина – возможность создания систем с обратной связью. Приход нового инструментария способствует возникновению новой среды для экспериментирования. Создание такой среды способно удовлетворить дополнительные образовательные потребности. Деятельностное содержание становится приоритетным, по сравнению с информационным. Очень важными становятся продуктивная ориентация обучения, интеграция педагогических и экспериментальных технологий.
Одним из путей решения второй проблемы является создание некой среды, назовем ее условно «учебной экспериментальной средой», которая стала бы естественной для студентов и учащихся и позволяла бы решать широкий спектр учебных экспериментальных задач. Причем эта среда должна быть общей для всех естественно-научных дисциплин, так как все они используют физические методы исследования, и отличие состоит лишь в выборе объекта. На наш взгляд, она должна включать следующие основные компоненты: инструментарий (измеряющий, для обработки результатов эксперимента и получения информации), объект исследования, методы исследования и соответствующие им методики.
Происходящая сегодня информатизация высшей школы позволяет повысить эффективность и качество подготовки специалистов до уровня, востребованного на рынке труда и уже достигнутого в развитых странах, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. Наиболее важным становится этот факт при рассмотрении процесса подготовки магистров образования и будущих учителей, так как именно они являются основными носителями знаний и передают их от поколения к поколению. Современный педагог помимо высокого профессионализма в соответствующей предметной области и современного уровня методической подготовки должен обладать высокой степенью социальной мобильности, что позволит ему оперативно реагировать на все изменения внешней среды и в связи с этим совершенствовать учебный процесс во всех его проявлениях.

УДК 378.147 
ББК Ч48 
Подготовка к деловой коммуникации в контексте Болонских решений

И.И. Игнатенко, кандидат педагогических наук, доцент МПГУ, (499)246-57-12
Для реализации решений Болонской конвенции и устранения препятствия на пути академической мобильности – недостаточной языковой подготовки – автор предлагает модернизацию процесса обучения иностранному языку в высшей школе, в особенности на неязыковых факультетах. Показана также важность овладения навыками делового общения, выделены особенности преподавания иностранного языка на непрофильных факультетах, предложены методы личностно ориентированного обучения для подготовки будущих специалистов к деловой коммуникации. 
Ключевые слова: мобильность, Интернет, уровень преподавания, неязыковой факультет, язык делового общения, концепция автономии студента.
Business communication preparation in the context of Bologna resolutions
Ignatenko I.I.
To realize Bologna resolutions and improve language preparation on the way to academic mobility the author suggests modernizing language teaching at higher school, especially at non-linguistic faculties. The importance of mastering business communication skills is shown alongside with the peculiarities of language teaching at non-linguistic faculties; personally oriented methods of preparing future specialists for business communication are suggested.
Keywords: mobility, Internet, level of teaching, non-linguistic faculty, business communication language, student’s autonomy concept.

В
 2007 году автор статьи в составе делегации МАНПО участвовала в работе официального семинара, проходившего в Лондоне под девизом «Реализация Болонских решений. Мобильность персонала и студентов». Организаторы семинара – «Интернационал образования» (EI) и профсоюз работников высшего образования и научно-исследовательских работников в Европе (UCU) – активно поддерживают Болонский процесс как средство защиты и совершенствования высшего образования и научно-исследовательской деятельности на европейском пространстве, как средство повышения прозрачности и мобильности. В ходе семинара делегаты активно высказывались против коммерциализации высшего образования в современную эпоху, когда образование стало восприниматься как товар, отмечая, что образование должно оставаться общественным достоянием. Участники отмечали подлинно международный характер высшего образования и необходимость обеспечения большей мобильности преподавателей и студентов путем содействия в предоставлении виз и разрешений на работу, поощрения участия в программах по мобильности, признания дипломов, обеспечения социальных прав и льгот, финансовой поддержки. В принятом заключении было отмечено, что при разработке политики, регламентирующей свободное передвижение академического персонала, недостаточно просто открыть государственные границы и переложить все остальные решения на плечи работников учебных учреждений. Подчеркивалось, что страны – участники Болонского соглашения должны как на государственном уровне, так и на уровне высших учебных заведений взять на себя ответственность за решения, касающиеся международного рынка труда академического персонала; предпринимать активные действия, согласованные на институциональном, национальном и европейском уровнях, чтобы активная политика свободного передвижения студентов и персонала стала основной чертой Болонского процесса.
Мобильность – это одна из основополагающих статей в Болонском процессе, но интерпретация этого понятия претерпела некоторые изменения на разных этапах его развития: от упоминания в общих чертах в Сорбонской декларации 1999 года до рассмотрения в качестве основы создания Европейского пространства высшего образования в Берлине в 2003 году. На Бергенском совещании министров в 2005 году было заявлено, что свободное передвижение персонала и студентов всех участвующих в процессе стран является одной из главных задач Болонского процесса. Полное признание проведенного за рубежом времени обучения было выделено как важнейшее условие свободного передвижения.
Мобильность неодинаково распространена в Европе. Среди стран, принимающих максимальное количество студентов, – Швейцария, Великобритания, Германия, Франция и Австрия. Страны, откуда больше всего студентов выезжает на учебу в процентном соотношении к общему числу студентов, – это Исландия, Словакия, Греция и Ирландия. Одной из причин, препятствующих развитию мобильности, является недостаточное владение языком. Как отмечено в докладе, представленном на Лондонской встрече, эта проблема связана не только с некачественным преподаванием иностранных языков в высших учебных заведениях, но и с тем, что преподавание некоторых редких европейских языков не осуществляется, или обучение им является платным. Другая выдвигаемая причина – трудность изучения некоторых языков. Самые распространенные языки Европы, по данным исследования Eurostudent 2005 года, – это английский, французский, немецкий и испанский. Однако страны, чьими государственными языками они являются, и так принимают больше всего студентов. Информация, представленная в исследовании Eurostudent 2005, еще раз доказывает связь между владением языками и студенческой мобильностью. Примерно 26% французских студентов с хорошим владением хотя бы одним иностранным языком учатся за рубежом, в то время как только 7% студентов, плохо владеющих иностранным языком, принимают решение учиться за рубежом. Среди португальских студентов уровень корреляции еще выше. Студенческие союзы Европы в связи с этим требуют увеличить финансирование изучения иностранных языков в высших учебных заведениях, а также материально поддержать изучение языка во время обучения за рубежом. Для реализации требования мобильности определяющими факторами являются: возможность взятия академического отпуска в своем вузе, получение гранта на мобильность, наличие сотрудничества высшего учебного заведения или отдельного ведомства с иностранными институтами, возможность создания индивидуального учебного плана. Исследования показывают, что большинство студентов отправляются на учебу в другие страны ближе к середине или концу своего обучения. Более склонными к передвижению являются студенты гуманитарных специальностей: бизнес, лингвисты и филологи, социологи. Основную долю мобильных студентов составляют женщины [1].
Мобильность дает широкие научные возможности и открывает доступ к огромной базе для исследований и обучения, выбора области знания и повышения образовательного уровня. После прохождения курса обучения за рубежом студент имеет шансы повысить свою конкурентоспособность на международном рынке труда, но для этого необходимо, чтобы знания и умения признавались и ценились. Свободное передвижение позволяет погрузиться в другую среду обучения, что формирует новые культурные, социальные и научные ценности и способствует личностному росту. Погружение в другую академическую и культурную среду усиливает толерантность, содействует поддержанию демократической культуры и созданию глобального общества в мультикультурном контексте. Присутствие иностранных преподавателей, студентов и сотрудников помогает поддерживать интернациональную атмосферу высших учебных заведений, позволяет сравнивать разные системы образования и обучения, распространять инновации и повышать качество образования и исследований.
Однако в России специалисты, признавая необходимость владения иностранными языками для профессионалов, отмечают недостаточный уровень подготовки выпускников вузов по данной дисциплине. В. Коробков, вице-президент Ассоциации коммуникационных агентств России, подчеркивает обязательность знания английского языка для участия в международных деловых проектах, отмечая, однако, что подготовка выпускников вузов «очень далека от реальной жизни» [2, с. 12]. Заместитель директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Министерства образования и науки РФ Н.М. Розина предлагает «оглянуться по сторонам и посмотреть, что происходит вокруг», когда во многих вузах уже читают некоторые курсы на английском языке, а «мы боимся устанавливать такую планку, поскольку многие кандидаты и доктора наук не знают иностранных языков; какие же требования в таком случае предъявлять магистру?» [2, с. 15].
Д.К. Джарвис подчеркивает, что, несмотря на важность международных программ для повышения квалификации российского профессорско-преподавательского состава, наиболее серьезным сдерживающим фактором является недостаточное знание иностранного языка, что мешает участию в научном обмене, программах обучения за рубежом и использовании сети Интернет. В настоящее время США, Евросоюз и международные финансовые организации предлагают удивительно большое количество программ, но отсутствие должной языковой подготовки препятствует участию российских ученых в них, как и полноценному использованию Интернета, который мог бы служить очень ценным дополнением недофинансируемых университетских библиотек [3, с. 45–48].
В ходе работы в современных глобальных условиях постепенно сформировался новый образ сотрудника – делового партнера, который независим и мобилен, настроен на реализацию возможностей карьерного роста, постоянно повышает свою квалификацию, в том числе и языковую. При этом, по словам выпускника механико-математического факультета МГУ 2005 года, кандидата физико-математических наук А. Осипцова, преподавание английского языка «не соответствует уровню современного выпускника МГУ», и уровень преподавания английского языка «нужно качественно изменить». Молодой выпускник самого престижного вуза России на личном опыте ощутил, что «именно навыки владения языками становятся определяющими при приеме кандидатов на работу». Он видит выход в увеличении не просто часов на преподавание английского в неделю, а лет – с двух до пяти [4, с. 6]. Действительно, специалисты по кадрам сегодня выдвигают перед кандидатами требование владения английским языком, наряду с умением расставлять приоритеты, мыслить аналитически, стремлением развивать профессиональные навыки, работать в команде. 
Более того, в связи с нарастающей глобализацией и расширением культурных, профессиональных и производственных контактов возрастает необходимость в подготовке специалистов, не только владеющих своей профессией, но и в совершенстве освоивших не просто иностранный язык в целом, а овладевших навыками и лексикой делового общения на иностранном языке. Однако проблема обучения лексике делового общения в условиях непрофильного факультета вуза раскрыта в теории и практике педагогики и методики еще не в полной мере.
Следует отметить, что большинство факультетов в вузах составляют именно неязыковые, на которых проведение языковой подготовки имеет свои особенности, отличающие эти факультеты от «профильных», языковых. Более того, обучение иностранным языкам в неязыковом вузе и на неязыковом факультете сопряжено с рядом трудностей, которые можно сформулировать следующим образом:
1)	контингент обучаемых весьма разноуровневый в отношении базовых знаний по иностранному языку, что не позволяет при организации учебных занятий ориентироваться только на стандарты высшего образования, а вынуждает преподавателя уделять значительное время повторению школьной программы;
2)	среди подавляющего большинства студентов с базовым английским языком имеется определенное количество молодых людей, изучавших в школе другой язык в качестве основного или единственного, что усиливает неоднородность образовательной среды;
3)	в связи с поточной организацией общеобразовательных и специальных лекций не всегда удается адекватно сбалансировать численность языковых групп, в результате чего иногда занятия по иностранному языку приходится проводить в переполненных группах, что заметно снижает возможности реализации личностно ориентированного подхода;
4)	в условиях доминирования английского языка в глобальном общении обозначился резкий спад количества студентов неязыковых факультетов, желающих изучать в качестве основного какой-либо другой язык, что приводит к еще большей переполненности групп английского языка.
Поэтому для устранения вышеозначенных проблем можно предложить применять следующие методы:
•	не только осуществлять комплексное тестирование в начале учебного года для последующего анализа результатов и формирования на его основе учебных групп, но и корректировать состав групп после промежуточного тестирования в течение дальнейшего периода учебы;
•	студентов, не изучавших ранее английский язык, определять в отдельную группу для начинающих, но в дальнейшем ориентировать их на вузовскую программу;
•	несмотря на возможную первоначальную переполненность групп английского языка, стремиться к оптимизации числа студентов в группе до 14–16 человек, что диктуется реальными возможностями охвата студентов во время занятия для осуществления личностно ориентированного подхода.
В вузах интенсивно вводится дополнительная языковая программа «референт со знанием иностранного языка», «референт-переводчик», практически удваивающая языковые часы и насыщающая обучение различными аспектами, приближая выпускников неязыковых факультетов к лингвистам по уровню владения языком. Однако данная программа из-за своей платной основы и обилия дополнительных предметов оказывается непосильной для ряда студентов. Напротив, потребность в языковых знаниях, направленных на деловое общение и межкультурную коммуникацию, испытывают более 95% студентов.
Таким образом, если включить в стандартную языковую программу для непрофильных факультетов элементы знакомства с трудностями межкультурной деловой коммуникации, это обеспечило бы массовую подготовку студентов по актуальному на сегодняшний день направлению, дало бы возможность практически каждому студенту на безвозмездной основе получить знакомство с навыками, необходимыми в будущей профессиональной деятельности.
Обучение языку делового общения требует принятия особых культурно-речевых стратегий, заключающихся в следующем:
- современная концепция обучения языку делового общения строится на коммуникативном подходе;
- для языка делового общения характерны: сочетание профессионального и общеязыкового контекстов, наличие разноплановых и прагматически ориентированных бизнес-контекстов, необходимость учета межкультурных различий;
- в курсе преподавания делового английского необходимо сформировать не только языковые, но и управленческие и социальные навыки;
- язык делового общения значительно клиширован, широко используются номинативные лексические единицы;
- трудности при изучении языка делового общения составляют отличие его от базового английского и различие понятийных картин мира;
- введение русскоязычного эквивалента помогает сократить разрыв между англоязычной и русскоязычной картинами мира;
- необходимо строить обучение языку делового общения таким образом, чтобы студенты сразу использовали иноязычные слова для выражения мыслей.
В России обучение деловому общению на неязыковых факультетах только начинается, в то время как в западных странах, где все строится на деловом общении, этот компонент обучения является неотъемлемой принадлежностью всех этапов и форм обучения.
В отличие от профессионального общения, которое чаще всего проходит в производственном коллективе, деловое общение представляет собой более широкое понятие деловых контактов разного рода в различных коллективах, охватывающее и специфическое профессиональное общение. Деловое общение реализуется в формах деловой беседы, переговоров, телефонных разговоров, писем.
Трудности делового межкультурного общения бывают как контактоустановочные, так и информационные. Для их преодоления необходимо: 
•	владеть правилами и нормами общения, знать условности, принятые в разных странах;
•	обладать энциклопедическими знаниями профессионального тезауруса и социокультурных компонентов специфики деловой культуры иноязычного социума;
•	иметь лингвистические знания для использования разноуровневых средств при достижении коммуникативных целей.
Неправомочно сводить обучение деловому общению к умению строить и понимать фразы, игнорируя социокультурные, психологические, когнитивные аспекты. Именно погружение студентов в специально спровоцированные ситуации делового общения позволяет подготовить будущих специалистов к деловому межкультурному общению.
 При обучении деловому иноязычному общению особенно важно обеспечить сопричастность каждого студента при организации групповой работы. Для этого необходимо так моделировать деятельность, чтобы результаты группы зависели от вклада каждого студента. Прекрасные возможности предоставляет проектный метод. Проектирование становится совместной деятельностью преподавателя и студентов. Диалог перестает быть запланированной ситуацией на учебном занятии, а становится способом жизнедеятельности субъектов образования.
Важно отметить, что в обучении иностранному языку делового межкультурного общения особую роль приобретает личностно ориентированный подход, когда преподаватель берет на себя регулирующую и консультирующую функции. Он перестает контролировать деятельность студентов, чтобы дать им возможность реализовать свои потенциалы и получить актуальные знания. Педагог организует образовательную среду, где студент, опираясь на свой личностный потенциал, определяет способы своей деятельности, пути самореализации с учетом своих интересов. Важную роль при подготовке к деловому межкультурному общению играет создание атмосферы новизны и ощущения комфортности на занятиях. Необходимо избегать монотонности, соблюдать корректность в выставлении оценок, а также давать студентам право на ошибку.
Реализация принципов личностно ориентированного обучения в вузе дает возможность учитывать потребности и интересы студентов и в обучении деловому иноязычному общению. Механизмы личностного самосовершенствования рассматриваются как самоцель образования, которой подчинены его содержание и весь процесс.
В контексте личностно ориентированного подхода к обучению заслуживает внимания актуальная в западной педагогике концепция автономии студента, когда студент самостоятельно определяет цели своего обучения, его стратегию, содержание, а также выбирает методы и приемы самообучения и дает оценку проделанной им работы. В свете решения задачи формирования навыков успешного делового общения нам ближе более полное определение автономии студентов Д. Миттла, согласно которому автономный студент вырабатывает самостоятельное отношение к процессу и содержанию учебы и возможности переноса результатов на всю жизнедеятельность [5].
На основе анализа идеи автономии студентов представляется возможным выделить следующие компоненты:
- деятельностный, который включает владение стратегиями по изучению иностранного языка от постановки цели до оценки результатов деятельности;
- личностный, направленный на формирование таких личностных качеств, как мотивированность на обучение в течение всей жизни и владение навыками самостоятельного получения знаний.
Таким образом, рассматривая западную идею автономии студентов в свете отечественных исследований по личностно ориентированному изучению иностранного языка, можно отметить, что оба подхода предполагают более последовательную ориентацию на самостоятельность студентов, которая выражается в следующем:
- осознание целей, задач и содержания обучения иностранному языку делового межкультурного общения;
- участие в выборе видов работ с учебным материалом;
- самостоятельный поиск дополнительной информации;
- самостоятельное проведение некоторых работ (например, проектирования);
- осмысление своих результатов изучения иностранного языка делового межкультурного общения;
- анализ собственных и чужих ошибок, определение дальнейших перспектив изучения иностранного языка.
Сочетая идею автономии с практикой личностно ориентированного подхода к изучению иностранного языка, можно сформулировать следующие характерные особенности в работе преподавателя.
1.	Активность студентов содействует успеху в учебе.
2.	Доминирующее участие в занятиях принимают именно студенты, поскольку обучение направлено на их деятельность.
3.	Важная роль отводится выявлению ключевых вопросов, а не простым ответам на вопросы преподавателя.
4.	Процесс обучения направлен на раскрытие творческого потенциала личности студента.
5.	Студенты становятся партнерами преподавателя в процессе изучения языка и несут равную ответственность за результаты обучения.
6.	Процесс обучения выходит за рамки аудитории, весь мир становится объектом изучения.
7.	Сам процесс обучения с его трудностями и проблемами не менее важен, чем конечный результат.
8.	Студенты используют современные средства массовой информации в процессе поиска, исследования, подбора и оценки необходимой информации.
9.	Коммуникативные задания активизируют не только отвечающего студента, но и его партнера по общению.
10.	Инсценирование игровых ситуаций и диалогов, разгадывание кроссвордов, шарад, составление каламбуров, подготовка языковых тематических мероприятий – все это содействует мотивации.
11.	Важнейшую роль играет самостоятельное чтение с последующим составлением проектов.
12.	Обучение ведется ради будущего успеха в деловой жизни, поэтому важную роль играет применение знаний на практике.
В осуществлении автономного личностно ориентированного обучения можно предложить применять такие технологии, как:
- проектирование (стенгазета, коллаж, реферат, концертный номер, сценка);
- самостоятельное чтение материалов по профессиональной тематике с последующим осмыслением и обобщением в выступлении;
- деловые и ролевые игры, имитирующие различные виды устного общения;
- разработка и применение материалов для подготовки к письменному деловому общению.
Таким образом, применение идеи автономии в рамках личностно ориентированного подхода в обучении деловому иностранному языку на неязыковом факультете может содействовать повышению качества подготовки в системе непрерывного образования, помочь студентам самостоятельно совершенствовать свой уровень в различных ситуациях и применять знания в реальной межкультурной коммуникации. Это станет серьезным вкладом в претворение в жизнь Болонских решений.
Литература
1. Bologna Process Official Seminar/Constructing Paths to Staff Mobility in the European Higher Education Area: from Individual to Institutional Responsibility/Study for Education International by Conor Cradden.
2. Обучение и карьера, февраль 2008.
3. Джарвис Д.К. Система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в российском высшем образовании // Преподаватель. XXI век. – 2004. – № 1.
4. Московский университет. – № 1. – Январь 2008 г.
5. Lernerautonomie und Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Barkowski H., Funk H. Berlin, 2004.

УДК 37.013
ББК 22.3
Теоретические основы и практическая реализация формирования информационной культуры студентов экономических специальностей
М.Л. Груздева, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Волжского государственного инженерно-педагогического университета, г. Н. Новгород, (831) 295-26-46
В статье рассматривается проблема формирования информационной культуры студентов экономических специальностей в вузе.
Ключевые слова: информационная культура, студенты экономических специальностей, критерии и уровни информационной культуры.
THEORETICAL BASES AND PRACTICAL REALIZATION OF THE INFORMATION CULTURE OF STUDENTS 
OF ECONOMIC SPECIALITIES FORMATION
Gruzdeva M.L.
The problem of molding of the information culture of the students of economic specialties in higher educational institutes is examined in article.
Keywords: information culture, students of economic specialities, criteria and levels of information culture.

С
егодня от высшего профессионального образования требуется формирование самостоятельной, ответственной, социально активной личности, способной к решению возникающих производственных и социальных проблем, обладающей высоким уровнем информационной культуры. 
В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является поиск путей и средств оптимизации процесса подготовки будущих специалистов в условиях информатизации общества, формирование у них информационной культуры как базового личностного качества.
В своем исследовании мы остановились на понимании информационной культуры специалиста как результата направленного процесса информационной подготовки личности к профессиональной деятельности. Информационную культуру следует рассматривать как уровневую, развивающую во времени характеристику личности [1].
На личностном уровне информационная культура включается в общую структуру личности наряду с культурой интеллектуальной, политической или мировоззренческой, эстетической, нравственной, коммуникативной. Ее формированию должна способствовать специально ориентированная система культурологического образования. Особенно важной эта задача представляется по отношению к специалистам, для которых компоненты информационной культуры определяют профессиональную компетентность.
На профессиональном уровне информационная культура – это система ценностей-регуляторов профессиональной деятельности (аксиологический подход); предпосылка, цель, способ, инструмент профессиональной деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход); концентрированное выражение личности специалиста (личностный подход).
По нашему мнению, инвариантный состав компонентов информационной культуры специалиста включает:
•	когнитивный компонент, который характеризует уровень развития информационного стиля мышления, творческого потенциала специалиста, предполагает наличие у него целостных знаний и представлений об информационной среде, обеспечивающих опыт информационной деятельности и ориентирование в этой среде, осознание целей и идентификацию границ своих возможностей в осуществлении информационной деятельности;
•	содержательный компонент, который определяет систему конкретно-практических умений и навыков получения, хранения, передачи и обработки информации в деятельности специалиста. Содержательный компонент проявляется во владении средствами и продуктивными способами информационной деятельности для решения профессиональных задач; методами профессиональной коммуникации, мобильности, гибкости и адаптивности в информационной среде; 
•	коммуникативный компонент, который включает в себя принципы и правила поведения личности в информационных и коммуникационных системах в условиях взаимодействия человека, компьютера и информационной среды, представления об этике и такте в информационной среде;
•	рефлексивный компонент, который представляет собой систему, сочетающую собственные позиции и установки обучающегося, ценностное отношение к объектам и явлениям быстро меняющейся информационной среды, мировоззрение о глобальном информационном пространстве, информационных взаимодействиях в нем, возможностях и проблемах его познания и преобразования человеком.
Развитие информационного общества требует новых подходов к подготовке специалистов всех направлений в вузах и, конечно, это актуально для специалистов экономического профиля. В Волжском государственном инженерно-педагогическом университете подготовка экономистов ведется по нескольким специальностям: «Страхование, финансы и кредит», «Менеджмент организации», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
Процесс формирования основ информационной культуры экономистов реализовывался в едином комплексе задач: анализ государственного и социального заказа, определение сущности и структуры информационной культуры экономиста, определение межпредметных взаимосвязей предметных дисциплин, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу по проблемам информатизации учебной и профессиональной деятельности, обучение информационных технологиям, активизация сотрудничества педагогов и студентов в процессе обучения, ориентированного на формирование основ информационной культуры экономистов, использование информационных знаний на уровне собственной мировоззренческой позиции.
Для эффективности качества процесса формирования информационной культуры были изучены: опыт подготовки экономистов в ряде отечественных и зарубежных вузов, государственный стандарт подготовки специалистов экономических специальностей проведены беседы со студентами и преподавателями на предмет понимания сущности понятия «информационная культура экономиста». На основе анализа и синтеза полученных теоретико-методологических знаний автором была разработана структурно-функциональная модель процесса формирования информационной культуры специалистов экономического направления, реализация которой предполагает единство цели, задач, содержания, методов и форм информационной подготовки специалистов в вузе.
Технология реализации структурно-функциональной модели формирования информационной культуры специалистов экономического направления предполагала программу ее внедрения, отражающую процесс целенаправленного преобразования или формирования свойств, связей и отношений этого явления с другими, поэтапное формирование информационной культуры, выработку основных средств, методов, приемов, форм, выделение промежуточных целей, рассмотрение пространственной и временной расположенности операций.
В зависимости от специальности выбирались методы обучения, соответствующие цели обучения: модульное обучение в сотрудничестве (cooperative learning), метод проектов, разноуровневое обучение, моделирование профессиональной ситуации. Степень проявления в учебной ситуации личностных свойств (ответственности, рефлексии, творческой самореализации и др.) служит критерием перехода от низкого уровня информационной культуры к более высоким.
Сформированность информационной культуры студентов экономических специальностей определялась нами по следующим критериям:

Таблица 1
Критерии	Показатели	
Когнитивный	Знание законов функционирования информации в обществе. 
Понимание сущности происходящих информационных преобразований.
Понимание своего места и своих задач в формирующемся информационном обществе.
Знание авторов наиболее значимых для отрасли идей, владение определенным перечнем их произведений (знание названия, содержания и значения основных научных и прикладных трудов по отрасли, авторских концепций и т.п.). 
Знание содержания конкретных документов (справочников, нормативной документации, авторитетных публикаций по отрасли, ведущих профессиональных периодических изданий и т.п.).
Умение, используя различные источники, найти информацию, отобрать нужную, проанализировать и рационально использовать ее в своей деятельности для достижения конкретно поставленной цели.	
Содержательный	Умение на научной основе организовать свой труд, владение компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности.
Умение использовать для анализа изучаемых процессов и явлений базы данных, системы искусственного интеллекта и других современных информационных технологий.
Умение строить информационные модели изучаемых процессов и явлений, понимать сущность информационного моделирования.
Умение упорядочивать, систематизировать, структурировать данные и знания.
Знание способов представления экономической информации.	
Коммуникативный	Умение пользоваться автоматизированными информационными системами – системами сбора, хранения, переработки, передачи и представления информации, базирующимися на электронной технике и системах телекоммуникации; успешно пользоваться такими ресурсами, как международные информационные сети, мировой банк данных, осуществлять выбор нужной базы данных из всех существующих, проводить автоматизированный анализ данных.	
Рефлексивный	Умение предвидеть последствия принимаемых решений и делать соответствующие выводы.	

Описанные выше критерии сформированности информационной культуры у студентов экономических специальностей позволили дифференцировать студентов на уровневые группы (низкий, средний, высокий уровни).
Студентам низкого уровня информационной культуры свойственны: формальное принятие знаний; стереотипность мышления; произведение учебных действий по образцу; низкий познавательный интерес; пассивность в ситуациях информационного взаимодействия (информационное взаимодействие – процесс взаимодействия двух и более субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них).
Средний уровень информационной культуры характеризуется осознанным освоением знаний, самостоятельностью суждений, решением поставленных задач различными способами, заинтересованностью в получении информационных знаний и умений.
Студенты с высоким уровнем информационной культуры отличаются способностью анализировать усвоение знаний, гибкостью мышления, творческим стилем информационной деятельности.
В рамках внедрения модели формирования информационной культуры специалистов экономического направления нами предлагается ввести дифференцированное обучение студентов разных специальностей в контексте их профессиональной деятельности. Дифференциация обучения обеспечивается введением нескольких модульных планов с разными целями обучения и разными материалами. Выбор модулей был обусловлен текущим развитием информационных технологий как в целом, так и в предметных областях тех специальностей, студенты которых принимали участие в эксперименте.
Компонентный состав модульной системы практического обучения информатике с целью формирования информационной культуры специалистов экономического направления представлен в таблице 2.

Таблица 2
№ модуля

 Специ-
   альность подготовки	Название модуля	
	«Страхование, финансы и кредит»	«Менеджмент организации»	«Бухгалтерский учет, анализ и аудит»	
1.		Технологии обработки текстовой информации (на примере Microsoft Word)	
2.		Технологии работы с электронными таблицами (на примере Microsoft Excel)	
3.		Технологии работы с базами данных (на примере Microsoft Access)	
4.		Справочные правовые системы (на примере «КонсультантПлюс», «Гарант», «Декларант»)	
5.		Современные технологии страховой деятельности (на примере Oracle, Developer)	Современные технологии управления предприя-тиями (на примере Project Expert, «1С: Предприятие»)	Современные технологии бухгалтерского учета и расчета заработной платы с помощью инф. техн. (на примере «Парус», «1С: Бухгалтерия»)	
6.		Технологии работы с системами поддержки принятия решений (на примере Microsoft Excel, Oracle Express OLAP)	Технологии работы с системами поддержки принятия решений (на примере Microsoft Excel, QUATTRO PRO)	Технологии работы со справочными системами (на примере БСС «Система Главбух»)	
7.		Сетевые компьютерные технологии	

При изучении каждого модуля происходит формирование элементов информационной культуры и переход студентов с одного уровня на другой. Это связано с тем, что формирование информационной культуры происходит непрерывно, и комплекс знаний, умений и навыков каждого уровня приобретается при изучении различных тем на протяжении всего обучения. О сформированности того или иного компонента каждого уровня по конкретному модулю можно судить только по окончании его изучения. Для этой цели были разработаны тестовые и практические задания, анкеты и др.
Для оценки когнитивного компонента нами были разработаны анкеты и тестовые задания, направленные на определение уровня развития информационного стиля мышления, творческого потенциала студента. Например, было предложено найти в Интернет закон РФ “Об информации, информатизации и защите информации” и выделить определения понятий “Информация” “Информатизация ” и “Информационные процессы”.
Для оценки содержательного компонента нами были разработаны контрольно-измерительные материалы, направленные на определение уровня усвоения студентами содержания учебного материала по дисциплинам информационного цикла.
Для оценки коммуникативного компонента нами были разработаны контрольно-измерительные материалы, направленные на определение уровня усвоения студентами принципов и правил поведения личности в информационных и коммуникационных системах: понимание и знание информационной безопасности, знание поисковых систем и умение построения поисковых запросов и т.п.
Для оценки рефлексивного компонента нами были разработаны контрольно-измерительные материалы, направленные на определение уровня развития самосознания и ценностных ориентаций студента. Оценка производилась на основании: а) качества выполненной работы; б) способа выполнения работы; в) прогнозирования будущей деятельности.
В ходе эксперимента была проанализирована степень развития уровней информационной культуры экономистов (специальностей «Страхование, финансы и кредит», «Менеджмент организации», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»). Наиболее высокими показателями каждого уровня информационной культуры отличаются студенты специальности «Страхование, финансы и кредит», затем идут студенты специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», и самые низкие показатели зафиксированыу студентов специальности «Менеджмент организации». Это объясняется тем, что во ВГИПУ, где проходил эксперимент, студенты специальности «Страхование, финансы и кредит» имеют более высокую успеваемость по сравнению со студентами остальных экономических специальностей вследствие того, что на вступительных экзаменах проходной балл на эту специальность выше, чем на другие.
В ходе эксперимента также отслеживалась динамика изменения уровня информационной культуры студентов по каждой специальности. Результаты обобщены в виде таблиц и диаграмм. 

 

Рис.1. Динамика сформированности информационной культуры студентов экономических специальностей

Диаграммы наглядно демонстрируют, что у студентов каждой специальности наиболее сформированными являются низкий и средний уровни информационной культуры и менее всего – высокий уровень. Это объясняется тем, что знания, умения и навыки первых двух уровней носят обобщенный характер и могут использоваться в повседневной, неспецифической деятельности. Именно их применяет студент экономических специальностей и в своей учебной деятельности, и после окончания вуза. Знания, умения и навыки высокого уровня привязаны к профессиональной деятельности человека, а при обучении в вузе – к дисциплинам, формирующим его основы. «На становление профессионального (высокого) уровня информационной культуры влияет ряд факторов, не зависящих от преподавания информатики. Это отношение студента к его будущей профессии, успешность изучения специальных дисциплин, потребность в максимальном использовании изучаемых программ в своей учебной деятельности и во время производственной практики» [2]. Знания, умения и навыки высокого уровня отличаются большей сложностью, носят межпредметный характер и обусловлены свойствами мышления студента, такими как способность к анализу и синтезу, к абстрагированию и т.д.
Формирование информационной культуры человека происходит в течение всей жизни. Это сложный, многоплановый, поэтапный процесс информационной подготовки, имеющий различные уровни развития: от первоначального знания к всестороннему овладению и творческому осмыслению способов их реализации в профессиональной деятельности.
Целью информационной подготовки в вузах является формирование у специалиста тех основ информационной культуры, которые в будущем послужат фундаментом всей его профессиональной культуры в целом.
Литература
1. Густов П.В. Информационная культура как компонент профессиональной культуры специалистов научно-технической сферы / История. Философия. Культурология. Педагогика: Сб. трудов аспирантов и магистрантов. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2006.
2. Кленина В.И. Формирование основ информационной культуры экономистов в условиях вуза / Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Москва: РГСУ, 2008.

УДК 372.853
ББК 74.200
Некоторые особенности становления дополнительного образования в России
А.Х. Суербаев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики и МПФ Оренбургского государственного педагогического университета, (3532)99-21-22
Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования сопровождается изменениями в функциях учреждений дополнительного образования. Одно из главных направлений развития дополнительного образования связано с углублением профилированности.
Ключевые слова: дополнительное образование, образовательная функция, независимая работа.
Some peculiarities of additional education formation in Russia
Suerbaev A.Kh.
The process of non-school institutions transformation into additional education system is accompanied by changes in formation functions of such education. One of the most important directions in additional education development is connected with profile enlargement.
Keywords: additional education, educational function, independent work.

О
собенности современного состояния дополнительного образования заключаются, во-первых, в его историческом наследии внеклассных и внешкольных систем, во-вторых, в его неограниченных возможностях и отсутствии границ образовательного поля. С одной стороны, дополнительному образованию приходится еще определяться со своим новым «образовательным» статусом, преодолевая педагогическую и обывательскую ментальность «досуговости» внешкольных учреждений и внеклассной работы. С другой стороны, дополнительному образованию необходимо взять на себя новый груз «дополнительности», объем которого безграничен.
Закон РФ «Об образовании» 1992 г. обозначил один тип образовательного учреждения дополнительного образования. В 1996 году в новой редакции закона уточнена типология учреждений дополнительного образования взрослых и учреждений дополнительного образования детей. Сложилась система дополнительного образования детей. Системообразующим фактором дополнительного образования является творческое развитие личности ребенка.
Анализируя процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования, исследователи обращают внимание на изменения в функциях учреждений дополнительного образования:
- отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданных мировоззренческой и политической позиций;
- значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности; 
- ведущей стала образовательная функция;
- функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления;
- функции предупреждения детской безнадзорности. В современных условиях ее реализация не соответствует социальным потребностям, так как учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми.
При реорганизации внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей наряду с традиционными функциями (досуга, учебно-воспитательной, методической др.) они приобретают новые характеристики образовательно-воспитательной деятельности. Наиболее значимыми из них являются: личностно-деятельностный характер образовательного процесса; оснащенность образовательного процесса программами, ориентированными на овладение детьми функциональной грамотностью; профориентационная направленность образования, дающая возможность получения допрофессионального и начального профессионального образования.
Для осмысления реализации учреждениями дополнительного образования детей функций в современных условиях важно обоснование социально-педагогических функций: образовательной, воспитательной, профориентационной, рекреационно-оздоровительной, социальной защиты, социокультурной; конкретизация их целей, направленности, содержания деятельности, технологий, методов и условий их реализации.
Произошли изменения в методических функциях учреждений дополнительного образования. С исчезновением комсомольской и пионерской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание в учреждении дополнительного образования, как отмечают исследователи, уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров.
В современном образовательном пространстве России созданы и реализуются: концепция дополнительного образования как средства повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе (А.В. Скачков, Ростов-на-Дону); концепция развития дополнительного образования региона (Н.Н. Чернова, Кемерово); концепция управления УДО, развития творческого потенциала педагогов УДО (А.И. Щетинская, Оренбург); концепция реализации дополнительного образования как средства развития личности ребенка (В.А. Горский, А.Я. Журкина, Москва) и др.
В концепции «Система дополнительного образования детей» обосновано положение о том, что дополнительное образование как составная часть непрерывного призвано выполнять и реализовать множество функций: обучение досугу; подготовка к самостоятельному решению семейно-бытовых проблем; формирование готовности личности к непрерывному образованию; допрофессиональная и профессиональная подготовка; развитие задатков, способностей, интересов личности, что обеспечивает самостоятельное решение проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт ребенка.
Авторы концепции – В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко, В.В. Усанов – утверждают, что одна из важнейших функций дополнительного образования в современных условиях – социальное и личностное самоопределение детей и молодежи, подготовка школьников к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.
Большую ценность представляет методологическое обоснование концепции, в которой основой построения дополнительного образования детей в современных условиях выдвигается идея его рассмотрения как образовательного пространства (формы его бытия) и времени последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации, поскольку изменение социальной роли знаний требует перехода к личностно ориентированному образованию, обеспечивающему соответствие дифференцированных образовательных потребностей личности дифференцированным образовательным услугам на основе расширения пространства образования.
Таким образом, анализируя процесс становления дополнительного образования в России, мы обратили внимание на следующие его особенности:
- становление дополнительного образования в России явилось результатом естественной потребности в образовании народных масс и активной позиции передовой российской интеллигенции. Учреждения, создаваемые в России для детей, на протяжении своего существования претерпевали существенные изменения по целям, задачам, принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;
- современное дополнительное образование детей в качестве системы характеризуется созданием педагогических условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы и времени ее освоения по направлениям: художественно-эстетическое, физкультурно-оздоровительная работа и массовый спорт, эколого-биологическое, детский туризм и краеведение, военно-патриотическое, социально-педагогическое, естественно-научное, эколого-биологическое, культурологическое;
- система дополнительного образования сегодня характеризуется поисковой деятельностью учреждений дополнительного образования, в них активно идут инновационные процессы, обновляющие их цели, содержание, формы и методы работы.
Факторами развития дополнительного образования на современном этапе являются: совершенствование содержания дополнительного образования; инновационная деятельность в системе дополнительного образования; комплексный подход к дополнительному образованию; программно-методическое обеспечение; интеграция базового и дополнительного образования; информационное обеспечение; научно-педагогическое творчество; повышение профессионального мастерства педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования; совершенствование управления дополнительным образованием.
Современное дополнительное образование детей в России представляет собой определенную систему, в которую входят следующие компоненты: ребенок как субъект образования, педагог дополнительного образования, дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности, учреждения дополнительного образования детей и общественные детские и молодежные объединения, занимающиеся реализацией дополнительных образовательных программ, семья, органы управления дополнительным образованием.
Следует отметить, что все виды дополнительного образования в Советском Союзе финансировались государством, сейчас же все виды дополнительного образования являются платными.
Время, политическая конъюнктура оказывали различные влияния на внешкольные учреждения, отличая их на различных этапах, но в центре внимания внешкольных учреждений, а затем учреждений дополнительного образования был ребенок. Отношение к ребенку определялось отношением и пониманием государством своей позиции в воспитании подрастающего поколения. Определяющей и ведущей функцией в процессе становления дополнительного образования все более и более становилась функция воспитания.
Как показало исследование данного вопроса, в России отмечается тенденция постепенного перехода от компенсации внешкольными учреждениями отсутствия общего образования у детей к превращению внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а самого дополнительного образования – в важный компонент общего образования. Дополнительное образование выполняет особую роль в создании педагогической практикой новой образовательной парадигмы развивающего образования и не должно рассматриваться как придаток к базовому, поскольку оно является самостоятельным и самоценным видом образования.
Наше исследование позволяет утверждать, что дополнительное образование детей способно наиболее адекватно реагировать на изменение экономической и социальной обстановки в стране, активно воздействовать на окружающий ребенка социум, что находит отражение в содержании дополнительного образования. Сравнение содержания базового и дополнительного образования позволило нам сделать вывод, что дополнительное образование – это часть общего и поэтому то, что не включено в стандарт базового образования, является дополнительным. Если содержание основного образования – предметное знание, то содержание дополнительного образования и его цель – построение пространства саморазвития без заданных границ. Поэтому при формировании учебного плана учреждений дополнительного образования необходимо учитывать главную особенность дополнительного образования – способность к адаптации к личностным запросам ребенка, реагированию на изменения в социуме, разнообразие образовательных потребностей и их изменения.
Учреждения дополнительного образования создавались путем реформирования внешкольных учреждений. Современное их состояние во многом определяется как историческими традициями внешкольной работы с учащимися, так и адаптацией к социально-экономическим факторам.
В типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей (Утверждено постановлением Правительства РФ 7 марта 1995 г., № 233, изменения и дополнения внесены в феврале 1997 года) определены основные задачи деятельности учреждения дополнительного образования детей: «обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга».
Расширение содержания образования в учреждениях дополнительного образования имеет характер общей тенденции и зависит от социального заказа. Это показывает способность дополнительного образования гибко реагировать на изменения образовательных потребностей населения.
Одно из важных направлений развития учреждений дополнительного образования связано с углублением профильности, реализация которой требует развития связей внешкольного учреждения с высшими и средними специальными учебными заведениями и другими организациями данного профиля, использования их материальной базы и кадров для работы с детьми, привлечения специалистов к разработке и экспертизе дополнительных образовательных программ, аттестации выпускников.
В последних социологических и педагогических исследованиях современного состояния и тенденций развития образования на селе отмечается, что школа восполняет недостающие компоненты среды, превращается в социокультурный центр села. Однако большинство сельских школ Российской Федерации (60–70%) являются малокомплектными, в них обучается менее 100 детей. В таких школах практически невозможно развивать сеть разнообразных предметных кружков и оказывать на должном уровне поддержку одаренным детям, способствовать их самообразованию и саморазвитию.
Процесс становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается сменой образовательной парадигмы с традиционной субъектно-объектной на личностно ориентированную, что предполагает постоянное возрастание самостоятельности специалистов, а при обучении – значимости самостоятельной работы.
В условиях личностно ориентированного обучения учитель должен выступать в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности, оказывать компетентную консультацию и помощь. Это значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от преподавателя более высокой степени мастерства.
Экспериментальная работа, являясь одним из видов самостоятельной работы, позволяет учащимся исследовать предметы и явления в искусственно созданных условиях, проводить раздельно анализ и синтез, глубже проникать в сущность предметов и явлений, объективно вскрывать их взаимосвязи и материальные причины, делать определенные выводы после изучения явлений.
Необходимо отметить и тот факт, что в большинстве случаев при выполнении учениками экспериментальных работ в классе на первый план выступает только содержательная сторона работы. Это происходит потому, что у школьников не возникает необходимости задумываться над тем, как лучше построить работу, какие использовать приборы, материалы и вещества, в какой последовательности выполнить работу, где взять табличные данные, как оформить работу и т.п.
Такое положение вещей не только не способствует формированию у школьников умения самостоятельно организовать деятельность, но и может создать благоприятную почву для выработки умений работать на готовом материале. Например, в условиях проведения фронтальной лабораторной работы в классе творчество учащихся может быть ограничено инструкцией и временными рамками. С другой стороны, происходит сокращение часов, выделяемых на предметы естественно-научного цикла, и это при возрастании требований к уровню знаний, умений и навыков выпускников школ. Поэтому необходимо обратить внимание на экспериментальные работы, которые можно было бы проводить вне школьных рамок, например, в учреждениях дополнительного образования (УДО) и в домашних условиях. Такие экспериментальные работы можно отнести к разряду внеклассных, но в отличие от домашних экспериментальных работ они будут иметь специфику, определяемую возможностями учреждений дополнительного образования. Классификация таких внеклассных экспериментальных работ может быть проведена по следующим основаниям:
• по дидактическим целям и задачам внеклассные экспериментальные работы можно разделить на следующие группы: изучение нового учебного материала (приобретение новых знаний); повторение, обобщение, систематизация ранее изученного учебного материала; формирование экспериментальных умений учащихся и их применение; комбинированные работы, имеющие несколько дидактических целей;
• по характеру познавательной деятельности учащихся, степени их самостоятельности: репродуктивные, частично-поисковые, продуктивные и продуктивно-творческие. Названия этих групп работ даны в соответствии с названиями уровней познавательного интереса, формируемого в процессе внеклассной экспериментальной работы, позволяющей рассматривать внеклассные экспериментальные работы с точки зрения методов обучения, определять их место в системе знаний, рационально подбирать необходимое учебное оборудование;
• по содержанию учебного материала: качественные, связанные только с наблюдением явлений и процессов, и количественные, в которых выполняются наблюдения и измерения. Между различными видами таких работ нет резкой границы. Например, в работах по изучению физических законов учащиеся выполняют наблюдения физических явлений, измеряют физические величины, знакомятся с устройством измерительных приборов, методами измерения физических величин, выясняют зависимость между физическими величинами;
• по способу руководства (инструктажа): работы, выполняемые при устном объяснении преподавателя и по письменным инструкциям. Устное руководство обычно осуществляют на начальном этапе применения данных работ, когда у учащихся еще нет необходимых экспериментальных знаний и умений. По мере их развития устный инструктаж заменяется письменными инструкциями, которые помогают учащимся работать самостоятельно в индивидуальном темпе. При дальнейшем развитии экспериментальных умений и навыков учащихся детализация инструкций может уменьшаться и им предоставляется большая самостоятельность при выполнении работ;
• по форме организации: индивидуальные и групповые. В основе своей внеклассные экспериментальные работы представляют индивидуальную форму работы. Учащийся при этом по-своему подходит к выполнению задания, что способствует проявлению его способностей, самостоятельности. Некоторые работы учащиеся могут выполнять в домашней обстановке, объединившись в малые группы по 2–4 человека (это может быть связано либо с целью проведения домашней экспериментальной работы, либо с наличием или отсутствием подручных средств или материалов для ее выполнения);
• по продолжительности выполнения: кратковременные и долговременные. Кратковременные работы могут быть по длительности от нескольких минут до нескольких часов, долговременные могут проводиться в течение нескольких суток или месяцев. Некоторые кратковременные работы можно представить как элементы долговременных работ, которые объединены общей дидактической целью.
Внеклассные экспериментальные работы должны иметь взаимосвязь с изучаемым на уроках учебным материалом, а количество работ должно определяться степенью значимости того или иного понятия, закономерности или практического умения. Заметим, что простое механическое увеличение числа экспериментальных работ должного результата не дает.

УДК 37.016:51+338.2
ББК 74.262.9
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 
ПО ФИНАНСОВЫМ ВЫЧИСЛЕНИЯМ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Н.В. Вахрушева, ст. преподаватель кафедры математики и прикладной информатики Российского государственного торгово-экономического университета (Краснодарский филиал), vachna@mail.ru
В целях совершенствования учебного процесса в условиях профильного обучения автором представлены основные этапы проектирования полифункционального учебно-методического комплекса по финансовым вычислениям, способствующего усилению прикладной направленности преподавания математики.
Ключевые слова: профильное обучение, проектирование, учебно-методический комплекс, факультативный курс, элективный курс, спецкурс.
DESIGNING OF POLYFUNCTIONAL TEACHING AND METHODICAL COMPLEX IN FINACICAL CALCULATING IN PROFILE SCHOOL
Vakhrusheva N.V.
In order to perfect the tuition process in terms of profile teaching the author represents basic stages of designing polyfunctional teaching and methodical complex in financial calculating, promoting intensification of applied direction in teaching mathematics.
Keywords: profile teaching, designing, teaching and methodical complex, optional course, elective course, specialized course.

В
 современном обществе, в условиях его информатизации, экономическая и компьютерная грамотность каждого человека становится залогом успешного продвижения в профессиональной деятельности и разрешения экономических вопросов в повседневной жизни. Изменяющиеся финансовые взаимоотношения и появление новых информационных технологий ставят школу перед необходимостью готовить учащихся к тому, чтобы они могли ориентироваться в разнообразных формах рыночной экономики, умели выполнять несложные с финансовой точки зрения расчеты для оценки всевозможных вариантов финансовых последствий и определения доходов и рисков финансовых операций. Иначе говоря, с точки зрения общего образования должна совершенствоваться прикладная направленность преподавания математики.
В результате проведенного нами опроса учителей математики, работающих в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования в школах Краснодарского края, выявлены наиболее часто встречающиеся затруднения в их практике, сводящиеся к тому, что имеется дефицит курсов, рассматривающих прикладные задачи математики в соответствии с выбранным профильным направлением, а также сложности в создании новых курсов и соответствующего методического обеспечения. С учетом этих положений и реализовывалось профильное проектирование разработанного нами учебно-методического комплекса для постановки учебного курса «Финансовые вычисления». Оно включает три этапа: предпроектный, конструирования и оценочный.
На предпроектном этапе определяется проблема, ставится цель и задача, проводится диагностика, форматируется проект, определяется место курса в педагогической системе и выбранной научной области, ставятся цели, задачи и требования к усвоению курса. Побуждающим мотивом служило желание показать учащимся практическое приложение математики в области экономики, в частности, в финансово-кредитных, страховых операциях. При этом возникла идея разработать курс для старших классов профильного обучения, который предоставил бы возможность на основе базовых знаний по математике показать применение математического аппарата в решении экономических задач, а также включить в него информационную технологию обработки числовых данных. Вследствие чего был проведен анализ состояния современного образования при переходе на профильное обучение и выделена одна из проблем – слабое обеспечение профильного обучения учебно-методическими комплексами курсов, в частности, рассматривающими прикладные аспекты математического образования в соответствии с профессиональной направленностью.
Для выявления интересующих областей деятельности среди школьников нами была составлена анкета, содержащая 40 различных наименований объектов деятельности. Она была предложена в гимназии № 18 г. Краснодара учащимся IX классов (125 человек), а также их родителям (107 человек). При опросе школьникам необходимо было отметить те объекты деятельности, о которых они хотели бы узнать подробнее, обучаясь в X–XI классах, а родителям – высказать их мнение по этому вопросу. В результате выявлено, что вопросы кредитования, страхования, инвестиций, а также работа с компьютером интересовали учащихся в следующем процентном отношении: 48%, 34%, 24%, 98%; родителей же – 63%, 58%, 40%, 100% соответственно. На основании проведенного анкетирования и была установлена актуальность выбранного нами направления курса. При этом была выявлена необходимость создания учебно-методических комплексов курсов для профильного обучения на старшей ступени общего образования, предусматривающих их многоцелевое использование в ситуациях, различающихся числом часов, выделяемых на изучение курса, уровнем подготовки учащихся, предпочтениями учителя и т.д.
В этой связи для форматирования учебного курса «Финансовые вычисления» был выбран критерий многоуровневости. Согласно ему компоновка содержания курса осуществляется по трем возрастающим уровням сложности: А, В и С.
Уровень А – ориентирован на получение знаний и умений для использования их в жизнедеятельности; рассчитан на учащихся, желающих удовлетворить свои познавательные интересы в определенной области. Форма обучения – факультативный курс. 
Уровень В – ориентирован на получение знаний и умений для использования их в практической деятельности и для успешного изучения смежных дисциплин в высших учебных заведениях на уровне факультатива или дисциплины по выбору. Форма обучения – элективный курс.
Уровень С – ориентирован на получение знаний и умений для непосредственного использования их в профессиональной деятельности и успешного изучения смежных дисциплин специализации в высших учебных заведениях. Форма обучения – спецкурс.
Тем самым, установлено место курса в организационной структуре общеобразовательного учреждения – факультативный курс; элективный курс; спецкурс. На этой основе разработан и единый учебно-методический комплекс по финансовым вычислениям, чем и обусловлено его полифункциональное назначение.
В целом при изучении курса «Финансовые вычисления» достигаются следующие цели:
•	образовательная: сформировать представление по применению теоретических знаний математики в изучении новых понятий, связанных с экономическими задачами определенного вида, расширить знания по применению математических понятий (проценты, арифметическая и геометрическая прогрессии, логарифмы, степени с рациональными показателями и т. д.);
•	развивающая: повышение уровня вычислительной и алгоритмической культуры, развитие творческих способностей для продолжения образования, для самостоятельной деятельности в работе с научной литературой, а также в составлении и решении задач финансовой направленности, формирование профессиональных и деловых качеств;
•	воспитательная: развивать социально-ориентированные элементы индивидуальности учащегося, формировать активную творческую деятельность в обучении, стимулировать деятельность, направленную на саморазвитие, аккуратность и точность в расчетах, ознакомить с областями деятельности общества, в которых используются финансовые вычисления.
Таким образом, курс по финансовым вычислениям, независимо от того, на каком уровне происходит его освоение, способствует реализации идей профильного обучения на старшей ступени общего образования, так как имеет возможность осуществлять внутрипрофильную специализацию, удовлетворять познавательные интересы учащихся в области экономики, поддерживать одну из основных дисциплин, изучаемых в школе, – математику в ее практическом приложении.
На этапе конструирования решаются следующие методические задачи: определяется объем курса, формируется тематическое содержание, выявляются критерии оценивания знаний, составляется примерное календарно-тематическое планирование, разрабатываются методические рекомендации учителю и определяется материально-техническое обеспечение курса.
При определении объема курса нужно исходить из количества недель учебного года (36 недель). Если спецкурс разрабатывается на один год, то объем по часам не должен быть выше 72 часов (2 часа в неделю), для элективного курса – 36 часов (1 час в неделю). Если же обучение планируется на два года, то 144 и 72 часа соответственно. Для факультативного курса часы не регламентируются, но, как показывает практика, оптимальным считается проведение факультатива один раз в неделю и, следовательно, для одного года нужно строить планирование на 32 часа, а для двух лет – на 68 часов, так как при этом желательно не учитывать первую и последнюю неделю учебного года.
Формирование тематического содержания курса должно строиться согласно поставленным перед ним целям. В качестве основных принципов для отбора содержания курса по финансовым вычислениям были выбраны принципы практико-ориентированной, личностно-деятельностной, информационно-технологической, социальной направленности.
В процессе изучения учебного материала для определения степени его усвоения, а также для стимулирования учебной деятельности и своевременного устранения пробелов в знаниях проводится контроль обучения и его сравнение с установленными требованиями, предъявленными к курсу. Критерий для определения уровня усвоения знаний может быть: личностный (относительно самого ученика), сопоставимый (относительно других учащихся), нормативный (относительно установленных норм). Он осуществляется учителем (внешний), между учащимися (взаимный), самим учащимся (самоконтроль). Формы контроля могут быть в виде оценочной, зачетной, рейтинговой системы, а также в виде устного или материального (призы, грамоты) поощрения. Форма контроля и критерий усвоения программы определяется разработчиком курса и предоставляется отдельным документом в учебно-методический комплекс.
Для курса «Финансовые вычисления» выбранные формы и критерии оценивания представлены в следующей таблице.

Уровень курса	Форма обучения	Форма оценивания	Критерий оценивания	
А	факультативный курс	рейтинговая	сопоставимый	
В	элективный курс	зачетная	личностный	
С	спецкурс	оценочная	Нормативный	

В материально-техническом обеспечении общеобразовательного учреждения для курса «Финансовые вычисления» должен использоваться класс с ПЭВМ не ниже Intel Pentium-III (не менее 256 Mb RAM и 40 Gb HDD) c установленным программным обеспечением: MS Windows 98 или MS Windows XP, MS Office.
Завершение профильного проектирования учебно-методического комплекса разрабатываемого курса осуществляется на последнем этапе – оценочном. На нем происходит подведение итогов проектирования, анализ и оценка проведенной работы с позиции соответствия задуманному замыслу, предоставление собранного учебно-методического комплекса на рецензирование и экспертизу на предмет их допуска к использованию в общеобразовательных учреждениях.
В ходе опытно-экспериментальной работы один из разработанных уровней, а именно уровень В (элективный курс), в 2006 году стал призером краевого заочного конкурса программ элективных курсов для учащихся X–XI классов, участвовавших в эксперименте по введению профильного обучения. В настоящее время этот курс читается в гимназии № 18 г. Краснодара по всем трем уровням с использованием разработанного нами полифункционального учебно-методического комплекса по финансовым вычислениям.