КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Ф.Т. Шишкин,
кандидат педагогических наук, докторант кафедры теории и методики обучения физике МПГУ

В
 последнее время в педагогических научных исследованиях всë более широкое применение находит компетентностный подход. Нам удалось обнаружить не один десяток диссертаций на соискание учëной степени доктора или кандидата педагогических наук, защищëнных в последние несколько лет, в названии которых присутствуют слова «компетентностный подход» либо используются ключевые для данного подхода слова «компетенция» или «компетентность». Но ведь есть ещë и диссертации, в которых компетентностный подход хоть и не отражëн в названии в явном виде, но в полной мере присутствует в содержании. Следует отметить, что достаточно большая часть из общего числа диссертационных исследований, связанных с компетентностным подходом, посвящена профессиональной подготовке будущего учителя.
Кроме того, имеется большое количество книг, учебных пособий и отдельных публикаций в научных журналах или сборниках статей, в которых в той или иной степени говорится о компетентностном подходе и об его использовании в обучении как в школе, так и в вузе.
О компетентностном подходе, о формировании компетентной личности (или компетентного специалиста) либо о необходимости формирования ключевых компетентностей (или компетенций) говорится и в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений на современном этапе («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Физика», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы» и др.).
Более того, мы можем сказать, что компетентностный подход находит своë применение не только в педагогических исследованиях, но и в научных исследованиях по психологии, социологии, экономике, техническим наукам.
Возникает вполне закономерный и естественный вопрос: «Почему компетентностный подход стал таким актуальным?» Чем обосновывается его широкое и многообразное применение в педагогических исследованиях?
Отвечая на вопрос о том, чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода (и, соответственно, необходимость его аналитического рассмотрения), И.А. Зимняя называет [6, с. 8 – 10] три причины.
Во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в Европе открытой системы высшего образования, вступлением России в Болонский процесс.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению, ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого).
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Раньше, возникающие и провозглашаемые подходы (например, проблемный, задачный, системный, междисциплинарный и др.), теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые, рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Так как опыт практически всех развитых стран показывает, что в последние десятилетия в них произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, то необходимость внедрения компетентностного подхода в российскую образовательную систему очевидна.
Итак, мы можем со всей определëнностью констатировать, что компетентностный подход в настоящее время нашел широкое применение в различных областях науки и практики. Большое количество работ по компетентностному подходу и его применениям в различных областях (прежде всего, в профессиональной подготовке будущего учителя) и отсутствие единой точки зрения на его трактовку приводит нас к необходимости подробно разобраться с теоретическими основами компетентностного подхода.
В основе компетентностного подхода лежат два ключевых, центральных для нас, понятия: «компетенция» и «компетентность». Следует отметить, что эти понятия разными авторами определяются по-разному. На неоднозначность понимания понятий «компетенция» и «компетентность» и соотношения между ними указывает и тот факт, что исследователи часто говорят о формировании и развитии либо компетентности, либо компетенции того или иного специалиста.
Попытку разобраться в этом вопросе предпринимали многие исследователи. Однако однозначного толкования термины «компетенция» и «компетентность» так до сих пор и не получили.
Итак, рассмотрим подробнее понятия «компетенция» и «компетентность». В связи с этим мы изучили результаты предыдущих исследований и самостоятельно проделали определëнную словарную работу. Полученные результаты представлены ниже.
В «Русском толковом словаре» (авторы В.В. Лопатин и Л.Е. Лопатина) [7] и «Толковом словаре русского языка» (авторы С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова) [9] термин «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». Трактовка обоих терминов в этих словарях практически одинаковая.
Термин «компетенция» понимается [7, с. 274; 9, с. 288] следующим образом:
1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлëн.
2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (напр.: вопрос входит в чью-нибудь компетенцию).
О термине «компетентный», говорится [7, с. 274; 9, с. 288] следующее:
1. Знающий, осведомлëнный, авторитетный в какой-нибудь области (напр.: компетентный специалист, компетентное мнение).
2. Обладающий компетенцией (по 2 значению).
В «Российском энциклопедическом словаре» [11, с. 718] отмечается происхождение слова «компетенция»: от латинского слова competo – добиваюсь; соответствую, подхожу. Здесь данное понятие имеет тоже две трактовки:
1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области.
Слова «компетентность» или «компетентный» в данном словаре отсутствуют.
«Педагогика: Большая современная энциклопедия» [10] содержит только один термин «компетентность». Это понятие определяется следующим образом:
1.	Мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определëнного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
2.	Область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [10, с. 237].
Внимательное прочтение написанного позволяет сделать вывод о том, что автор-составитель этой энциклопедии Е.С. Рапацевич смешивает два термина – «компетентность» и «компетенция», т. е. не делает между ними различия.
В новом издании известного «Большого англо-русского словаря» В.К. Мюллера мы обнаружили три интересующих нас слова: competence, competency и competent. Приведëм словарную трактовку этих слов [8, с. 227]:
competence: 1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток; 4) компетенция, правомочность
competency = competence
competent: 1) компетентный, знающий; 2) достаточный; 3) полноправный; правомочный.
Здесь мы видим, что термины «компетенция» и «компетентность» понимаются как синонимы.
Интересную словарную работу по выяснению происхождения и сути терминов «компетенция» и «компетентность» проделала Е. Зачесова [4]. Она отмечает, что в английском языке имеются слова competencies (множественное число от слова competency) и competence, имеющие разный перевод: компетенции и компетентность. Их часто считают синонимами. Некоторые словари указывают, что семантически слова тождественны, а разница в написании связана с дивергенцией английского и американского языков. Другие словари, напротив, подчëркивают разницу между этими словами. Но так как язык отражает жизнь, то разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ. Английская – традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская – конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют. Противопоставление американской и английской школ известно как «компетенции против компетентности», «процесс против результата» и «поведенческие компетенции против профессиональных» [4, с. 20].
Подробный анализ научной и методической литературы показал, что существует несколько совершенно разных точек зрения на соотношение между двумя основными для компетентностного подхода понятиями: «компетенция» и «компетентность».
Первая точка зрения говорит о том, что данные понятия отождествляются, т. е. их можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними. И.А. Зимняя считает [6, с. 11], что наиболее полно эта точка зрения представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования [3], в котором компетенция определяется как:
1)	способность делать что-либо хорошо или эффективно;
2)	соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
3)	способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что «…термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [3, с. 63].
По мнению И.А. Зимней [6, с. 12], позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для некоторых отечественных авторов (Л.Н. Боголюбов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций. Сторонники этой точки зрения А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева, говоря о профессиональной компетентности, пишут: «Рассматривая профессиональную компетентность как комплекс компетенций, мы выводим еë за рамки когнитивного образования» [2, с. 20].
Наиболее распространëнной является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику:
«Компетенция – отчужденное, наперëд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определëнной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» [15, с. 152].
Ещë одна, несколько иная трактовка при тщательном анализе данных понятий была обнаружена Л.Б. Сабитовой [12, с. 48] у Г.К. Селевко. Он пишет: «Понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности еë к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [13, с. 39]. Это четвëртая точка зрения.
Совсем по-другому трактует понятия «компетентность» и «компетенция» Э.Ф. Зеер. Применительно к профессиональному образованию, он считает, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность же мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности [5, с. 49]. Его взгляд представляет собой пятую точку зрения.
Т.В. Абрамова, Н.Г. Корнещук и Ш.Г. Рубин предлагают ещë одну, уже шестую точку зрения на трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». Они пишут:
«Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения. Компетентность выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях. Она проявляется в личностно ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определëнных областях (компетенциях).
Компетенция – способности человека реализовывать на практике свою компетентность, обобщëнные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции в широком смысле слова относятся к способности, умению, возможностям, навыкам и пониманию. Компетентный человек – это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определëнной области» [1, с. 68].
В своей работе мы придерживаемся третьей точки зрения на соотношение между понятиями «компетентность» и «компетенция». Суть этой точки зрения кратко представлена И.А. Зимней: компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [6, с. 22 – 23].
А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева отмечают [2, с. 14 – 15], что в отечественной науке в настоящее время можно выделить три основных подхода к исследованию феномена компетентности.
С точки зрения деятельностного подхода, компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определëнных потребностей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, А.М. Омарова и др.).
С точки зрения личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение еë эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова и др.).
Акмеологический подход позволяет интегрировать принципы и деятельностного, и личностно-деятельностного подходов. Поэтому в акмеологических исследованиях компетентность рассматривается как элемент более сложных систем и анализируется с учëтом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высший уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей. Например, А.К. Маркова трактует компетентность как одну из сторон профессионализма, отражающую степень соответствия человека требованиям профессии.
А.П. Назаретян и И.Н. Дроздов, обобщая разные подходы к понятию «компетентность», включают в неë ряд признаков:
•	обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности;
•	способность получать высокие результаты в определëнной деятельности;
•	наличие не только знаний, но и умений применять эти знания на практике;
•	повышаемость компетентности в процессе обучения и практики;
•	многокомпонентность психологической компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной профессиональной области [2, с. 15].
Г.К. Селевко подчëркивает: «Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую составляющие. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления» [14, с. 21].
Как отмечает в своëм диссертационном исследовании О.М. Бабиенко, компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний – тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений – тем, что компетенции могут применяться к решению разного ряда задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков – тем, что они осознанны и не автоматизированы, и это позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации (цитировано по [2, с. 19 – 20]).
И.А. Зимняя выдвинула предположение, что в различных перечнях компетентностей есть собственно компетентности и есть их составляющие, т. е. их компоненты. Очевидно, что компетентность – это сложное образование, имеющее определëнный элементный состав.
По мнению И.А. Зимней [6, с. 24], компетентности включают в себя такие характеристики, как:
•	готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);
•	владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
•	опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
•	отношение к содержанию компетентности и объекту еë приложения (ценностно-смысловой аспект);
•	эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Эти характеристики можно рассматривать в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.
А.В. Хуторской предлагает [15, с. 153] следующие структурные компоненты компетенций (напомним, что компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся компетентностями) применительно к ученику (мы считаем, что применительно к студентам они будут такими же), т. е. перечисляет те элементы, которые определяют содержание любой компетенции:
•	название компетенции;
•	тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
•	круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция);
•	социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
•	смысловая ориентация ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чëм и зачем ученику необходимо быть компетентным);
•	знания о данном круге реальных объектов;
•	умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
•	способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
•	минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
•	индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Итак, мы рассмотрели ключевые для компетентностного подхода понятия: «компетенция» и «компетентность». К сожалению, рамки нашей статьи не позволяют рассмотреть вопрос о классификации компетентностей (или компетенций). Однако мы надеемся продолжить разговор о компетентностном подходе в следующей нашей статье.
Литература
1.	Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся: опыт Челябинской области//Оценка качества образования. – 2007. – № 1.
2.	Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Деркача. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: РАГС, 2007.
3.	Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. – ЕФО, 1997.
4.	Зачесова Е. Ручка от сундука. Компетентностный подход в образовании//Учительская газета. – Москва. – 24.04.2007. – № 17.
5.	Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
6.	Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7.	Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. Более 35000 слов. Около 70000 устойчивых словосочетаний. – М.: Эксмо, 2004.
8.	Мюллер В.К. Большой англо-русский словарь. 250000 слов и словосочетаний/Сост.: В.К. Мюллер, А.Б. Шевнин, М.Ю.Бродский. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
9.	Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. – 4-е изд., доп. – М., 1999.
10.	Педагогика: Большая современная энциклопедия/Автор-сост.: Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
11.	Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах. Книга 1: А–Н. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2001.
12.	Сабитова Л.Б. К вопросу о реализации компетентностного подхода в современном образовании//Труды Стерлитамакского филиала Академии наук Республики Башкортостан: Серия «Психолого-педагогические и методические науки». Выпуск 3/Под общей ред. К.Б. Сабитова, С.С. Салаватовой. – Уфа: Гилем, 2006.
13.	Селевко Г.К. Компетентности и их квалификация//Народное образование. – 2004. – № 4.
14.	Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
15.	Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
1.	

Государственный образовательный стандарт о качестве подготовки 
коммуникативно компетентной личности юриста-профессионала
О.М. Косянова, кандидат педагогических наук, докторант кафедры риторики и культуры речи МПГУ 

С
овременные проблемы обеспечения качества нормотворчества правоохранительной и правоприменительной деятельности, необходимость гарантировать реализацию конституционного права граждан на квалифицированную юридическую помощь, трудности обеспечения своевременности, доступности и качества юридических услуг для населения – все это предъявляет новые требования к уровню коммуникативной подготовки юристов в высших учебных заведениях.
Анализ понятия профессиональная коммуникативная компетентность (см. раб.) показал, что в структуре компетентности выделяются знаниевый (знания) и операциональный (умения и навыки) компоненты, которые в идеале должны быть отражены в государственных директивных документах высшего профессионального юридического образования с тем, чтобы задать определенную модель юриста-профессионала, на которую можно было бы ориентироваться в процессе профессиональной подготовки студентов. Нами было высказано предположение, что учебники и учебные пособия по профессиональным юридическим дисциплинам также содержат необходимый минимум требований к объему коммуникативных знаний студентов-юристов.
В целях решения проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, мы сочли необходимым проанализировать документы, определяющие требования к профессиональному образованию будущих юристов, и специальные учебные пособия по основным юридическим дисциплинам, определяющие требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки будущего юриста. Цель анализа заключается в том, чтобы в государственных документах и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам зафиксировать те речевые знания, умения и навыки, которыми должен обладать студент, чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В результате аналитической работы мы должны ответить на вопрос, какие же требования к профессиональной коммуникативной подготовке юристов выдвигают документы, формируя тем самым некую образовательную модель будущего юриста, на которую, в сущности, должны ориентироваться учебные заведения высшего профессионального юридического образования, и насколько предлагаемые программы по речеведческим дисциплинам соответствуют требованиям профессиональной подготовки коммуникативно компетентной личности специалиста.
Для ряда юридических специальностей (прокуроров, адвокатов, судей) квалификационные требования определяются законом. Однако закон, как правило, выдвигает такие требования, как наличие высшего юридического образования и определенный стаж работы. Перечень и содержание профессиональных навыков, необходимых именно данной специальности, в законе не раскрывается.
Требование высшего юридического образования по существу отсылает нас к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.)
Проанализируем государственный образовательный стандарт по специальности 021100 "Юриспруденция" 2000г. с целью выяснить, какие требования предъявляются к коммуникативной компетентности выпускников юридического вуза, какими учебными речеведческими дисциплинами предполагается формировать названную компетентность, каков объем часов, отведенных на речевые дисциплины, каково наполнение базового (профессионально-содержательного) компонента профессиональной коммуникативной компетентности будущего юриста, каковы должны быть квалификационные умения и навыки (профессионально-деятельностный компонент компетентности) будущего юриста, заложено ли в стандарте разделение коммуникативных умений на общие и частные.
В первый раздел Госстандарта "Общая характеристика специальности 021100 – юриспруденция" внесен пункт, содержащий квалификационную характеристику выпускника (ч. 1.3), в которую включен перечень "общих качеств юриста", то есть квалификационных умений [10, с. 78].
«Юрист должен уметь:
-	толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;
-	обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц;
-	юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
-	разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации;
-	принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;
-	вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных; предпринимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав;
-	систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе» [1].
Анализ этой части стандарта показал, что общие коммуникативные умения в данном перечне отсутствуют, к специальным же коммуникативным (или, точнее, требующим специальной коммуникативной компетентности) можно отнести пять умений:
1)	"толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты" (толковать законы – это, несомненно, коммуникативное умение, предполагающее не только правильность, уместность и т.д. речи, но и умение нестандартно мыслить, подвергать тот или иной факт всестороннему анализу, то есть умение интерпретировать);
2)	«юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства», то есть уметь не только правильно применить нормы права, но и уметь грамотно, точно изложить и обосновать тот или иной факт; 
3)	"разрабатывать документы правового характера, давать квалифицированные юридические заключения и консультации" - предполагается профессиональное владение письменной речью и практическое владение навыками составления юридических документов;
4)	"... совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом". С нашей точки зрения, это несколько общее требование также требует определенного уровня профессиональной коммуникативной компетентности, поскольку предполагается, что «иные» процессуальные юридические действий возможны только в речевой форме (обвинительная речь, защитительная речь, участие в судебных прениях, речевая ситуация допроса и т.д.);
5)	 «систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе». Это требование мы также относим к необходимости работать и над повышением коммуникативной компетентности. 
В Госстандарт 2000 г. включены требования к профессиональной подготовленности юриста ("задачи, решаемые специалистом", которые сформулированы как умения) [1, 87]. 
«7.1. Требования к профессиональной подготовленности юриста
Юрист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации и квалификационным требованиям, указанным в п 1.3 настоящего Государственного образовательного стандарта:
-	сбор нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности;
-	анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности;
-	анализ судебной и административной практики;
-	обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм;
-	составление соответствующих юридических документов;
-	обеспечение реализации актов применения права;обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности» [1].
С нашей точки зрения, в приведенных перечнях наблюдается некоторое смешение целей, задач, функций, форм, элементов профессиональной деятельности юриста. Например, можно поспорить о формулировках, выясняя, чем же умение «разрабатывать документы правового характера» (квалификационные требования) отличаются от умения «составлять соответствующие юридические документы» (требования к профессиональной подготовленности) и т.п.
Отметим, тем не менее, что содержащиеся в названном выше стандарте требования к профессиональной коммуникативной подготовленности юриста не просто конкретизируют квалификационные требования, они в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции. Эту последовательность можно назвать технологической цепочкой действий, алгоритмом профессионального коммуникативного поведения юриста, включающим:
-	речемыслительную деятельность в процессе сбора нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности (для судьи – ознакомление с материалами дела; для следователя – опрос свидетелей, допрос подозреваемых и т.д.)
-	анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности (например, выработка позиции по делу, что также предполагает речемыслительную деятельность);
-	обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм (подготовка и произнесение речи в судебном заседании – для прокурора или адвоката; подготовка документа о возбуждении уголовного дела – для следователя и т.д.)
-	составление соответствующих правовых документов;
-	обеспечение реализации актов применения права;
-	обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности. 
Таким образом, интерпретация указанных задач свидетельствует о том, что специальная коммуникативная компетентность необходима юристу на многих участках его профессиональной деятельности, в особенности при осуществлении "анализа юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности"; при "совершении действий, связанных с реализацией правовых норм"; "составлении соответствующих юридических документов"; при "осуществлении правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности".
Несомненно, включение в стандарт перечня умений будущих юристов позволяет сказать, что его проектировщиками предпринята попытка сделать процесс формирования умений у будущих юристов более осознанным, что должно привести и к большей его эффективности. 
Определив основные квалификационные требования к профессиональной коммуникативной подготовке студента-юриста, мы сочли необходимым указать, с помощью каких дисциплин составители стандарта предполагают обеспечить необходимый уровень требований.
Стремясь определить, какое же содержание образовательных программ призвано обеспечить заявленные требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, мы проанализировали требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 – юриспруденция (раздел 4). 
Анализ показал, что все дисциплины в стандарте 2000 г. разделены на пять циклов.
1.	Общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
2.	Общих математических и естественнонаучных дисциплин. 
3.	Общепрофессиональных дисциплин. 
4.	Дисциплин специализации. 
5.	Факультативов. 
При этом первые три цикла формируются из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента и обязательных дисциплин по выбору студента, устанавливаемых вузом. (Обязательными дисциплинами утверждены четыре: иностранный язык, физическая культура, отечественная история, философия.) 
Исходя из требований времени и социального заказа общества, с 2000/2001 учебного года Государственный образовательный стандарт для вузов России рекомендует включить в цикл гуманитарных дисциплин курс "Русский язык и культура речи", предназначенный для студентов всех специальностей. Поэтому в числе общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин находим дисциплину "Русский язык и культура речи", которая отнесена к дисциплинам федерального компонента (ГСЭ.Ф.07). Несмотря на требования времени, официальной она, как следует из п. 6.1.2 анализируемого стандарта, не была признана, вследствие чего не определено и количество часов, выделяемое на ее изучение. Не указана дисциплина "Русский язык и культура речи" для включения в качестве обязательных и в числе дисциплин, рекомендуемых УМО по юриспруденции, Советом по правоведению УМО университетов РФ и Ассоциацией юридических вузов. (В числе последних указаны "Логика" и "Экономика".) Из анализа Примерного учебного плана по специальности 021100 "Юриспруденция" следует, что изучать указанную дисциплину рекомендуется в первом семестре первого курса. 
Поскольку единственная речевая дисциплина, указанная в Госстандарте, признана необязательной, мы можем сделать вывод, что авторы-составители стандарта, видимо, полагают, что коммуникативные умения студентов должны сформироваться сами собой в процессе профессиональной вузовской подготовки. Между тем, практика преподавания в юридических вузах показывает полную несостоятельность этих надежд, так как, несмотря на то, что во многих юридических высших учебных заведениях вводятся в учебный план отдельные курсы «Риторики», «Ораторского искусства» и т.д., профессиональная коммуникативная компетентность студентов правовых специальностей остается на очень низком уровне.
Тем не менее, отметим все же положительное решение авторов составителей стандарта относительно того, что «остальные базовые дисциплины (в нашем случае – курс «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза».
Отметим то замечание авторов-составителей стандарта, которое особенно важно для нашего исследования: "содержание дисциплин указанных циклов должно быть профессионально ориентированно с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач их профессиональной деятельности" [1, с. 85].
Проанализируем содержание дисциплины « Русский язык и культура речи», представленное в стандарте, с целью выяснить, насколько предлагаемое содержание профессионально ориентировано. 
Поскольку объем предлагаемой программы небольшой, приводим его полностью.
«Русский язык и культура речи»
Стили современного русского литературного языка. Языковая норма, ее роль в становлении и функционировании литературного языка. 
Речевое взаимодействие. Основные единицы общения. Устная и письменная разновидности литературного языка. Нормативные, коммуникативные, этические аспекты устной и письменной речи.
Функциональные стили современного русского языка. Взаимодействие функциональных стилей. Научный стиль. Специфика использования элементов различных языковых уровней в научной речи. Речевые нормы учебной и научной сфер деятельности. Официально-деловой стиль, сфера его функционирования, жанровое разнообразие. Языковые формулы официальных документов. Приемы унификации языка служебных документов. Интернациональные свойства русской официально-деловой письменной речи. Язык и стиль распорядительных документов. Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Язык и стиль инструктивно-методических документов. Реклама в деловой речи. Правила оформления документов. Речевой этикет в документе.
Жанровая дифференциация и отбор языковых средств в публицистическом стиле. Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления. Понятливость (??????), информативность и выразительность публичной речи.
Разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. Условия функционирования разговорной речи, роль внеязыковых факторов. Культура речи. Основные направления совершенствования навыков грамотного письма и говорения» [1].
Анализ программы по русскому языку и культуре речи показывает, что составители программы в основном предлагают работу над функционально-стилевыми разновидностями речи. Причем совершенно очевидно, что программа рассчитана абсолютно на все нефилологические специальности без учета специфики той или иной профессии. Можно отметить даже некоторый профессиональный уклон в сторону коммерческих специальностей («Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Реклама в деловой речи.). Рассматривая предлагаемую программу как базовую основу профессиональной коммуникативной подготовки студентов – юристов, мы считаем, что профессионально ориентированными можно считать лишь разделы «Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления». С достаточной степенью условности к профессионально ориентированным можно отнести разделы «Правила оформления документов. Языковые формулы официальных документов». Условно мы принимаем эти положения как профессионально ориентированные только потому, что каждый преподаватель, учитывая специфику будущей профессиональной деятельности студентов, может наполнить предлагаемые разделы необходимым конкретным содержанием. Если соотнести выделенные нами из представленных квалификационных требований к уровню профессиональной подготовки коммуникативные умения и навыки с предлагаемой программой по русскому языку и культуре речи, то станет ясно, что за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог (причем под словом «диалог» мы имеем в виду не просто общение в процессе профессиональной деятельности, а «диалог» как процессуальное действие). 
Кроме того, проведенный анализ учебников и учебных пособий [2–8] по специальным юридическим дисциплинам привел нас к выводу о том, что практически все основополагающие дисциплины в той или иной степени связаны с содержанием коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей. Объем речеведческого материала, представленного в учебниках и учебных пособиях, является весьма значительным. Сюда входит: 
А) понятие категории государственного языка РФ и государственного языка республик как субъектов РФ;
Б) понятие устной и письменной речи в судопроизводстве;
В) юридическая ораторика, которая предусматривает: 
-	порядок совершения процессуальных речевых действий в устной форме: 1) открывание заседания суда; 2) объявления, какое дело подлежит рассмотрению; 3) разъяснение судьей сторонам и другим лицам, участвующим в процессе их процессуальные права и обязанности ( судья); 4) доклад председательствующего, 5) заслушивание сторон (речи адвоката и прокурора- обвинительная и защитительная речь), 6) прения сторон ( адвокат, прокурор), 7) оглашение приговора;
- напутственное слово председательствующего;
Г) юридическая диалогика, которая предусматривает:
-	постановку вопросов, подлежащих разрешению присяжными заседателями (судья, адвокат, прокурор); 
-	допрос свидетелей (следователь, судья, адвокат, прокурор);
-	опрос потерпевших, свидетелей (следователь);
-	проведение консультаций, разъяснений (нотариус, юрисконсульт);
Д) лингвистические знания: грамматический строй языка, лексика, стиль, произношение, интонация и т.д., – то есть то, что позволяет судить о физическом, психологическом и социальном статусе говорящего, его половозрастных и конституциональных характеристиках, анатомических особенностях и т.д.
Сопоставление выявленного нами предположительного объема речеведческих знаний студентов-юристов, представленного в учебниках и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам, и содержания дисциплины «Русский язык и культура речи», предлагаемой Госстандартом, показало, что единственная речеведческая дисциплина по своему содержательному наполнению не соответствует требованиям профессиональной коммуникативной подготовки будущих юристов.
Таким образом, можно констатировать, что предлагаемая Гостандартом программа дисциплины «Русский язык и культура речи» не в состоянии обеспечить качественную профессионально ориентированную коммуникативную подготовку студентов-юристов. Тем не менее, в стандарте все же заложена мысль о том, как можно реализовать такую подготовку в рамках конкретного учебного заведения. В стандарте указано, что «остальные базовые дисциплины (имеется в виду дисциплина «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза. При этом возможно их объединение в междисциплинарные курсы при сохранении обязательного минимума содержания». Таким образом, авторами, разработчиками стандарта, допускается мысль о создании интегрированных гуманитарных курсов, что еще раз убеждает нас в необходимости подобной интеграции.
Итак, анализ требований к «идеальной» модели юриста, все вышесказанное о дисциплине "Русский язык и культура речи", предлагаемой Госстандартом, а также анализ обязательного минимума ее содержания позволяют заключить следующее: 
1.	Требования к уровню общей профессиональной коммуникативной компетентности не включены в перечень квалификационных характеристик юриста. 
2.	Необходимость специальной коммуникативной компетентности специалистов в области юриспруденции четко не обозначена в Госстандарте, а лишь может быть "вычитана" путем интерпретации квалификационных характеристик (ч. 1.3) и требований к профессиональной подготовленности юриста (ч. 7.1) применительно к конкретным участкам юридической деятельности. 
3.	Отсутствие требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов объясняется, с нашей точки зрения, тем, что до настоящего времени коммуникативная подготовка специалиста-юриста все еще не осознается как профессионально значимая, обеспечивающая непосредственно связь профессиональных теоретических знаний и успешность их реализации в практической деятельности. Этот вывод подтверждается тем, что в Госстандарте практическая подготовка будущих юристов не конкретизирована (точно не указаны пути формирования общих квалификационных требований юриста и не сформулированы подлежащие формированию умения для каждой из специализаций).
4.	Тем не менее, несмотря на отсутствие в стандарте непосредственных требований к уровню коммуникативных знаний умений и навыков студентов-юристов, содержащиеся в стандарте требования к профессиональной подготовленности юриста довольно точно в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции. 
5.	Дисциплиной, призванной обеспечить качественную коммуникативную подготовку студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности, указан курс «Русский язык и культура речи».
6.	Однако сопоставление квалификационных требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов и программы курса «Русский язык и культура речи», в рамках которой предполагается эту подготовку осуществлять, показывает, что предлагаемая дисциплина "Русский язык и культура речи" не сможет обеспечить профессионально ориентированную коммуникативную подготовку будущих юристов по следующим причинам:
-	- дисциплина «Русский язык и культура речи» не признана обязательной для будущих юристов, соответственно, профессионально ориентированная коммуникативная подготовка признается также необязательной;
-	время изучения курса русского языка и культуры речи ограничивается только одним семестром на первом курсе; говорить о каком-либо уровне профессиональной коммуникативной компетентности студентов после первого семестра первого курса, когда студентами еще не изучены основные специальные дисциплины, не представляется возможным; 
-	профессиональная коммуникативная подготовка в рамках указанного курса «Русский язык и культура речи» сводится лишь к обучению оратории (мастерству устного публичного выступления); за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог и т.д.;
-	- предлагаемый минимум содержания дисциплины "Русский язык и культура речи" профессионально не ориентирован, не рекомендованы даже пути возможной "профессионализации" данного курса. 
7. Мы полагаем, что если определение количества и содержания дисциплин специализации можно отдать в ведение вузов, то специализированные качества (требования, умения) должны быть закреплены в стандарте, что позволит определить оптимальный набор дисциплин, требуемых для их формирования.
8. Анализ учебников по специальным юридическим дисциплинам показал, что:
-	большая часть требований к уровню речевой подготовки студентов, указанных в учебных пособиях, не нашла отражения в предлагаемом Госстандартом курсом русского языка и культуры речи;
-	в программе курса «Русский язык и культура речи» не находит выражения мысль о необходимости выделить в содержании профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов общую часть и, в связи с узкой специализацией юристов, особенную часть;
-	то есть требования к профессиональной коммуникативной подготовленности студентов-юристов значительно опережают содержательную часть стандарта.
9. Все изложенное выше приводит нас к мысли о том, что процесс формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей будет более успешным, если решить следующие вопросы:
- на основе анализа современной научной литературы по проблеме речевой подготовки будущих юристов определить объем содержания профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, соответствующий современным требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности юриста;
- выделить в отобранном содержании профессиональной коммуникативной подготовки общую часть (необходимую для подготовки юристов всех специальностей) и особенные части (то, что необходимо для подготовки юристов конкретных узких специальностей) с целью в максимальной степени сделать коммуникативную подготовку студентов-юристов профессионально ориентированной;
- спроектировать методическую систему формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, которая предполагала бы не только разделение содержания коммуникативной подготовки студентов на общее и особенное, но и интеграцию специального и коммуникативного обучения;
- разработать предложения, как вписать предлагаемые речеведческие и интегрированные дисциплины в учебный план.
Литература
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Юриспруденция" (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.). 
2. Грицай О.В., Дерюшкина Т.А. Гражданский процесс в России. – Самара: Самарский ун-т, 2005. 
3. Денисова Нотариат в Российской Федерации. Учебник. – М.: Проспект, 2001.
4. Ищенко Е.П. Криминалистика. Краткий курс лекций. – М. Инфра-М, 2006.
5. Коршунова Н.И. Гражданский процесс. Учебник. – М. ЭСМО, 2005.
6. Москаленко И.В. Нотариат: модель юрисдикции (превентивное правоохранительное обслуживание). – М., 2006. 
7. Мусин В.А. Чечина Н.А., Чечот Д.М. Гражданский процесс. Учебник. – М., 1998.
8.Уголовный процесс. Учебник для вузов / под общ ред В.И. Радченко. – М.: Юстицинформ, 2005.