УДК 009.372
ББК 63.3
Мультикультурализм как принцип современной образовательной политики
О.О. Медведева, аспирант кафедры новой и новейшей истории Московского педагогического 
государственного университета (495)438-04-08
Статья посвящена рассмотрению концепции мультикультурализма как перспективной образовательной парадигмы и возможности ее применения в социальной практике государства. Автор трактует мультикультурализм как открытую коммуникативную модель межкультурного взаимодействия, практической целью которой является формирование возможности безболезненной интеграции индивида в коммуникативное пространство современного общества. 
Ключевые слова: мультикультурализм, образование, социальная политика государства, толерантность, межкультурная коммуникация.
Multiculturalism as the principle of the modern educational policy
Medvedeva O.O.
The article is devoted to the conception of the multiculturalism as one of the perspective educational paradigms, and the possibility of its social governmental practice. The author considers the multiculturalism as the open communicative model of intercultural interaction. Its practical purpose is the forming of the possibility for painless individual’s integration to the communicative space of the modern society.
Keywords: multiculturalism, education, social policy, tolerance, intercultural communication.

П
роцесс глобализации вызвал заметную интенсификацию социокультурных процессов в современном мире. Человеческая цивилизация вступила в эпоху радикальной трансформации сложившегося на международной арене баланса сил, геополитической карты мира, всей системы ценностных ориентаций и привычных стимулов развития. Меняется взгляд на методы познания окружающего мира, принципы социального взаимодействия, границы суверенитета личности. Все эти факторы обусловливают необходимость инновационного развития тех общественных институтов, которые связаны с воспроизводством духовных ценностей, трансляцией общепринятых поведенческих норм, формированием единого ценностного пространства. В первую очередь это касается системы образования.
Глубинной основой и конечным результатом процесса образования является формирование целостной модели самосознания человека. Образовательный процесс предполагает последовательную интеграцию человека в окружающую социальную среду, его активное приобщение к коммуникативной культуре, ценностным ориентациям, историческому опыту общества, формирование на этой основе целостной картины мира. Таким образом, при всем многообразии социальных функций образования «его стержнем является воспроизводство и трансляция в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры – традиций и опыта: обществом исторически возложена на образование миссия обеспечения “исторической наследственности”» [4, с. 3]. Вместе с тем любая переломная историческая эпоха приносит с собой концептуальные новации в системе образования. Складывается во многом парадоксальная ситуация. В периоды системных реформ общество возлагает особую ответственность на систему образования, видя в ней «плацдарм» новаций, важнейший инструмент собственного преобразования, но, одновременно, и оплот традиций, гаранта сохранения социального и культурного единства. В эпоху глобализации, принесшей с собой ломку невидимых границ цивилизационных сообществ, этот парадокс становится все более заметным. Насущной задачей становится поиск оптимального сочетания инновационных моделей открытого образования с системой преемственного социокультурного развития подрастающего поколения. Одним из наиболее перспективных направлений в решении этой задачи является реализация принципа мультикультурализма.
Мультикультурализм является одной из самых дискуссионных концепций современной общественной мысли. По словам Брайана Уолдена, «…неуклюжее слово ”мультикультурализм” вряд ли задумывалось как точное определение. Похоже, более широкая его трактовка предполагалась изначально» [2]. Концепция мультикультурализма скорее поднимает много вопросов, нежели дает какие-то готовые варианты решения проблем, стоящих перед современным обществом. 
В качестве принципа социальной практики мультикультурализм, прежде всего, выступает как антитеза монокультурных парадигм развития. Он объясняет эффект «множественности культур», возникающий в условиях устойчивого сосуществования и взаимодействия различных социокультурных моделей и цивилизационных типов. Концепция мультикультурализма предполагает наличие сложного пространства самоидентификации человека, где устойчивые архетипические реакции сосуществуют с динамично меняющимися социальными установками и поведенческими моделями, а открытое информационное поле интегрирует сферы исторически преемственного социокультурного опыта и личностно ориентированной самореализации индивида. Тем самым, идея мультикультурализма призвана не только создать атмосферу терпимости к факту многокультурности, но и стимулировать активную социализацию человека в этой среде [5].
В рамках образовательной стратегии принципы мультикультурализма ориентируют на освоение широкого спектра культурного наследия в многонациональном и поликультурном обществе, выводя содержание образовательных программ далеко за рамки «культурного мэйнстрима». Важнейшей идеей мультикультурного образования является и принцип «образовательного равенства», согласно которому между участниками образовательного пространства на всех уровнях устанавливаются такие отношения, когда каждый школьник или студент независимо от этнического происхождения, умственных и физических особенностей, языковых, политических различий имеет необходимые возможности для интеллектуального, социального или психологического развития [1]. Если последняя идея не вызывает особой общественной критики, то первая активно обсуждается относительно эффективности ее функционирования в качестве образовательной стратегии. Принятие мультикультурной образовательной парадигмы делает неизбежным вопрос о выборе приоритетных ценностных ориентиров образовательного процесса. Так, например, согласно мнению Дж. Бэнкса, одного из ведущих теоретиков мультикультурного образования, «индивиды будут свободны действовать согласно нормам и ценностям своей этнической группы так долго, пока они не столкнуться с подавляющими национальными идеализированными ценностями, такими как справедливость, равенство, человеческое достоинство» [6, p. 76–77].
Однако было бы неверно ассоциировать реализацию принципа мультикультурализма с некоей линией на «универсализацию» и даже «космополитизацию» образования. Опровергая подобные рассуждения, Роджер Пил, генеральный директор IBO, утверждал: «Учащийся должен сначала обратиться к своей собственной национальной культуре – языку, литературе, истории и культурному наследию, где бы он ни находился. Кроме этого он должен познакомиться с соответствующими традициями других народов. Не обязательно, что он примет чужую точку зрения, достаточно того, что он с ней соприкоснется и отнесется уважительно. Это будет способствовать формированию поколения молодых людей, способных к терпимости, состраданию и уважению других. В идеале, в результате обучения по программе IB учащиеся будут лучше понимать себя, уважая право других быть другими» [7, p. 34]. Через изучение опыта развития реальных этнокультурных сообществ, их культурного наследия учащийся моделирует или интерпретирует целостную систему ценностно-мотивационных и мировоззренческих координат, создающих принципиально иную логику мышления и поведения. Важная особенность принципа мультикультурного образования заключается в целенаправленном создании коммуникативной модели межкультурного взаимодействия, которая основывается на оппозиции понятий «свой – другой» (в отличие от деструктивного бинарного противопоставления «свой – чужой»). В ходе такого моделирования иная точка зрения воспринимается как «своя», что не только позволяет выявить предпосылки рассуждений и действий оппонента, но и критически осознать собственную позицию. В. Лекторский очень точно воспроизвел логику подобного подхода: «Взаимодействие с позициями, отличными от моих, сопоставление моей аргументации с аргументами в пользу иной точки зрения выступает как необходимое условие развития моих собственных взглядов... Я серьезно отношусь к другим взглядам и считаю, что необходимо понять аргументы в пользу иной системы взглядов, как бы мысленно посмотреть на мою позицию с иной точки зрения (не обязательно для того, чтобы отказаться от моей позиции, но для того, чтобы найти ее слабые стороны и укрепить мою позицию, развив ее)» [3, с. 292]. В результате, приобщение к инокультурному опыту, закрепляющее толерантную установку на межэтническое и социальное общение, становится важным методом развития самой личности познающего, его идентификации. 
Литература
1.	Ахтямова А.С. Мультикультурализм в образовательной политике США конца XX – начала XXI веков. – Дисс. … канд. культур. наук. – М., 2007.
2.	Брайан У. Что такое мультикультурализм. – http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/hi/russian/international/newsid_6191000/6191261.stm.
3.	Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Философия. Наука. Цивилизация. – М., 1999. 
4.	Мухудаев М.О. Образование: введение в дискурс социальной политики. – СПб., 2005.
5.	Тэрборн Й. Мультикультурное общество // Социологическая теория: история, современность, перспектива. – СПб., 2008.
6.	Banks J.A. Race and Culture in the Classroom. Teaching and Learning through Multicultural Education, 1999.
7.	 International Baccalaureate Organization Information booklet. – 1996.
8.	 Redefer, Frederick L. When is Education International? // The Educational Forum West Lafayette, Indiana. – 1963, March.

УДК 37. 01(09)
ББК 74.03
деятельность русской православной церкви по реформированию высшего духовного образования на пороге ХХ века
Н.Ю. Налётова, кандидат педагогических наук, доцент Смоленского филиала МИИТ 8(4812) 39-47-11
В статье исследуется процесс реформирования высшего духовного образования на пороге ХХ века. Идейная борьба, развернувшаяся по поводу целей и задач богословской науки, а также форм административной, образовательной и воспитательной деятельности, стала своеобразным зеркалом, отразившим все многообразие проблем церковной педагогической практики и общественной жизни тех лет. 
Ключевые слова: история образования, реформы высшего духовного образования в России.
THE ACTIVITY OF RUSSIAN ORTHODOX CHURCH IN THE FIELD OF REFORMATION OF HIGHER CLERICAL EDUCATION ON THE VERGE OF THE 20th CENTURY
Nalyotova N.Y.
This paper examines the attempts made on the verge of the20th centuries reform the higher clerical education. In the course of discussions that accompanied those reforms, a wide range of opinions within society was revealed. Sometimes, those opinions were diametrically opposed to each other.
Keywords: the history of education, reforms of the higher clerical education in Russia. 

В
 течение XIX века в области духовного образования было проведено четыре коренные реформы. Выявлено, что изначально каждая отдельная реформа не столько учитывала усовершенствование системы и образовательного процесса духовных школ, сколько являлась отражением господствовавших в данный момент политических воззрений. Реформы никогда не исходили от Святейшего Синода, он только проводил их, действуя под давлением преобладавшего политического направления или государственной власти в лице обер-прокурора.
Либеральная учебная реформа Александра I (1808–1814) была заменена реакционной реформой императора Николая 1 (1839), и та же смена реформ образовательной системы повторилась при переходе от либеральных Уставов (1867–1869) к консервативным (1884).
Проводимые реформы, носившие подчас вид экспериментов, по-разному влияли на духовно-нравственное состояние молодежи, так же как и на дальнейшее развитие богословского образования в России.
Во второй половине XIX столетия уставные положения духовных школ дважды подвергались серьезному пересмотру: в 1869 и в 1884 годах. Два Устава, появившиеся на свет в результате этой работы, представляют собой совершенно противоположные друг другу нормативные документы.
Устав 1869 года, сменивший Устав 1814 года, предполагал широкий круг позитивных преобразований в академической жизни. Его разработка, проходившая при непосредственном участии «авторитетнейшего богослова своего времени и своего рода мецената богословских наук» Макария (Булгакова), ставшего впоследствии Московским митрополитом, велась на основании пожеланий академических «Советов» относительно намеченной образовательной реформы [1, с. 1]. Главным двигателем преобразования академий и инициатором созыва особого реформенного Комитета, который и выработал в 1869 году новый академический Устав, стал обер-прокурор Святейшего Синода граф Д.А. Толстой. Помимо преосвященного Макария (Булгакова), в Комитет вошли архиепископ Нижегородский Нектарий (Надеждин), который его и возглавил, а также председатель духовно-учебного Комитета протоиерей И.В. Васильев, ректор Московской Духовной Академии профессор протоиерей А.В. Горский, ректор Санкт-Петербургской Духовной Академии протоиерей И.Л. Янышев, главный священник армии и флота протоиерей М.И. Богословский и сотрудники синодальных учреждений и Учебного Комитета.
С изданием Устава 1869 года, который получил «одобрение в церковно-научных кругах», начался подъем уровня и благосостояния духовных академий, а вместе с ними и уровня богословской науки. Прежде всего, в нем был достаточно ясно выражен научный характер высшей духовной школы. 
В числе практических мер по переустройству академий были следующие: для удержания кадров резко повышалось жалование профессоров и преподавателей высшей духовной школы; расширялся перечень преподаваемых в академиях дисциплин; вводилась специализация по трем отделениям – богословскому, церковно-историческому и церковно-педагогическому; открывался доступ в академии лицам любого сословия, если они были православного исповедания и представляли диплом об окончании семинарии или классической гимназии; увеличивалось число казеннокоштных мест и размеры стипендий, что давало возможность обучать и неимущих студентов [2, с. 820].
Схема обучения в академии также претерпевала изменения: все студенты обязывались проходить трехлетнее обучение, после чего лучшие воспитанники получали право продолжить обучение на четвертом курсе, а остальные выпускались со званием действительных студентов и правом принятия сана или служения в учительской должности в духовных семинариях и училищах.
Студенты четвертого курса посещали практические курсы тех дисциплин, по которым им предстояло в дальнейшем проходить испытания и готовить магистерские диссертации.
В дореформенный период ректором академии мог быть только монах. Устав 1869 года открыл доступ к ректорству в академии белому духовенству, и таким образом ликвидировалась привычная для высшей духовной школы гегемония «ученого монашества». Обязательными условиями для ректора являлись: обладание степенью доктора богословия и преподавательская работа в стенах академии.
Далее в соответствии с Уставом 1869 года академии получали право устраивать публичные чтения, основывать ученые общества, а также публиковать научные труды. При этом достаточным признавалось наличие внутренней цензуры самой академии. 
Реформа и новый Устав академии 1869 года позитивно влияли на духовную школу, о чем свидетельствуют мемуары церковных историков. О Московской Духовной Академии 1876 года ее воспитанник писал, что «здесь, в академии не китайщина, не стоячее болото, а жизнь…богатая внутренним содержанием, правильно установленная, ни в коем случае не отрешенная от мира и не закабаленная в безжизненных формах» [3, с. 174]. Владимир Соловьев, русский религиозный философ-мистик, в 1873 году записавшийся слушателем в Московскую академию, как-то заметил, что академия не представляет собой такой абсолютной пустоты, как университет [4, с. 134].
Срочный пересмотр уставных положений 1869 года и введение в действие нового Устава высшей духовной школы были связаны с изменением политического климата в стране и, соответственно, пересмотром направления церковной политики. 
В 1881 году на престол вступил Александр III, что означало скорый конец Устава 1869 года. Новый обер-прокурор К.П. Победоносцев разделил недоверчивое отношение императора ко всем преобразованиям его предшественника. Официозный историк Русской Церкви И.К. Смолич называет принятые меры «поправкой уставов» [5, с. 465].
Уже в 1881 году при Святейшем Синоде для разработки нового Устава учреждается Комиссия в составе консервативно настроенного председателя, Кишиневского архиепископа Сергия (Ляпидевского), представителей Академического правления и Учебного Комитета. При этом К.П. Победоносцев старался исключить всякую возможность сопротивления своему авторитарному политическому режиму.
Проект реформирования представлял собой полную противоположность действующему Уставу.
Для рассмотрения предложенного проекта Устава в Синоде было образовано специальное архиерейское совещание. Ход работы совещания подробно описан в дневнике одного из его участников, преосвященного Саввы (Тихомирова), архиепископа Тверского: «Митрополит Московский Иоанникий частным образом пригласил Холмско-Варшавского преосвященного Леонтия (Лебединского) и меня образовать Комиссию для пересмотра проекта Устава Православных духовных академий, составленного в 1883 г. Комитетом, состоявшим под председательством преосвященного Сергия, архиепископа Кишиневского. К нам присоединен был обер-прокурором директор его Канцелярии… Заседания нашей Комиссии проходили на Троицком подворье в покоях митрополита. Они начались 24 января и продолжались до 16 февраля. В продолжение пяти-шести заседаний нами внимательно рассмотрен был проект Устава и в нем сделано было немало изменений и дополнений, но при этом немало было и словопрений. По некоторым вопросам я не был согласен с прочими членами Комиссии и просил мои мысли представить на благоусмотрение Святейшего Синода, но мое заявление оставлено было без внимания…Так-то совершаются у нас столь важные церковно-государственные реформы» [5, с. 446].
В опубликованном и разосланном по академиям тексте нового Устава было сказано, что его цель состоит в упрощении порядка управления академиями, более целесообразном разграничении сфер деятельности органов академического управления и упрочении власти каждого из них. Это «упрощение», «разграничение» и «упрочение» выражалось в резком усилении власти епархиального архиерея над академией и в возвращении ректору, от которого теперь не требовалась докторская степень, прежнего его начальственного положения.
При этом с введением Устава 1884 года, управление академиями постепенно полностью перешло в руки монашествующих, что по-разному оценивалось современниками. Укажем что те преимущественные права, которые новый Устав и новое администрирование относили к академическому монашеству, были обусловлены постепенным угасанием монашества в высшей духовной школе. В период действия Устава 1869 года монашеские постриги в академиях стали редким явлением. Это вызвало опасение у Синода относительно будущего ученого монашества, которое являлось золотым фондом русского архиерейства. Исходя из этого, и предпринимались шаги по созданию в академиях благоприятных условий для студентов, желающих принести монашеские обеты.
Что касается изменений по образовательной части, в нее были внесены существенные изменения. Специализация на четвертом курсе упразднялась, отменялась и приват-доцентура; отдельные предметы предлагалось просто снять с учебной академической сетки, так, например, преподавание предметов патристического корпуса объявлялось излишним, и, в то же время, желательными для изучения признавались нравственная философия, философия права и естественно-научная апологетика; отменялась и практика публичных академических диспутов [2, с. 84].
Студенты уже не выбирали себе специальности как основы для будущей научной деятельности, а готовились только к преподаванию в семинарии.
Вместе с этим отменялись и публичные научные диспуты, докторская степень присуждалась теперь без защиты диссертации, а магистерская – с защитой, но не на публичном диспуте, а всего лишь на заседании академического Совета.
О том, как губительно сказывались некоторые положения Устава на жизни духовной школы и на богословской науке, свидетельствует мемуарная литература того времени. Например, профессор Н.Н. Глубоковский, описывая «увядание» Московской Духовной Академии в годы своего студенчества, как раз приходившиеся на начало действия нового Устава (1884–1889 гг.), писал, что это была пора, когда «живой организм превращался в механический агрегат», когда «Академия, как самостоятельное жизненное учреждение, упразднялось и системой, и лицами» [6, с. 13].
Резкое усиление административной власти ректора и инспектора, полная подотчетность школы правящему архиерею, фактическое отстранение профессуры от реального участия в жизни академий, низведение её «до учебно-воспитательного учреждения, до духовного училища, хотя и типа высшей школы» [5, с. 469] – все это не могло не вызывать недовольства и сопротивления академической профессуры, воспитанной в атмосфере Устава 1869 года.
Нередко неприятие новых реалий академической жизни профессорами, а также и студентами вызывало печальные по своим последствиям события. Так, неразумное использование одним из инспекторов Московской Духовной Академии своих расширенных новым Уставом полномочий было ознаменовано «звоном разбитых стекол». Новые требования к научной работе и бесправие академических профессоров привели к уходу из академии таких столпов отечественной богословско-исторической науки, как И.Е. Троицкий, В.В. Болотов, Н.П. Рождественский, Н.Н. Глубоковский, Е.Е. Голубинский и Н.В. Покровский, П.И. Горский-Платонов, который с 1878 по 1888 гг. являлся еще и инспектором академии [6, с. 18].
Сознавая себя интеллектуальной элитой и претендуя на особую учительскую роль в Церкви, академические профессора ощущали свое особое положение как в церковной среде, так и в русском ученом обществе.
Сословная замкнутость, подобная отчужденности духовенства от русского общества, не позволяла профессорам и преподавателям Духовных школ в полной мере ощущать себя равноправной частью русского ученого братства.
Среди преподавателей светских учебных заведений бытовало снисходительное отношение к представителям академической корпорации. Их не включали в «свой» круг, хотя, несомненно, признавали обширные познания и научную эрудицию последних.
Между тем многие профессора Духовных академий, являясь образованнейшей частью русского общества, в полной мере могли претендовать на определенное место и уважение в научном мире. Среди них были специалисты по античной литературе, философии, истории, внесшие свой вклад в науку. Профессор В.В. Болотов, чьи труды по церковной истории не знали себе равных вплоть до середины XX века, свободно владел коптским, сирийским, армянским, грузинским, древнеэфиопским, арабским и персидским языками, А.А. Дмитриевский оставил после себя многочисленные работы по описанию древних рукописных фондов Востока, которые до сих пор не опубликованы во всей полноте. Многие профессора преподавали параллельно в светских учебных заведениях, являлись профессорами светских университетов. Например, И.С. Бердников был профессором Казанского университета, С.Т. Голубев – профессором Киевского университета Св. Владимира, Н.Н. Глубоковский и И.С. Пальмов – академиками Императорской Академии наук. Академические профессора состояли членами и участниками научных обществ и съездов не только в России, но и за границей.
Отношение в обществе к новому Уставу не было единым: положительным оценкам в консервативных газетах и журналах противостояли отрицательные – насколько это дозволяла цензура – в либеральной прессе. Так, профессор Петербургской Академии В.В. Болотов писал: «Новый устав положил есть тьму…хочет научного бесплодия» [5, с. 469].
Действительно, новый Устав, по сравнению с Уставом 1869 года, отказался от далеких перспектив, ограничившись задачами подготовки политически и конфессионально благонадежного церковно-административного персонала, который должен был поставлять преподавателей для духовно-учебных заведений среднего и низшего звена.
Непоследовательность реформ сказывалась и на духовно-нравственном облике воспитанников академий. Анализ направленных в Синод отчетов духовных Академий показал, что в поведении воспитанников школ замечалось огрубление. Митрополит Евлогий объясняет нравы учащихся беспризорностью и той полной свободой, в которой пребывала молодежь. Он объясняет злоупотребления отсутствием благотворного воспитательного влияния учителей и наставников. Старые педагогические шаблоны для новой эпохи оказались совершенно непригодными. Юноши были предоставлены самим себе, обладая неограниченной свободой, они не знали, как ей правильно пользоваться, поэтому многие погибали. Естественно, что при таких условиях ни для кого академия alma mater быть не могла. 
Несколькими годами позже в письме чиновника обер-прокуратуры одному из епископов по поводу беспорядков в академиях можно прочесть следующее: «Причина беспорядков – бестактность инспекции и малоопытность ректоров». В Московской Духовной Академии за последнее десятилетие уволилось 134 инспекторов, из них 7 со скандалом [7, с. 15].
Введенная Уставом 1884 года система воспитания в духе «полицеизма», по мнению академических «Советов», «не отвечала педагогическим задачам и была не способна подготовить молодежь, захваченную веяниями эпохи, к предстоявшему ей священническому служению» [8, л. 11]. Притом сам Синод ограничивался рассылкой циркуляров по мелким вопросам, ничего не предпринимая для преобразования системы воспитания. В большинстве же духовных школ престрогая дисциплина понималась превратно. В академиях господствовала полицейская система воспитания, не способная закалить молодого человека в смутное время. Поэтому, забегая вперед, скажем, что в революционные дни 1905 и 1917 годов в первых рядах ослепленных борцов-фанатиков за «свободу, равенство, братство» можно было видеть воспитанников духовных школ.
Спорность и явная несогласованность образовательных реформ XIX века вызвала большое недовольство и серьезную критику как со стороны представителей духовных школ, так и со стороны духовенства и епископата Русской Церкви. «Требования новых реформ» в области богословского образования неоднократно поднимались на рубеже XX века, однако попытки оказались безрезультатными [9, л. 2–3]. 
Таким образом, в ХХ столетие российские духовные академии вступали с Уставом 1884 года и комплексом стремительно растущих и обостряющихся внутренних проблем и противоречий.
Первая серьезная попытка пересмотра действующих уставных положений была предпринята в 1896 году работавшей в то время Комиссией по реформе духовной школы. Однако никаких решений тогда принято не было.
После того как вопрос о реформе был передан в ведение Учебного Комитета, к нему вплоть до бурного 1905 года, основательно потрясшего академическую жизнь, практически не обращались.
Литература
1.	Голубцов С. (протодьяк.) Московская Духовная Академия дореволюционного периода. – М., 1998.
2.	Еремеев П. (иеромонах) Проблемы реформирования высшей духовной школы в России в начале ХХ века. – Сергиев Посад, 1999.
3.	У Троицы в академии. 1814–1914. Юбилейный Сборник. – Сергиев Посад, 1914.
4.	Георгиевский Е. (митрополит) Путь моей жизни. Кн. 3. – М., 1994.
5.	Смолич И.К. История Русской Церкви. 1700–1917. В 2 ч. – Пер. с нем. – М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1996–1997.
6.	Глубоковский Н.Н. По вопросам Духовной школы (средней и высшей) // Православный собеседник: Издание Казанской Духовной Академии. – 1907. – № 10.
7.	Глубоковский Н.Н. За тридцать лет (1884–1914). – М., 1914.
8.	РГИА. – Ф. 802. – Оп. 10. – Ед. хр. 21.
9.	РГИА. – ф. 802. – Оп. 16. – Ед. хр. 168.

УДК 374
ББК 74.00
Становление и перспективы развития современных детских общественных 
организаций России
Л.Н. Куртеева, аспирант кафедры педагогики Московского педагогического государственного 
университета, (499) 152-69-71, kular11@yandex.ru 
Статья посвящена результатам проведенного исследования по проблемам становления и перспектив развития современных детских общественных организаций. Итогом работы стали выделенные в рамках исследуемого периода этапы становления, типы и перспективные пути развития детских общественных организаций современной России.
Ключевые слова: детские общественные организации, детское движение, общественная инициатива.
The Formation and the Prospects of the Development of Modern Children’s Social Organizations in Russia
Kurteeva L.N
The article is devoted to the results of the investigation concerning with the formation and the prospects of the development of modern children’s social organizations. The researching outcomes became the periods of the formation, the types and the perspective ways of the development of children’s social organizations in modern Russia.
Keywords: children’s social organizations, children’s movement, social initiative.

С
овременные детские общественные организации России охватывают разнообразный спектр интересов, увлечений и потребностей детей. Рост их количества за последние годы – свидетельство востребованности таких организаций личностью, обществом и государством. Детские общественные организации способствуют социализации и индивидуализации своих членов, удовлетворению потребностей детей и подростков в принадлежности к группе, признанию собственной компетентности в различных видах деятельности, в общении, развитию познавательных интересов детей, их стремлению к самореализации. В силу своего общественного характера они наиболее адекватно реагируют на изменения в жизни общества. Становление активной социальной позиции в подростковом и юношеском возрасте тесно связано с экономической, политической, гражданской грамотностью, формирующейся при участии в деятельности детских общественных организаций. Функционирование детских общественных организаций на базе учреждений дополнительного образования способствует созданию особого воспитательного пространства и является перспективным как в плане развития воспитательного потенциала самих организаций, так и с точки зрения их позитивного влияния на деятельность учреждений дополнительного образования.
Сегодня детские общественные организации представляют собой многоступенчатую, иерархическую и упорядоченную структуру. Можно выделить признаки этой структуры:
•	наличие ценностной идеи (цели), ради которой осуществляется совместная деятельность детей и взрослых;
•	добровольное вступление в организацию и свободный выход из нее;
•	фиксированное членство;
•	организационная самостоятельность, самоуправляемость, совместное социальное творчество;
•	четко выраженная структура, определяющая положение в организации каждого члена;
•	установленные для всех нормы и правила;
•	гарантированные для всех членов организации права субъектов совместной деятельности.
Все эти признаки способствуют созданию особой воспитательной среды. С одной стороны, действуя в организациях, дети приобщаются к общественной жизни, происходит формирование их мировоззрения, гражданского самосознания. Являясь членом детской общественной организации, ребенок получает возможность выдумывать, творить и пробовать самостоятельно, выступая при этом в роли организатора, участника или наблюдателя программы. При этом деятельность осуществляется под руководством «значимого» взрослого, который обладает необходимым уровнем компетентности и избирается самими детьми. С другой стороны, происходит становление детской субкультуры, выраженной в особенностях поведения, творчестве, материальной культуре (внешнем виде). Знаки отличия, форма, символы и атрибуты, выполнение социальных ролей, детский фольклор способствуют, с одной стороны, сохранению мира детства, а с другой – его интеграции в мир взрослых. Общая идея, совместная творческая деятельность, равноправие и свобода способствуют определению, формированию и развитию направленности личности. 
Так, целью проведенной работы было исследовать процесс становления и перспектив развития современных детских общественных организаций. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
1)	выделить в рамках исследуемого периода этапы развития детских общественных организаций;
2)	дать характеристику выявленным типам детских общественных организаций в исследуемый период;
3)	проанализировать основные направления деятельности современных детских общественных организаций;
4)	выявить и проанализировать пути развития современных детских общественных организаций.
Объектом исследования являлись современные детские общественные организации, имеющие общероссийский статус, зарегистрированные в Министерстве юстиции РФ и входящие в Федеральный реестр молодежных и детских общественных объединений, пользующихся государственной поддержкой. Предметом исследования – процесс становления современных детских общественных организаций и перспективы их развития.
В ходе проведенного исследования были получены результаты, позволяющие сделать следующие выводы.
В рамках исследуемого периода можно выделить три основных этапа в развитии детских общественных организаций. Первый этап (1990–1993 гг.) характеризуется появлением первых детских и молодежных общественных организаций. Этот этап можно назвать периодом «возникновения общественной инициативы». Детские общественные организации, появившиеся в этот период, не соответствовали современным требованиям, предъявляемым к ним. Это связано с тем, что в это время не было официальной государственной молодежной политики и федеральных законов, регламентирующих их деятельность. В связи с этим необходимо отметить, что при отсутствии поддержки из центра инициатива создания первых организаций исходила от регионов. Инициатива проявлялась в создании детских общественных организаций как отдельными частными лицами, так и организованными (иногда политическими) объединениями взрослых. Второй этап (1993–1998 гг.) характеризуется количественным ростом детских общественных организаций. Этот этап можно назвать «законодательным оформлением». В этот временной период развитие детских общественных организаций вышло на новый уровень. Осознание роли детских общественных организаций в воспитании подрастающего поколения, становление законодательной базы, стратегии развития государственной молодежной политики – все это привело к появлению новых организаций. Третий этап (с 1998 года и до наших дней) – не всегда оправданный количественный рост детских общественных организаций, попытка решить проблему поддержки организаций государством. Ведущей тенденцией этого этапа является процесс выстраивания вертикали управления детскими общественными организациями путем создания единой массовой государственной организации. Если ранее главным было укрепление связей между самими организациями (создание единых детских органов самоуправления, куда входили представители (дети) от всех детских общественных организаций) и общественными советами по организации их деятельности, то сегодня связь одна – контрольно-исполнительская – государственные (координационные) органы исполнительной власти.
В процессе исследования была выявлена типология детских общественных организаций, которая учитывает не только место базирования или цель деятельности по учредительному документу, а целый комплекс составляющих деятельность организаций в период с 1991 года по настоящее время. Принимая во внимание данный комплекс, выделим три типа детских общественных организаций.
1.	«Постпионерские» организации, поддерживаемые отделами по делам молодежи.
2.	«Инициативные» организации, созданные по инициативе (интересу) группы ребят и поддерживаемые взрослыми.
3.	«Временные» организации, появившиеся как реакция на какую-либо проблему или непостоянную ценность.
Типы детских общественных организаций рассматривались по следующим основным показателям:
•	цель создания;
•	учредители детской общественной организации и место ее базирования;
•	основные признаки организации;
•	условия, необходимые для существования организации.
Принимая во внимание процесс становления организаций, можно выявить три пути развития современных детских общественных организаций. Первый путь – создание организаций, действующих вне непосредственной связи с государственными учреждениями образования (общего и дополнительного), но при этом находящихся в партнерских, равноправно-диалогических и сотруднических взаимоотношениях с органами государственной власти. К сожалению, не понятен механизм выстраивания таких отношений в современных условиях, поэтому этот путь наименее перспективен. Второй и третий пути схожи по главному признаку – усиления власти центра. Только во втором пути это усиление проявляется в укрупнении организаций, – в частности, исчезает такая единица детского движения, как региональная детская общественная организация; все они постепенно становятся филиалами общероссийских организаций. А третий путь и вовсе предполагает создание единой государственной национальной (российской) организации, объединяющей в себе все детские общественные организации России. Этот путь представляется нам наиболее перспективным.