Опережающее образование. Аспектный подход
М.Д. Китайгородский, 
кандидат физико-математических наук, доцент, декан факультета 
технологии и предпринимательства Коми государственного педагогического института

О
бразовательная политика России должна учитывать общие тенденции мирового развития, и вместе с тем необходимо отражать общенациональные интересы в сфере образования. В Концепции модернизации российского образования [1], в частности, говорится о «возрастании роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80% национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения».
При рассмотрении состояния российской системы образования и необходимости ее модернизации в документе говорится: «В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все заинтересованные в качественном образовании».
Используемый в документе термин «опережающее развитие», к сожалению, не раскрыт и смысл его понятен только интуитивно. Обсуждая модернизацию образования в разных ее аспектах, наверное, более важно говорить не столько об «опережающем развитии образования», а об опережающем образовании. Попробуем определиться с этим понятием.
Понятие «опережение» рассматривали и используют в своих исследованиях ученые из разных областей науки – в психологии Л.С. Выготский, в философии образования – Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул, К.К. Колин, в педагогике – Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, М.Д. Даммер, В.А. Сластенин, И.Ф. Шишкин, в системе общего образования – Б.С. Гершунский, Б.М. Бим-Бад, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, В.Д. Шадриков, в системе профессионального образования – А.М. Новиков, П.Н. Новиков, В.А. Ермоленко, Л.М. Кустов, А.И. Субетто и др.
В средней школе опережающее обучение активно используют С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов [2]. В опережающем обучении по С.Н. Лысенковой линейная последовательность в изложении программы заменяется наложением тем. К новой теме С.Н. Лысенкова начинает подходить задолго до того, как придет ее время по программе, – по несколько минут на каждом уроке, постепенно, не торопясь. Это дополнительное время, постоянные упражнения позволяют всем детям хорошо войти в новый материал.
Так же от линейной последовательности изучения учебного материала отказался И.П. Волков, который организовал «уроки творчества» в начальной школе. На его уроках второклассники решают задачи по черчению по темам «Сечение» и «Разрез» – задачи, которые вызывают затруднения и у старшеклассников. Третьеклассники чертят фигуру в перспективе и строят от нее тени, что является предметом изучения специального художественного учебного заведения. Такое усложнение, по идее И.П. Волкова, не самоцель. Разнообразные знания и умения способствуют общему развитию детей, помогают ученикам сознательно выполнять все запланированное для уроков работы. 
В средней школе идеи опережения использовал В.Ф. Шаталов. Опираясь на принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, В.Ф. Шаталов считает, что, только усвоив теорию, можно приступать к практике. Для этого изложение учебного материала происходит большими блоками, что позволяет ученикам лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи. Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди. Именно поэтому в опорных конспектах, которые используются в обучении по методике В.Ф. Шаталова, часто содержится программный материал из старших классов. Это позволяет изучать предмет целостно и создает резерв времени для повторений и углубленного изучения учебного материала.
Опережающее образование (а не опережающее обучение) рассматривал Б.М. Бим-Бад [3]. Опережающее образование, по его мнению, целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.
В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.
Идею опережающего образования в профессиональном образовании активно развивает А.М. Новиков [4]. В своих публикациях он говорит, что «парадокс нашей страны, связанный с прошлыми тенденциями замедления экономического роста и застойными явлениями в обществе, может получить и уже начинает получать позитивное разрешение только на основе опережающих изменений в главной составляющей производительных сил – ускоренном развитии личности». Речь идет не просто о совершенствовании профессиональной подготовки, а именно о разностороннем развитии личности, обеспечивающем высокую степень трудовой активности, предприимчивости, мобильности и адаптивности к быстро меняющимся экономическим, производственным и социальным требованиям.
Рассматривая идею опережающего образования, А.М. Новиков формулирует ее следующим образом: уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образования его участников.
При этом следует упомянуть еще одну проблему – опережающее профессиональное обучение высвобождаемых работников. Эта проблема рассматривается как обучение, предшествующее формальному сокращению высвобождаемых работников, и результат этого процесса. Такое обучение проводится с целью сокращения периода вынужденной безработицы, увеличения вероятности трудоустройства работников после обучения и должно способствовать смягчению напряженности на рынке труда.
Философские аспекты опережающего развития образования достаточно полно были рассмотрены Б.С. Гершунским [5]. Рассматривая опережающее образование, он отмечает, что сфера образования принципиально работает на будущее. При этом отмечается особое значение образовательно-педагогической прогностики, с помощью которой должно быть дано прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание изменений параметров той социальной среды, с которой образовательные объекты взаимодействуют. Результаты прогнозирования должно находить свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведениях разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах педагогической деятельности. Б.С. Гершунский считает, что прогностические идеи должны быть и в зоне внимания долгосрочных стратегических исследований в сфере образования.
Анализ исследований по проблемам опережающего образования (обучения) показал, что существуют несколько определений опережающего образования, при этом авторы вносят свои акценты в это понятие.
1. Опережающее обучение отдельным учебным дисциплинам (в основном в средней школе), при котором программный материал изучается раньше, чем предусмотрено стандартными планами. Это позволяет изучать учебные предметы целостно, создает резерв времени для повторений и углубленного изучения учебного материала. Такое обучение дает учителю возможность индивидуальной и дифференцированной работы со слабыми учащимися. Такое опережающее обучение исследовали и использовали С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Э.И. Сивкина, И.Ф. Сивкин и др.
2. Опережающее образование (в основном профессиональное) ориентированное на будущее, т.е. на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник учебного заведения после его окончания. В системе такого опережающего образования существенно большее внимание должно уделяться фундаментальным знаниям (в том числе знаниям современных наук), а также развитию творческих способностей учащихся, навыков самообразования, умений находить решения сложных проблем в условиях неопределенности. При таком опережающем образовании уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образования его участников. Такой точки зрения на опережающее образование придерживаются Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, П.Н. Новиков. Б.М. Бим-Бад, А.Д. Урсул. К.К. Колин и др.
3. Опережающее  обучение (профессиональное) работников, которое проводится в связи с предполагаемым массовым их высвобождением, перепрофилированием предприятий, учреждений, организаций, их структурных подразделений, полной или частичной остановки производства. Такое обучение проводится с целью сокращения периода вынужденной безработицы, увеличения вероятности трудоустройства работников после обучения и должно способствовать смягчению напряженности на рынке труда. Теоретическое обоснование опережающего профессионального обучения высвобождаемых работников было дано П.Н. Новиковым, В.В. Таркиным.
Таким образом, понятие «опережающее образование» имеет несколько групп определений, но общим в этих определениях является то, что опережающее образование определяется как свойство образования. Разное рассмотрение опережающего образования связано с многоаспектностью самого понятия «образование». Образование является центральным понятием в педагогических исследованиях и, наверное, не требуется давать для него нового определения. Но в контексте опережающего образования рассмотрим некоторые стороны этого глобального понятия. 
Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта содержательной трактовки понятия «образование» [5]: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат.
Рассмотрение образования как ценности встречается не часто, но на самом деле этот аспект можно даже считать обобщающим. Ведь ценностью обладает и результат образования на личностном уровне, и система образования на государственном. Исходя из этого, ценность образования можно рассматривать на разных уровнях: на уровне личности – ценность личностная, на уровне общества – ценность общественная, на уровне государства – ценность государственная. Разные уровни ценности не разделены жестко между собой, они взаимно дополняют друг друга. Кроме того, на разных этапах развития общества, в странах с разными государственными строями указанные уровни ценности образования имели разные приоритеты в зависимости от взаимоотношений государства, общества и личности.
Личностная ценность образования определяется отношением человека к его собственному образованию, его уровню и качеству. Никакой ценности не представляет образование, нужное человеку в его прошлом. Ценность образования тем выше, чем на большее время в будущем оно ему будет нужно, именно этим важно опережающее образование.
Государственная ценность образования является важнейшим элементом развития образования вообще. Естественно, любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, потому что интеллектуальный, нравственный, культурный, экономический потенциал каждого государства непосредственно зависит от состояния образования и возможностей его развития.
Рассматривая образование как систему, обычно рассматривают организационное построение системы (или сферы) образования. В этом смысле в России разделяют: дошкольное образование, общее среднее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, постдипломное образование. При этом каждый указанный сектор в полной мере можно рассматривать как отдельную систему. В каждом из секторов образовательной системы определяются цели, содержание, методы, средства, организационные формы образовательной деятельности. Это, с одной стороны, объединяет элементы системы образования, а с другой стороны, позволяет именно разделить систему образования на отдельные составляющие. 
Опережающее образование в аспекте системы нужно рассматривать как систему образования, которая будет бесконфликтно соотноситься с системами образования других стран.
Еще один аспект образования, чем по самой своей сущности оно является, – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися. Образовательный процесс определяется учебным планом и учебными программами. От них во многом зависит результат, качество подготовки специалистов. И здесь встают проблемы проектирования образовательного процесса, начиная от стандартов образования, которые в некоторых случаях проектируются по интуиции или на основе личностных притязаний. Стандарты образования в первую очередь влияют на опережение в образовании, т.к. результат от их введения, в частности для высшего образования, ожидается только через 5 лет. Поэтому содержательная часть стандартов должна составляться на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований. 
Образование в своей качественной характеристике является результатом образовательного процесса. Результат образования можно оценивать на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности в виде количественно и качественно оцениваемых знаний, умений, навыков. Результат образования должен оцениваться и на общественно-государственном уровне, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного состояния и потенциала общества и государства.
Рассмотренные аспекты образования не нарушают целостности понятия, а означают возможность и необходимость рассмотрения различных сторон функционирования образования, в том числе и опережающего образования. При этом такое опережающее образование особенно важно в педагогическом вузе. Именно для учителя важен «запас опережения» в 5-10 лет, потому что именно в школе создается та образовательная основа человека, которая определяет его будущее.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Директор школы, 2002, №1. 
2. Учим творчеству. // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. 
3. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика, 1988, №6. 
4. Новиков А.М. Идея опережающего образования. // Мир образования – образование в мире, 2002, №3. 
5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 

Состояние и перспективы развития отечественной системы образования
А.В. Усова, 
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики обучения физике ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», академик РАО

П
о общей оценке педагогической общественности существующая система российского образования находится далеко не в лучшем состоянии по сравнению с другими развитыми странами.
В СССР осуществлялось всеобщее среднее бесплатное образование. Было бесплатным и высшее образование. При этом все студенты, независимо от их экономического положения и успеваемости, получали стипендию. В 40-х годах прошлого века в университете стипендия была равна 180 руб. Я получала такую стипендию. И она была достаточной, чтобы можно было прожить без помощи извне. Я могла на эту стипендию питаться и одеваться. Конечно, без роскоши, но терпимо. Студенты на свою стипендию могли посещать театры. Мы с подругами не пропускали ни одной премьеры в оперном и драматическом театрах г. Казани.
Было на должном уровне дошкольное воспитание. В детский садик мог быть устроен по желанию родителей любой ребенок за мизерную сумму.
Замечу, что в большинстве школ были бесплатные горячие обеды. Я училась в двух таких школах. Это все было естественным, само собой разумеющимся. 
В школе учащимся из малообеспеченных семей в 30-е годы давались еще единовременные пособия. Я неоднократно получала такое пособие в размере 10 руб. (мама, учительница начальных классов, одна воспитывала нас, четырех сестер).
В аспирантуре стипендия была равна 600 руб. Для того времени это была приличная сумма. Высшее образование мог получить каждый, получивший в школе достаточный для этого уровень знаний. 
После распада СССР произошла существенная перестройка всей системы образования. Общее среднее образование было заменено общим основным (9-летним) образованием. В последние годы для продолжения обучения в старших классах средней школы нужно в 9-м классе изучить еще дополнительные (платные) предметы, которые составляют 25% учебного плана. То есть обучение в старших классах стало частично платным.
В высших учебных заведениях установлена квота на бесплатное обучение. Сверх него поступить можно только за плату. 
Поэтому далеко не все желающие могут учиться в высших учебных заведениях. Дети из малообеспеченных семей (а такие семьи составляют сейчас около 30% населения) учиться в высших учебных заведениях не могут.
Значительная часть юношей и девушек из поступивших в вуз вынуждены «подрабатывать» сторожами, охранниками, а это сказывается на качестве обучения, так как у них мало остается времени для самостоятельной работы, для работы в библиотеках. 
Многие из обучающихся в педвузах работают в школах. Это один из лучших вариантов совместительства. Вообще работа, близкая по содержанию с будущей специальностью, является важным, положительным фактором подготовки по будущей специальности.
Положительным в системе образования в данный момент является возможность использования в процессе обучения современных информационных технологий (компьютер, Интернет и т.п.). Это облегчает обучаемым выход за рамки учебника и лекций, самостоятельное получение дополнительной информации для расширения кругозора. 
Следует заметить, что в современных условиях резко ухудшилось состояние дошкольного воспитания по двум причинам: 1) резкое подорожание воспитания в детских дошкольных учреждениях; вследствие этого не каждая семья может позволить себе такую «роскошь»; 2) резкое сокращение дошкольных учреждений вследствие их приватизации и создания на их основе различного рода коммерческих фирм.
Поэтому в школу многие дети приходят совершенно неподготовленными. Опыт советской школы показал, что дети, прошедшие до школы воспитание в дошкольных учреждениях, значительно быстрее адаптируются к обучению в школе. Они имеют, как правило, более высокий интеллектуальный уровень. 
Уровень образования во многом определяется уровнем его финансирования. Этот уровень у нас в десятки раз ниже уровня развитых стран, особенно Японии и США. В нашей стране на образование предусмотрено 3,5% от ВВП, в развитых странах этот процент составляет от 4 до 8%, а если при этом учесть, что наш ВВП в 10 раз меньше, чем в Японии, и в 25 раз меньше, чем в США, легко понять, как низко финансируется наше образование. У нас самая низкая зарплата в системе образования. Зарплата начинающего учителя 2,5-3,0 тысячи рублей. Это ниже прожиточного минимума.
Правительство приняло постановление о доплате 1000 руб. в месяц за классное руководство. Но такую сумму учитель может получить при условии, если в классе не менее 25 учащихся. А как быть с малокомплектными школами? Вузы финансируют из расчета 20 000 руб. за обучение каждого студента. Это мизерная сумма. Дать хорошее образование за 20 000 руб. невозможно. 
Министр образования А.А. Фурсенко считает, что у нас слишком много учителей (в полтора раза больше, чем надо) и надо число их сократить, а сокращенных учителей переквалифицировать в продавцов и в детсадовских нянечек, пожилых отправить на пенсию. Он руководствуется при этом разницей в количестве учеников на одного учителя: во Франции – 15, а у нас – 10.
Министр, видимо, не знает, что в действительности имеет место недостаток учителей примерно в 50 тысяч человек. Особенно острый дефицит ощущается в преподавателях русского языка, математики, английского языка, физкультуры и физики. 
На Рождественских чтениях министр предложил изучать в средних школах не основы православной культуры, а историю всех мировых религий. Православные верующие опасаются, что в таком случае, начав, например, с религиозных воззрений древних египтян, до православия российские школьники могут и не успеть добраться. Не успеют дойти до изучения русского языка, литературы и таблицы умножения.
Госдума приняла в первом чтении законопроект «Об автономных учреждениях» (АУ). «Это второй антиконституционный переворот в области государственной политики», – так оценивает законопроект первый заместитель председателя комитета Госдумы по образованию и науке Олег Смолин.
Первый переворот, по его мнению, состоялся с принятием печально известного закона №122. Высока вероятность принятия закона в целом, хотя много противников его: Российский союз ректоров, Союз директоров средних специальных учебных заведений, профсоюзы работников науки, образования, культуры, общероссийское движение «Образование для всех», профильный комитет Совета Федерации, ряд депутатов Госдумы, но законопроект поддержали депутаты «единороссы», а их в Государственной думе большинство.
Что в перспективе?
1. На проблемы образования, наконец, обратило внимание правительство. Президент включил образование в число четырех объявленных им национальных проектов: здравоохранение, образование, ЖКХ и сельское хозяйство.
Национальный проект «Образование» должен стать основой, базой для реализации на практике кардинальных и системных изменений, заложенных в Концепции модернизации российского образования, в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Реализация национального проекта позволит создать основы для прорывного инновационного развития страны, для укрепления его конкурентоспособности. Он призван сделать образование значимой сферой реализации потребности государства и общества в квалифицированных специалистах, успешных в своей профессиональной карьере.
Согласно национальному проекту, к концу 2007 года прогнозируется достижение следующих основных показателей:
•	будут отобраны 3000 инновационных школ, имеющих свои собственные годовые программы развития;
•	10000 лучших учителей получат поощрение в размере 100000 рублей;
•	классные руководители будут получать ежемесячные надбавки к зарплате в 1000 рублей;
•	не менее 5000 школ получат комплекты наглядных пособий и учебного оборудования;
•	будут закуплены необходимые для сельских школ автобусы.
Ставится задача введения обязательного среднего (полного) общего образования. Госсовет предлагает создать общероссийскую систему учета детей школьного возраста, чтобы вычислить не посещающих школу и совершенствовать специальное образование – с тем, чтобы дети, не обучающиеся сегодня, в будущем получили эту возможность.
Ставится задача инвентаризации образовательных учреждений (ОУ).
Госсоветом предлагается следующее. 
1. Ввести региональные системы социальных гарантий для работников образования.
2. Разработать организационно-экономические и нормативно-правовые механизмы, которые помогли бы справиться сразу с несколькими задачами:
а) раздутыми управленческими штатами;
б) старением учительского корпуса;
в) чрезмерной его феминизацией (90% учителей – женщины).
3. Ввести отраслевую систему оплаты труда (ОТС).
Министр образования и науки А.А. Фурсенко в интервью ИТАР-ТАСС пообещал, что к 2008 году ОТС будет введена повсеместно. Суть ее в следующем. В стране 89 регионов. Большинство регионов перепишут единую тарифную сетку (ЕТС) с регионов, которые раньше других перешли на эту систему. Таким регионом является Тюменская область – богатейший регион страны. По уровню жизни она идет вслед за Москвой и Санкт-Петербургом.
В Тюменской области учителей разделили на четыре группы по критерию сложности преподаваемых предметов.
К первой, привилегированной, группе отнесли: учителей русского и иностранного языков, литературы, математики, первого класса начальной школы.
Ко второй группе отнесли: учителей истории, географии, физики, химии, 2-4 классы начальной школы.
К третьей группе – представителей права, экономики и технологии.
К четвертой группе – учителей астрономии, физвоспитания, ИЗО, музыки, черчения, ОБЖ. 
В каждой области установлена базовая зарплатная ставка.
Для других – повышающий коэффициент, соответственно по группам: 1,15; 1,1; 1,05 (первой, второй и третьей).
Министерская концепция ОТС дифференцирует оплату труда в зависимости от уровня образования, стажа и должности педагогов. Для имеющих полное среднее образование – 1,0 (техперсонал), максимальный коэффициент установлен в 1,5 – для работников, имеющих высшее профессиональное образование.
В зависимости от этого – низшая ставка 2650 руб., высшая 3975 руб.
По министерской схеме учителя подразделяются на 5 групп с учетом стажа, для каждой из которых назначаются межстажевые коэффициенты в диапазоне от 1 до 1,2. Самый высокий показатель (1,2) устанавливается для молодых специалистов (от 2-х до 5 лет стажа). На втором месте – педагоги со стажем от 5 до 10 лет (1,17), на третьем – от 10 до 15 лет (1,15). За ними следуют обладатели самого большого стажа (1,14). Замыкает цепочку категория со стажем до 2-х лет. 
Госсовет считает, что платить нужно за качество образования. Соответственно, связка «уровень зарплаты – стаж и диплом» должна быть разорвана. При этом подчеркивается необходимость «увеличения дифференциации в оплате труда учителей различной квалификации».
Предлагается модернизировать систему педагогического образования. «Она должна была стать опережающей по отношению к реформированию школы». Однако на деле это не осуществлено.
Госсовет предлагает провести сокращение и «разуниверсилизацию» педвузов. Разделить педвузы на 2 группы: одни высшие учебные заведения станут работать только на педагогику (с переименованием в институты), другие – потеряют право называться педагогическими и «продолжат подготовку специалистов по социально-гуманитарным дисциплинам как самостоятельные учреждения». Идет процесс сокращения педагогических вузов, готовящих учителей для школ.
Изменения коснутся и организации учебного процесса: пятый год учебы будущий педагог должен будет проработать в школе и «на основе осмысления опыта собственной педагогической деятельности» защищать диплом.
Поменяется содержание педагогического образования. Портрет учителя в трактовке Госсовета выглядит так:
он должен владеть несколькими предметами (помимо своего основного) – для более полного удовлетворения потребностей школ;
– для работы в начальной школе учитель должен вместо двух предметов «владеть направлениями музыкального, художественного, театрального искусства»;
– хорошо знать компьютерные и информационные технологии;
– обучение должно быть практико-ориентированым с упором на инновационные формы и методы работы;
– общеобразовательные предметы должны потеснить в учебном расписании в пользу предметов психолого-педагогического, философско-культурологического и эколого-гигиенического циклов;
– владеть письменной и устной речью по иностранному и русскому языкам.
Предлагается: 
1) довести финансирование образования до 5% ВВП; 
2) выявить основные зоны неэффективных затрат в области образования;
3) распределять бюджетные средства в образовании «на основе гласных конкурсных процедур»;
4) преодолеть «зарегламентированность» постоянного финансирования образовательных учреждений.
Чтобы исправить положение, Госсовет предлагает разработать единые для всей России нормы, регламентирующие условия и оснащенность образовательного процесса.
Предлагается вернуть образовательным учреждениям льготы по налогу на прибыль, если доходы потратить на нужды образовательного процесса. Ранее эта льгота существовала, но была отменена.
В проекте ставится задача укрепления материально-технической и технологической базы образования, планируется реструктуризация сети образовательных учреждений.
Речь идет в основном о реструктуризации сельских малокомплектных школ, обучение в которых стоит значительно выше, чем в городских полнокомплектных школах. Предлагается возить детей из малых сел в села, где имеется полная средняя школа, закрывать малокомплектные сельские школы. Сам президент страны В.В. Путин сказал, что обучение в них обходится очень дорого.
Министром образования и науки А.А. Фурсенко создан Совет по проблемам образования, который должен заняться координацией реформ.
Первое заседание Госсовета показало, что приоритетом его работы явятся предложенные президентом национальные проекты (образование, здравоохранение, ЖКХ, сельское хозяйство).
После реализации первого этапа национального проекта «Образование» он подвергся резкой критике со стороны учителей. Учителя фактически бойкотировали национальный проект. Так, в Нижнем Новгороде на соискание президентских грантов не было подано ни одной заявки. Педагоги объясняют это непомерностью требований к заявке. Чтобы заполнить все необходимые бланки и заявки, пришлось бы на год забыть про собственное преподавание.
Стала очевидной ошибка, допущенная при составлении документа. В министерство поступают письма со всей России. Новгородские депутаты написали, что многие категории классных руководителей остались за бортом национального проекта. Тувинские учителя жалуются на то, что проект не учитывает региональной специфики.
В апреле (с 6-го по 14-е) прошел Марафон творчески работающих учителей, в котором приняли участие более 14 тысяч учителей. Марафон включал лекции, открытые уроки, круглые столы.
На секциях дошкольного воспитания речь шла о состоянии здоровья детей. Отмечалось, что в раннем возрасте здоровых детей только 15%. А мы знаем, что в старших классах – их единицы. В основном дети имеют вторую группу здоровья. Это означает, что у них имеются какие-то функциональные нарушения. И от взрослых людей зависит, разовьются эти нарушения в болезнь или нет.
Директор Института психологии им. Л.С. Выготского Елена Кравцова обратила внимание педагогов на то, что продвинутые методики, модные тренинги, «прогрессивные мамы и бабушки» могут нанести ребенку непоправимый вред. Психолог Виктор Кудрявцев отмечал, что наше образование подавляет воображение ребенка, а именно оно – школа человечности.
На секции школьных психологов выступал профессор МПГУ Александр Савенков. Он отмечал, что нужно развивать исследовательские способности детей с самого раннего детского возраста.
В печати обсуждается проблема: должна ли школа быть частью сферы услуг? На деле она является таковой. Заказчиком таких услуг является государство. Оно определяет цели, содержание образования, спрашивает с педагогов результаты. Параллельно с государственным развивается частное образование, в котором заказчиками являются родители учеников.
Путь развития школы как сферы услуг по заказу родителей – тупиковый. Сначала он приведет к деградации школы, где будут вводиться только «знаниевые» предметы, которые нужны для поступления в престижные учебные заведения. Но профессии, которые, по мнению родителей, престижны сегодня, станут через некоторое время совершенно непрестижными. Рынок труда изменяется очень быстро.
Здесь на помощь приходит дополнительное образование (кружки, секции и т.п.). Авторы считают, что «неурочное образование наиболее эффективно».
Предлагается сделать открытыми экзамены, подобно тому, как это делается в финской школе, которая по результатам тестирования, проводимого по линии ЮНЕСКО, считается самой лучшей в мире.
На открытых экзаменах разрешается пользоваться любыми источниками, любыми справочниками.
Выступая против школьной системы образования, авторы вместе с тем полагают, что ликвидировать ее нельзя, так как школа сегодня, кроме обучения, выполняет еще один важный государственный заказ: присмотр за детьми. Если лишить родителей возможности отправлять своих детей в школу, пока они находятся на работе, они не смогут быть спокойными за своих детей.
Выход видится в одном: в создании школы, которая будет присматривать за детьми и при этом работать как сфера услуг для них, а не для государства.
Многие считают, что школа должна стать сферой услуг – услуг для тех, кто пришел в нее учиться, услуг для детей, а не сферой услуг для государства и для родителей. 
Но в идеале школа должна быть сферой услуг и для государства, и для детей. Она призвана готовить детей к активной деятельности на благо государства, развитие его экономики, культуры, готовить к жизни в развивающемся социуме, ибо удовлетворение его собственных интересов будет зависеть от развития экономики, науки, образования, культуры, искусства в государстве. В государстве с низким уровнем экономики, науки, культуры, образования, искусства невозможно всестороннее развитие личности, а без вклада в это развитие усилий каждого жителя этой страны не может быть и развития страны в целом.
Нельзя мечтать о личном благе, об удовлетворении своих разносторонних запросов и интересов, рассчитывая на то, что все это придет само собой, как манна небесная, по взмаху волшебной палочки.
Литература
1. Апарина А. Реформы образования – прямая угроза национальной безопасности. // «Первое сентября», 23 февраля 2006 г.
2. Дашковская О. Реструктуризация школы: на очереди – высшая. // «Первое сентября», 23 февраля 2006 г.
3. Левитес Д. Ценности образования: как сделать их рабочими целями учителя и школы. // «Первое сентября», 23 февраля 2006 г.
4. Орехов К. Российское образование снова замерло в ожидании денег. // «Деловой вторник», 31 января 2006 г.
5. Платова Г. Это не погром, а реструктуризация. // «Советская Россия», 4 февраля 2006 г.
6. Чернышева Т. На национальный проект не тянет. // «Правда России», 15 февраля 2006 г.
7. Юрьева Е. Учитель в образе лишнего человека. // «Советская Россия», 2 февраля 2006 г.

К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ ИНОСТРАННЫХ 
СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Ю.И. Скопина, 
преподаватель Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

П
редвузовский этап обучения – это переходная ступень между предшествующим обучением в среднем учебном заведении на родном языке и предстоящим обучением в российском вузе на русском языке как иностранном. Поэтому в основе содержания обучения химии на подготовительном факультете лежит российская школьная программа, для того чтобы знания, умения и навыки иностранных слушателей соответствовали требованиям, предъявляемым к студентам первого курса российского вуза.
Мы используем химический эксперимент как средство интенсификации процесса обучения иностранных слушателей, так как он помогает в более короткий срок сформировать у учащихся необходимые понятия через переход от образного к понятийному мышлению.
Составление же структурно-логических схем для описания химических экспериментов способствует этому. Переходу внутренней речи во внешнюю речь на русском языке как иностранном также способствует: 
•	овладение языком науки, принятым в российской школе;
•	овладение основами химической науки. Для подготовки слушателей к обучению в российских вузах мы обращаем особое внимание на те законы и теоретические положения, которые изучаются в Российской средней школе и не изучаются в средних школах зарубежных стран;
•	овладение методами химического познания. В экспериментальном обучении химический эксперимент служит основным методом познания. С его помощью мы делаем учебный материал более доступным для понимания иностранными слушателями;
•	расширение химических знаний и понимание законов. На предвузовском этапе обучения мы не только систематизируем знания, приобретённые слушателями на родине, и восполняем пробелы, имеющиеся в базовом образовании, но и готовим их к выполнению конкурсных заданий;
•	удовлетворение познавательных потребностей и интересов. Для этого при обучении иностранных граждан химии мы обращаем их внимание на персонализацию химии (здесь мы не описываем биографическую сторону жизни русских учёных, а говорим об их вкладе в развитие мировой химической науки) и на исторически сложившиеся традиционные русские названия некоторых химических соединений, которые часто встречаются в современных русских учебниках;
•	овладение различными учебными и практическими умениями. Психологами (Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Я.И. Груденовым, А.Н. Леонтье-вым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др.) установлено и доказано, что только в активной и самостоятельной деятельности субъекта происходит развитие его высших психических функций, становление личности [2, 3, 5, 6, 9, 10, 13]. Это лежит в основе взаимосвязи характера учебно-познавательной деятельности учащихся и качества их обучения, воспитания и развития. Самостоятельность, по мнению дидактов, выражается в потребности мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации. Особенностью экспериментального обучения является то, что кроме традиционных видов деятельности на заключительном этапе слушатели могут самостоятельно составлять структурно-логические схемы, описывающие химический эксперимент;
•	удовлетворение потребности в общении, в том числе с использованием химического языка. На предвузовском этапе обучения иностранных слушателей химии русский язык является не только средством обучения, но и объектом изучения в процессе формирования всех видов речевой деятельности: чтения, говорения и письма. Для усвоения новой лексики учащиеся должны научиться воспринимать её на слух, понимать, произносить, корректно употреблять в устной и письменной формах речи;
•	обучение учащихся в эмоционально-комфортных условиях. Процесс обучения, как целостная система, характеризуется стремлением преподавателя и учащихся к единой цели, что осуществляется в различных формах совместной деятельности [7, 8, 12]. Преподаватель в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор деятельности учащихся при их же участии. Именно этот подход предполагает дружественное общение преподавателя со слушателями на основе увлечённости совместной деятельностью. Такой процесс обучения, выстроенный на устойчивой системе взаимоотношений между преподавателем и учащимися, становится более плодотворным [11]. Взаимоотношения преподавателя и учащихся при составлении или обсуждении структурно-логических схем для описания химического эксперимента, осуществляющиеся в русле педагогики сотрудничества, предусматривают:
•	деловые отношения между ними, основанные на доверии и взаимопонимании [1];
•	разноуровневую и разнохарактерную учебно-познавательную деятельность [14].
На первом этапе обучения структурно-логические схемы, описывающие химический эксперимент, у всех слушателей одинаковые, так как они используют схемы, заранее составленные преподавателем. На втором этапе содержание структурно-логических схем трансформируется. Учащиеся делают пометки на родном или русском языке, обозначают связи компонентов структурно-логической схемы. А на заключительном этапе структурно-логические схемы, составленные учащимися самостоятельно, сильно отличаются друг от друга. При их сравнении у преподавателя складывается представление об усвоении слушателями учебного материала на основании сформированности у них умений составлять структурно-логические схемы;
•	направленность познавательной деятельности учащихся на развитие их самообразовательных умений [4].
Таким образом, описание химического эксперимента в виде структурно-логической схемы является стимулирующей деятельностью иностранных учащихся, причём с ярко выраженным познавательно-коммуникативным характером. Данный вид деятельности отличается предметностью, мотивированностью, осознанностью, направленностью, рефлексивностью. 
Литература
1.	Ахаян Т.К., Васильева З.И., Белозерцев Е.Б. Практикум по педагогике. – М.: Просвещение, 1988. 
2.	Выготский Л.С. Мышление и речь. История развития высших психических функций // собр. соч. – М., 1982. 
3.	Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – Т. 1. 
4.	Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 1988. 
5.	Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы усвоения учебного материала // Химия в школе. – 1985. – № 4. 
6.	Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. 
7.	Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. 
8.	Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д. Максименко. – Киев: Рад. шк., 1983. 
9.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии; В 2 т. – Т. 1 – М.: Педагогика. 
10.	Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. 
11.	Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. – 1997. – №3. 
12.	Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика,1984. 
13.	Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. 
14.	Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. 

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
А.А. Червова, доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, 	
И.А. Янюк, аспирант Волжского государственного инженерно-педагогического университета (г. Нижний Новгород)

В
 сознании нашего общества значение высшего образования растет неизмеримо быстро, поскольку его роль в решении стратегических приоритетных государственных задач исключительно велика. К таким задачам прежде всего следует отнести сознательное, активное участие молодого специалиста во всех отраслях государственного устройства. 
Формальное отличие между сегодняшним студентом и завтрашним молодым специалистом – наличие диплома о присвоении ему соответствующей квалификации. А в реальности, несмотря на имеющиеся представления, знания и умения, советы опытных преподавателей и т.д., на начальной фазе активной деятельности молодого специалиста отчетливо вырисовывается естественная «преграда», вбирающая в себя всю ощутимую разницу между достаточным и необходимым, теорией и практикой, учебой и профессиональной деятельностью. Речь идет об имеющей место адаптации молодого специалиста, которая уже сегодня претендует на роль устоявшейся педагогической проблемы, поскольку ее истоки вытекают из глубин вузовской подготовки студента.
Решить эту проблему не удается с помощью шаблонов, типовых алгоритмов или других «инструментов» знания, использование которых не граничит с творчеством. Усугубляется она еще и тем, что интенсивный упор в ходе вузовского обучения делается на моделирование именно тех ситуаций или профессиональных задач, с которыми выпускник, как правило, должен столкнуться в своей работе. Творчество студента, таким образом, ограничивается достижением четко обозначенных преподавателем учебных целей (возможных профессиональных ситуаций), а не зарождается в процессе поиска и моделирования собственно самих целей (профессиональных задач). Отсюда и несостоятельность многих молодых специалистов в решении ряда проблем профессионального характера. Моделируя в учебном процессе профессиональные ситуации, мы, по сути дела, знакомим студента с имеющими место отдельными проблемами, а не «вооружаем» будущего специалиста методикой и принципами их разрешения. 
Конечно, найти панацею от подобной «болезни» в виде готового рецепта из многообразия всевозможных принципов и методик невозможно, но попытаться организовать учебный процесс, в ходе которого у студента сформировались бы умения исследовать возникающие проблемы различного характера, представляется важной педагогической задачей.
Исследовательские умения в вузе формируются в ходе учебно-исследовательской (УИРС) и научно-исследовательской работы студентов (НИРС). В процессе выполнения учебных исследований будущие специалисты учатся самостоятельно проводить эксперименты, применять свои знания при решении конкретных научных задач, т.е. приобретают элементарные исследовательские умения, способствующие дальнейшему профессиональному совершенствованию. Научные исследования, в отличие от учебно-исследовательской работы, предполагают более высокий уровень изысканий, претендующий на объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов.
Однако, несмотря на определенные различия в форме организации и в ряде конкретных задач, УИРС и НИРС служат общей цели – формированию высококвалифицированного, творчески мыслящего специалиста. 
Проанализировав диссертационные исследования различных авторов, посвященные формированию исследовательских (экспериментальных) умений студентов, мы пришли к выводу, что исследовательские умения – умения обеспечивающие овладение учащимися методами научного познания в процессе учебной и самостоятельной деятельности, формирующие интерес, потребность личности в творческой (исследовательской) деятельности.
Исследования Б.С. Гершунского [1], В.И. Журав-лева [2], Н.Д. Никандрова [3] и др., в которых наряду со стратегическими приоритетами развития образования в России рассматриваются вопросы взаимосвязи обучения и научного исследования, показывают, что исследовательские умения тесно взаимосвязаны с содержанием исследовательской деятельности. Отсюда возникает необходимость определять вузовский процесс обучения как развитие методологического мышления с помощью учебной информации, а организовывать его как процесс исследования будущей профессиональной деятельности и себя как субъекта этой деятельности. В этом случае обеспечиваются главные условия формирования исследовательских умений студентов: единая комплексная мотивация учения и научно-исследовательской деятельности, инновационный и творческий характер образовательного процесса в вузе, научное сотрудничество преподавателей и студентов.
Среди различных точек зрения на мотивацию как совокупность мотивов поведения и деятельности наиболее плодотворной, на наш взгляд, является такая, в соответствии с которой она раскрывается как отражение и проявление потребностей [4]. Применительно к предмету нашего разговора, студент должен представлять объект научного исследования, свою роль в рамках предстоящей исследовательской задачи, возможные «плюсы» и особенно «минусы» не только результатов исследования, но и самого исследовательского процесса (недостаток времени, повышенная утомляемость и т.д.). И если, приняв во внимание все вышеперечисленные факторы, у него проявляется осознанная потребность к начинанию исследовательской работы, то можно считать, что мотивационный этап достиг своей цели. 
В учебном процессе формирование и развитие исследовательских умений у студентов осуществляется с помощью комплекса методов и средств обучения, применяющихся сообразно организационным формам занятий с учетом целей обучения и специфики конкретного блока содержания. Нами используются следующие методы: словесные (объяснение, лекция, беседа, дискуссия и др.), наглядные (демонстрация и др.), практические (курсовое проектирование, расчетно-графическая работа и др.). Выбор методов изложения материала определяется двумя основными критериями:
1) обеспечение понимания содержания знаний об объектах и действиях;
2) обеспечение условий для развития логических и творческих способностей обучаемых.
Для достижения первой цели наиболее эффективны методы сообщения готового знания путем информирующего и проблемного изложения. Развитие логического мышления достигается при использовании методов дедуктивного выведения [5] и эвристического поиска.
В целях более выраженной ориентации студентов на научную деятельность необходимо использовать высокопродуктивные сценарии организации учебной деятельности, в ходе которых преподаватель умело организует самостоятельную работу студентов по приобретению необходимых знаний и их практическому использованию, обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность учебной деятельности, организуя ее преимущественно в форме диалога, предоставляет студенту право выбора (темы доклада, реферата, курсовой и дипломной работы, задания на семинарское занятие и др.) и создает ситуации ответственности за сделанный выбор. При этом процесс обучения организуется таким образом, чтобы студенты могли работать как индивидуально над исследовательским заданием, так группой и коллективно в зависимости от сложности задания. Для этого используются различные формы обучения: индивидуальная (публикация тезисов докладов и статей), групповая (практические занятия, защита курсовых работ и т.д.) и коллективная (научно-практические конференции, диспуты и т.д.).
Исследовательские качества будущий специалист может приобрести лишь при органическом соединении учения с научно-исследовательской деятельностью. Последняя является не дополнением к учебно-воспитательному процессу, а его органичной составляющей.
Великий смысл и побудительный мотив научно-исследовательской работы в том, что в ходе ее студенты «проникают» в ранее неизведанные новые «пласты» знаний на уровне процесса (технологии) их исследования и открытия, а не на уровне констатации свершившегося факта. Однако в начале обучения, пока студенты-первокурсники только поверхностно посвящены в сущность исследовательской работы и их заинтересованность в ней крайне мала, долг преподавателя всеми имеющимися средствами постараться восполнить этот «пробел».
Научное сотрудничество преподавателей и студентов начинается с первых дней обучения в вузе и носит многоступенчатый характер. На первом году обучения это проявляется, как правило, в виде прослушивания научных сообщений старшекурсников, отдельных преподавателей и участия студентов в работе факультативов, что позволяет им правильно сориентироваться в направлении исследовательской работы. Однако следует отметить, что процент студентов, участвующих в исследовательской работе на первом курсе, невелик. Это объясняется прежде всего протеканием адаптационных и рефлексивных процессов при переходе обучающихся из школы в образовательное учреждение более высокого уровня.
На втором курсе, когда изучаются преимущественно естественнонаучные дисциплины и обучаемые еще не достаточно отчетливо представляют себе их значимость для дальнейшего обучения и тем более для служебной деятельности, для них наступает так называемый период неосознанного обучения. В это время необходимо особенно активно приобщать студентов к исследовательской работе, чтобы в какой-то мере скомпенсировать недооценку обучаемыми важности вышеуказанных дисциплин. При этом задача преподавателей состоит в укреплении учебной мотивации студентов путем заинтересованного, добровольного их вовлечения в исследовательскую деятельность в рамках читаемых курсов. Именно при условии свободного выбора студентами направления исследовательской работы на начальном этапе вузовской подготовки (до изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин) у обучаемых «зарождаются» основы естественнонаучного мышления, выступающие, с точки зрения Н.М. Зверевой [6], в роли новообразования. Это и является той внутренней субстанцией, тем отправным научным базисом, благодаря которому у студентов младших курсов меняются взгляды на цели и задачи образования, формируются устойчивые задатки ведения научных исследований общего плана. 
В этот период нам представляется целесообразной кружковая форма НИРС, как наиболее удобная для решения задач, возникающих на данном этапе приобщения студентов к научной деятельности. Кружок объединяет студентов, проявляющих интерес к одной и той же дисциплине и имеющих, как правило, примерно одинаковый уровень подготовленности. Такого рода кружок на первых порах преследует цель введения студентов в круг понятий и проблем данной дисциплины, сообщения им минимума знаний, необходимых для последующего овладения исследовательскими приемами. В работе кружка лекции-беседы преподавателя сочетаются с обсуждением изучаемой студентами литературы и с анализом итогов самостоятельно выполненных студентами заданий. Занятия в кружках предполагают либо более широкое ознакомление с проблематикой, либо более глубокое изучение некоторых частных проблем, чем это предусмотрено для данной дисциплины учебным планом 7, с. 6. Внимание при этом акцентируется на то содержание учебной информации, которое вызывает у студентов наибольший интерес. Важным условием эффективности исследовательской работы студентов в этот период является их ознакомление с задачами кафедры, ее ролью в общей системе подготовки специалиста, а также обеспечение доступа обучаемых ко всем научным и методическим материалам.
На старших курсах исследовательская деятельность студентов основывается на более прикладном характере изучаемого материала. Исследовательские умения обучаемых также переходят на новый качественный уровень. Вектор их направленности смещается от исследовательских умений общего плана к исследовательским умениям профессионального характера.
Научно-исследовательская работа в этот период организуется по иной схеме. Ее основу составляют научные кружки, целью которых является уже не приобщение студентов к исследовательской деятельности, а выполнение конкретных научных заданий. Предполагается, что студенты, занимающиеся в научных кружках, уже усвоили определенный минимум сведений по интересующей их дисциплине. В этих условиях существенно возрастает роль самостоятельной творческой работы, промежуточные и конечные результаты которой становятся предметом обсуждений на заседаниях кружка. Работа в таком кружке предполагает сопоставление и критический анализ имеющихся научных концепций, сбор и обработку эмпирического материала, освоение приемов анализа, теоретическое обобщение полученных сведений, т.е. в полном смысле научное исследование. Наряду с научными кружками могут образовываться и проблемные группы, занятые разработкой какой-либо одной, общей для всей группы, проблемой 7, с. 7.
Чрезвычайно важной формой НИРС на протяжении всего периода обучения является индивидуальная работа руководителя со студентами, в ходе которой между ними происходит наиболее активное взаимодействие. Р.М. Нижегородцев выделяет три типа взаимодействия сценариев управления динамическими системами (применительно к взаимоотношениям преподаватель – студент): наложение, иерархию, конфликт [8]. Наложение возникает в том случае, когда цели участников педагогического процесса различны, но не противоречат друг другу. Иерархия в отношениях возникает в том случае, когда преподаватель и студент преследуют различные цели, находящиеся в иерархической зависимости. Если цели участников взаимодействия противоречат друг другу, можно говорить о конфликте сценариев. Конфликт как тип взаимодействия возникает тогда, когда преподаватель не соотносит свои ценности, смыслы, цели с ценностями, смыслами, целями студента. Оптимальным вариантом разрешения конфликта сценариев является нахождение «точек сопряжения» (каких-либо ценностей, смыслов, целей студента, через реализацию которых возможно достижение цели преподавателя). «Точкой сопряжения» могут служить какие-либо стратегические жизненные цели студента, для достижения которых необходимо развитие указанных качеств.
На завершающем этапе обучения студента в вузе, при слиянии учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, происходит очередное возрастание ранга приобретаемых исследовательских умений до уровня их автономного применения. Тема исследования, проводимого студентом в кружке или группе, может быть положена в основу его курсовой или дипломной работы (проекта), а иногда и претендовать на роль подлинно научного исследования. Следовательно, у студентов возрастает потребность в презентации результатов своих исследований также на более высоком уровне. В этом случае оформление материалов в виде рефератов, докладов и т.д. является достаточным только тогда, когда степень исследования того или иного вопроса не является окончательно завершенной. В большинстве же 

случаев местом для обсуждения исследуемых проблем становится система ФОРУМ, сайты интернет-конференций и т.д., где обеспечивается широкий общественный доступ к научным результатам своей работы и где эта работа может получить более весомую объективную оценку.
В результате предлагаемого нами подхода к формированию исследовательских умений у студентов развивается продуктивно реализуемая в будущей профессиональной деятельности система качеств, включающих: широкий научный кругозор и тезаурус (активно действующий понятийный запас), образованный системой научных знаний, опосредованных знаниями по специальности; высокую продуктивность деятельности, основанную на системе исследовательских умений; высокий уровень научного мышления, обеспечивающий процессы восприятия, структурирования, декодирования научной информации профессионального характера. 
Рассматривая вышеприведенную систему качеств применительно к предмету нашего разговора, можно предположить, что она представляет собой задатки исследовательской культуры будущего специалиста.
Литература
1. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996, №6.
2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: Педагогика, 1990.
3. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже десятилетий. – М.: Пед. общество России, 2000.
4. Ковалев В.Н. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988.
5. Зверева Н.М. Дидактика и практика работы вуза. – Н. Новгород: НГПУ, 1995.
6. Зверева Н.М. Формирование естественно-научного мышления школьников в процессе обучения физике. Автореф. дисс. ... доктора пед. наук. – Л., 1986.
7. Волчанский М.Е., Петров А.В. Организация научно-исследовательской работы студентов медицинских вузов. – Волгоград: ВолГМУ, 2004.
8. Нижегородцев Р.М. Взаимодействие сценариев управления динамическими системами: наложение, иерархия, конфликт // liber. rsuh. ru.