ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ
С.С. Кравцов, 
начальник отдела Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, к.п.н., доцент

У
правление процессом введения профильного обучения – комплексная инновационная задача. Её реализация на практике потребовала разработки соответствующего концептуально-методологического обеспечения с учётом концептуальных положений в области управления образованием, заложенные в теоретических исследованиях современных российских авторов. Общие походы к управлению образованием на разных уровнях исследованы в трудах В.Н. Аверкина [1], В.И. Бочкарева [2], К.Я. Вазиной [3], А.И. Камышникова [4], А.М. Моисеева [5], М.М. Поташника [6], А.Н. Тихонова [7], Т.И. Шамовой [8] и других российских исследователей. 
Для данного исследования были выбраны в качестве базовых следующие концептуальные положения, содержащиеся в указанных работах:
– управление образованием на любом уровне является системным, многофакторным процессом, требующим учёта как внутренней (в рамках образовательной системы), так и внешней (социально-экономической) ситуации;
– в управлении образовательной системой следует выделять две подсистемы, требующие различных управленческих подходов: 1) управление функционированием и 2) управление развитием данной системы (при этом управление введением профильного обучения относится к управлению развитием образовательной системы);
– наиболее эффективным и современным подходом к организации управления образовательной системой является управление по результатам;
– оптимальным инструментом управления образовательной системой в современных условиях является целевая программа.
Анализ практики десяти регионов РФ, в которых с 2003 г. проводится эксперимент по введению профильного обучения (Республика Саха (Якутия), Республика Татарстан, Краснодарский край, Калининградская, Кемеровская, Московская, Новгородская, Псковская, Самарская и Челябинская области) позволил выделить три основных модели введения профильного обучения на уровне субъекта федерации. В основу выделения того или иного типа модели положено соотношение двух особенностей региональной системы образования, которые наиболее существенным образом влияют на введение профильного обучения. Эти особенности таковы:
1) допустимая степень автономности действий объекта управления (муниципальных органов управления образованием или образовательных учреждений);
2) предполагаемая степень активности и инициативности объекта управления.
По первому существенному критерию оказалось возможным определить тяготение объектов управления к одному из двух полюсов по оси «автономность – кооперация», по второму критерию – к одному из двух полюсов по оси «инициативность – пассивность». Таким образом, образуются четыре полярных типа ситуации, предполагающих различные сочетания полюсов из двух указанных выше пар: «автономность + инициативность», «автономность + пассивность», «кооперация + инициативность», «кооперация + пассивность». Различным сочетаниям соответствует определённая модель введения профильного обучения:
1) высокая степень автономности объекта управления и высокая степень его инициативности – проектная модель введения профильного обучения («прорастание»);
2) высокая степень кооперации объекта управления и высокая степень его инициативности – программно-целевая модель введения профильного обучения  («взращивание»);
3) низкая степень активности объекта управления в сочетании с любой степенью автономности/кооперации – модель «прямого управления» введения профильного обучения («вкладывание»). 
Кратко рассмотрим особенности каждой из трёх указанных моделей.
Модель «прямого управления» широко использовалась на всех уровнях в управлении образованием (и не только образованием) в советский период отечественной истории. Синонимами «прямого управления» можно считать «оперативное управление» и, с некоторой натяжкой, «административное управление». До последнего времени модель «прямого управления» оставалась наиболее традиционной в использовании ввиду её простоты и соответствия особенностям российского менталитета (высокая степень иерархичности управления, преобладание «вертикали» над «горизонталью», большая властная дистанция, преобладание авторитета статуса над авторитетом профессионализма и т.д.).
Рассматриваемая модель характеризуется следующими особенностями:
– для оперативного руководства процессами введения инновации в штате органа управления образованием назначается какое-либо одно административное лицо (как правило, заместитель руководителя, реже – сам руководитель);
– планирование осуществляется административным лицом как оперативное; долгосрочные планы носят вспомогательных характер; стратегическое планирование не используется;
– в ряде случаев при административном лице создаётся орган оперативного управления, включающий представителей технических работников органа управления образованием, а также представителей субъекта управления (например, руководители муниципальных органов управления образованием или директора школ); этот коллективный орган может носить совещательный характер, но используется в основном для решения технических вопросов;
– все управленческие решения принимаются ответственным административным лицом, делегирование полномочий и ответственности не осуществляется, все вопросы, связанные с отклонением от общей линии, требуют обязательного согласования с данным лицом;
– решения принимаются в порядке оперативного реагирования на поступающую информацию по линии обратной связи; эти решения носят по преимуществу директивный характер («усилить…», «обязать…», «повысить…» и т.п.);
– оценка эффективности управления осуществляется в первую очередь по показателям наличия, приведенным в количественный вид («инновация внедрена в пяти школах района», «инновацией охвачено 55% учащихся»), при этом качественные показатели, как правило, игнорируются.
Для введения предпрофильной подготовки и профильного обучения модель «прямого управления» является неприемлемой. Очевидность этого положения связана с тем, что современным законодательством за региональным уровнем управления образованием сохранены лишь крайне ограниченные возможности «прямого управления», связанные с определением регионального компонента базисного учебного плана и выделением субвенций. Все остальные функции по управлению развитием регионального образования, в т.ч. и по введению профильного обучения, могут осуществляться региональным органом управления образованием лишь через создание соответствующих условий, т.е. на основе двух нижеследующих моделей. Таким образом, модель «прямого управления» может быть использована для введения профильного обучения, и то с определёнными оговорками, лишь на уровне отдельной школы, в особо сложных ситуациях (школа-новостройка, не имеющая сформировавшегося ядра педколлектива, новый директор, восстанавливающий «запущенное управление» и т.д.).
В контексте критики «прямого управления» можно привести и ещё один аргумент. В условиях российской специфики особую роль приобретает мотивационно-организующая функция управления, наиболее тесно связанная с социальным контекстом. От того, как осуществляется управление кадрами, зависят эффективность и результаты его деятельности. При этом люди, персонал – не просто «фактор» или «средство в руках руководителя», но и объект внимания, заботы. Задача управления и состоит прежде всего в том, чтобы создать организационные и социально-психологические условия, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на персонал в целом и на каждого сотрудника в отдельности. Традиционно в отечественных условиях данную функцию исполнял непосредственно руководитель, являясь носителем «управленческой харизмы» и олицетворяя собой «орденский» тип корпоративной культуры (по К.М. Ушакову [9]). Однако, как показывают данные различных исследований, харизматические (личностные) качества руководителей различного уровня в российском образовании на сегодня не соответствуют требованиям времени. Так, по  данным Е.М. Муравьёва и А.Е. Богоявленской, «около 70% руководителей различного уровня не являются профессиональными лидерами в своих коллективах, так как они не склонны к использованию личного примера в решении служебных и воспитательных задач. Это имеет место в силу того, что у них отсутствует доминирующий побудительный мотив, ориентированный на получение нового результата» [10]. То есть сама личность руководителя далеко не всегда может являться источником инноваций в управлении и тем более залогом устойчивого развития образовательной системы. Таким источником может стать целевая программа или проект – продукты разработческой деятельности большой группы людей, субъектов образовательной среды региона.
Программно-целевая модель введения профильного обучения в регионе предполагает в качестве главного и единственного механизма управления процессами введения профильного обучения использовать целевую программу.
В рамках программно-целевой модели введения и распространения профильного обучения программа – документ прямого действия. От документов концептуально-доктринального характера такая программа отличается наличием описания четко и детально спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов. 
В то же время программа не сводится только к плану действий и мероприятий. Выступая в качестве особой разновидности плана, программа отличается от традиционного плана мероприятий опорой на системные, проектные, программно-целевые и стратегические подходы к планированию, наличием (в кратком изложении) информационно-аналитического и прогностического обоснования, определением и описанием главных параметров желаемого будущего (целей перехода) и путей перехода к этому будущему от нынешнего состояния. 
Предмет программы – массовый переход на профильное обучение в старшей ступени общего образования – обладает рядом важных характеристик, которые необходимо учитывать при разработке и принятии региональных программ. Прежде всего, введение профильного обучения – это не частное и локальное, а масштабное, комплексное, системное и весьма радикальное нововведение в общем образовании, объективно вносящее достаточно кардинальные изменения не только в содержание, организацию и технологию учебного процесса, но и в институциональное построение школы, ресурсное (кадровое, программно-методическое, нормативно-правовое) обеспечение образования и управление образовательными и иными процессами в школе и на более высоких уровнях системы образования. Речь идет о разрушении привычного образа постоянного школьного класса как основы классно-предметно-урочной системы, по которой школа жила последние три столетия, о становлении образовательной сети как субъекта организации учебного процесса и связанном с этим разрушением однозначного соответствия – школа – образовательная программа школы. В связи с этим управление введением профильного обучения должно рассматриваться как широкий и комплексный процесс, учитывающий множество взаимосвязанных и взаимозависимых изменений в системе образования. Кроме того, введение профильного обучения наиболее целесообразно рассматривать в контексте общих социально-экономических процессов, происходящих в субъекте федерации, а саму программу введения профильного обучения – увязывать с программами развития образования региона и с более широкими социально-экономическими программами.
Проектная модель введения профильного обучения в регионе предполагает иную логику управления, достаточно жёстко ориентированную на конкретный инновационный результат. Использование проектной модели предполагает создание условий для возникновения на муниципальном и/или школьном уровне прецедентов инновационной практики, созданных и развивающихся в рамках методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».
Проектная модель введения профильного обучения предусматривает существенно более активное, чем программно-целевая модель, использование горизонтальных связей между объектами управления. Эти связи носят по преимуществу информационный и координационный характер, их основная цель – создание единого информационного пространства обмена инновационными наработками и практическим опытом в области профильного обучения.
Комбинированная (смешанная) модель. На практике наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей. Например, мероприятия целевой программы формулируются в традициях административного (оперативного) управления или же, наоборот, классическая целевая программа именуется «проектом». В принципе, в ряде случаев комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона иногда является вполне оправданным управленческим шагом, особенно когда этот регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.), как, например, Дальний Восток России. Однако это комбинирование может быть эффективным лишь тогда, когда оно является не стихийно сложившейся «мозаикой» из разных подходов, а вполне осознанным управленческим шагом. Это положение можно раскрыть на следующей схеме: например, в определённом субъекте федерации в муниципальных районах А, Б и В используется проектная модель введения профильного обучения, наиболее соответствующая особенностям данных районов, в то время как в остальных муниципальных районах того же субъекта, обладающих иными особенностями, используется программно-целевая модель управления.
Разработка систем федерального мониторинга введения профильного обучения в регионах РФ потребовала определения набора индикаторов, позволяющих судить о том, какая именно модель управления введением профильного обучения реализуется том или ином регионе. Этот набор индикаторов приведён в нижеследующей таблице. 

Индикаторы использования программно-целевой (ПЦМ) 
и проектной (ПМ) моделей управления введением и распространением предпрофильной подготовки 
и профильного обучения
№	Индикатор	Состояние индикатора	
		«+»	«-»	
ИНДИКАТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ	
1	Планируется охват районов/школ региона ППП и ПО в сроки, жестко обозначенные в региональном плане введения ППП и ПО	ПЦМ	ПМ	
2	Разработка отдельных направлений (блоков, модулей) ППП и ПО и/или введения ППП и ПО ведётся региональным органом управления образованием и/или региональным ИПКиПРО	ПЦМ	ПМ/ПЦМ	
3	В регионе не создаётся собственных концептуальных материалов по ППП и ПО (а также по введению ППП и ПО); вся работа ведётся с опорой на единственный концептуальный документ – «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования»	ПЦМ	ПМ	
4	Обоснование актуальности введения и распространения ППП и ПО осуществляется с указанием прежде всего на интересы более высоких уровней (федеральные, общесоциальные, общеведомственные)	ПЦМ	ПЦМ/ПМ	
5	В региональном плане введения ППП и ПО предполагается (акцентируется) система контролирующих мероприятий региона за введением ППП и ПО на районном уровне	ПЦМ	ПМ	
6	Внедренческие шаги в плане введения ППП и ПО в регионе предваряют аналитические	ПЦМ	ПМ	
7	Единственной базой подготовки кадров (повышения квалификации, переподготовки) к работе в условиях ППП и ПО выступает региональный ИПКиПРО	ПЦМ	ПМ	
8	Встречи представителей регионального уровня с представителями муниципального уровня запланированы и проводятся в информирующе-инструктирующем формате (совещания, обучающие семинары и т.п.)	ПЦМ	ПМ	
9	В регионе разрабатывается и используется единое для всех муниципальных районов нормативно-правовое обеспечение ППП и ПО (Положение о муниципальных образовательных сетях, Положение об индивидуальных образовательных программах, Положение о «портфолио» и др.)	ПЦМ	ПМ	
10	Региональные публикации, описывающие (обобщающие) муниципальный и школьный опыт введения ППП и ПО в регионе, отсутствуют	ПЦМ	ПМ/ПЦМ	
11	В регионе отсутствуют экспериментальные площадки по проблематике введения ППП и ПО (или их количество крайне мало, при этом региональный уровень управления не ориентируется на результаты их деятельности)	ПЦМ	ПМ/ПЦМ	
ИНДИКАТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ МОДЕЛИ	
12	Региональная целевая программа введения и распространение ПО отсутствует	ПМ	ПЦМ/ПМ	
13	Предполагается охват районов/школ региона ППП и ПО по мере их готовности	ПМ	ПЦМ	
14	В качестве одной из мер введения (первичного введения, а не распространения) ППП и ПО предполагается анализ уже имеющегося опыта районов и ОУ в данном направлении	ПМ	ПЦМ	
15	Из представителей муниципальных органов управления образованием и/или руководителей, педагогов ОУ создаются проектные группы по разработке отдельных направлений (блоков, модулей) ППП и ПО и/или введения ППП и ПО	ПМ	ПЦМ	
16	Обоснование актуальности введения и распространения ППП и ПО даётся с указанием прежде всего на интересы  более низких уровней (муниципальные, школьные)	ПМ	ПЦМ/ПМ	
17	На региональном уровне при введении ППП и ПО для стимулирования и отбора лучших наработок регионального и школьного уровней используется механизм конкурса 	ПМ	ПЦМ	
19	Представители муниципального и школьного уровней принимали участие в разработке (обсуждении проекта) регионального БУП	ПМ	ПЦМ	
20	Встречи представителей регионального уровня с представителями муниципального уровня запланированы и проводятся в формате обмена опытом (конференции, круглые столы, открытые семинары по обмену опытом, мастер-классы на местах и т.п.)	ПМ	ПЦМ	
21	В управление введением и распространением ППП и ПО организационно вовлекаются механизмы государственно-общественного управления с целью максимального учёта потребностей и интересов местного сообщества (бизнес-структур, предпринимателей, родителей, социальной сферы и т.д.)	ПМ	ПМ/ПЦМ	
22	На региональном уровне запланированы и реализуются специальные мероприятия по созданию условий, обеспечивающих возникновение и эффективное функционирование горизонтальных связей (информационных, координационных) между субъектами ППП и ПО более низких уровней (муниципальные образовательные сети, школы)	ПМ	ПЦМ	
23	В региональных документах по ПО используется иной, чем в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», набор моделей ПО	ПМ	ПМ/ПЦМ	

Таким образом, можно выделить три основных модели введения и распространения профильного обучения. Наиболее эффективными является вторая и третья модели. При этом наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей, т.е., комбинированная (смешанная) модель введения профильного обучения. Комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона оптимально в том случае, если регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.).
Литература
1. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. … д. п. н. / Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 1999.
2. Бочкарев В.И. Теоретические основы демократизации управления общим образованием в России. Демократическое, государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика. – М: ИОСО РАО, 2003. 
3. Вазина К.Я., Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт) – Н. Новгород, 1999. 
4. Камышников А.И. Управление в распределенных образовательных системах: Монография. – Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2001. 
5. Программно-целевое управление развитием образования. / Под ред. А.М. Моисеева. – М: Педагогическое общество России, 1999. 
6. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
7. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. – М.: Вита-Пресс, 1998. 
8. Управление образовательными системами. / Под ред. Шамовой Т.И. – М.: Владос, 2002. 
9. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. - М.: Сентябрь, 2000. 
10. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 

Гуманитарные аспекты вузовской системы прикладной математической подготовки
В.С. Корнилов,
кандидат физико-математических наук, доцент Московского городского педагогического университета

В
ведение. Экономический рост современного общества, как известно, инициируется научным потенциалом, в том числе и прикладной математики, и образованностью членов этого общества. Но это лишь необходимые условия прогресса общественных отношений, но далеко не достаточные. Для решения задач обеспечения экономического роста недостаточно подготовить высококвалифицированных, исполнительных работников. Современное информационное общество и его развивающаяся экономика нуждаются в энергичных и инициативных высококвалифицированных специалистах, умеющих принимать самостоятельные творческие решения, грамотно реализовывать и отвечать за их осуществление. В России на современном этапе начинают появляться причины того, что интересы общества в целом и ее отдельных личностей начинают объективно совпадать. Некоторые следствия этих причин конкретизируются в необходимости реформирования такого важного института социальной сферы, как системы образования. И шаги в этом направлении уже делаются, в частности, в лице национальных проектов в области образования, финансируемых государством. В ходе интернет-пресс-конференции в РИА “Новости” 21 сентября 2006 г. директор департамента государственной политики в сфере образования Министерства образования науки РФ И. Калина заявил, что финансирование национального проекта “Образование” в 2007 г. будет увеличено в полтора раза – до 40 млрд. рублей. По словам И. Калины, почти 15 млрд. рублей планируется выделить для поддержки вузов. Директор департамента также сообщил, что в текущем году в рамках национального проекта “Образование” появляется два новых направления финансирования: “Первое – поддержка субъектов Федерации, реализующих комплексные проекты модернизации образования. Второе – поддержка учреждений начального и среднего образования, реализующих инновационные образовательные программы…” 
Подобная социальная практика реализуется благодаря целенаправленной деятельности людей, и ее успех в значительной мере зависит от того, насколько правильно сформулированы соответствующие цели и задачи и намечены пути их реализации. Поэтому перед современной российской высшей школой ставятся задачи совершенствования характеристик образовательного процесса, модернизации обучения, воспитания и развития личности студентов на основе современных достижений педагогических наук, информатизации образования и в соответствии с гуманитаризацией образования как одного из приоритетных направлений развития образования в России.
В данной статье предпринята попытка осмыслить вопросы организации вузовского прикладного математического образования с точки зрения гуманитаризации образования, затрагивающие и прикладную математику, и ее место и роль в системе человеческих знаний и человеческой культуры современного общества, и прикладное математическое образование, и собственно суть самой гуманитаризации.
Прикладная математика. Как известно [1], движущие силы развития математики имеют два основных объективно существующих источника. Один из них связан с необходимостью решения математическими средствами задач естествознания, экономики и т.д., а второй – с необходимостью систематизировать имеющиеся математические факты, объединить их в стройную теорию, развивать ее, разрабатывать методы для решения математических задач. Два направления в развитии математики, отвечающие этим двум источникам, и называются прикладной математикой и чистой математикой соответственно. В  [2] Л.Д. Кудрявцев пишет о единстве чистой и прикладной математики:  “…В какой-то степени можно сказать, что под чистой математикой обычно понимается та часть математики, в которой изучаются математические модели сами по себе, без связи с теми реальными явлениями (физическими, химическими, биологическими, экономическими, социальными или какими-либо еще), которые они могут моделировать. При этом в чистой математике исследования (качественные и количественные) проводятся с достаточной общностью, изучаются не отдельные конкретные объекты, а определенные классы объектов, устанавливаются общие методы и алгоритмы решения широкого круга задач. К прикладной же математике относится та часть математики, в которой изучаются математические модели, моделирующие те или иные реальные явления…”
Ограниченность объема статьи, к сожалению, не позволяет привести рассуждения о прикладной математике других выдающихся ученых. В связи с чем мы сочтем нужным указать некоторые источники, где они, в частности, содержатся: доклад выступления А.Н. Крылова на чрезвычайной сессии  АН СССР 21 июня 1931 г., опубликованный отдельным изданием в Москве в 1931 г.  под названием “Прикладная математика  и ее значение для техники”; книга “Академик А.Н. Крылов. Воспоминания и очерки” (М.: АН СССР, 1956); книга Д.Н. Хорафаса “Системы и моделирование” (М.: Мир, 1967); книга А. Реньи “Трилогия о математике” (М.: Мир, 1980); интервью А.Н. Колмогорова, данное А. Соинскому в ответ на вопрос о соотношении и связях прикладной и чистой математики и опубликованному в 1983 г. в четвертом номере журнала “Квант”; книга Б.В. Гнеденко: ”Математика и жизнь” (М.: КомКнига, 2006).
Но и приведем цитату из [1]: “…Прикладная математика не есть упрощенный вариант чистой математики, вторая не есть высшая ступень по сравнению с первой. Это различные аспекты математики, в каждой из них имеются свои глубокие идеи, во многом взаимодействующие и порой даже идентичные, но во многом и существенно различные. Более того, во многих отношениях прикладная математика сложнее чистой, так как наряду с глубокой теоретической подготовкой требует большей эрудиции, прикладного чутья не только дедуктивным, но и рациональным мышлением и т.д.…”
Место и роль прикладной математики в системе человеческих знаний и человеческой культуры современного общества. В предисловии к [3] А.А. Петров,  как научный редактор, пишет: “…Прикладная математика дала отличные инструменты познания природы. Изучение движения планет завершилось формулировкой общих принципов классической механики. Понятие импульса, энергии, принципы сохранения давали эвристическую основу для исследований движения молекул и теплоты. Исследования электрических и магнитных явлений, завершившиеся уравнениями Максвелла, привели к общим принципам теории относительности. Уравнение Шредингера заставило пересмотреть представления о детерминизме в природе. Исследование нелинейных параболических уравнений раскрыло общие принципы синергетики. Прикладная математика дала не только инструменты познания, но и преобразования мира. Исследование устойчивости регулятора Уатта открыло современную теорию управления. Большой раздел ее составила теория устойчивости движения, развитая А.М. Ляпуновым. Теория оптимального управления Л.С. Понтрягина поставила на научный фундамент конструирование технических объектов…”
Обратим внимание на то, какие потребности  общества  удовлетворяла  наука,  в  том числе и прикладная математика, за последние сто лет. Г.Г. Малинецкий объединяет внедренные в практику прикладные исследования в сверхзадачи [3, с. 141–196]. В качестве первой сверхзадачи, которая решалась в XX в., он называет создание систем вооружений и средств защиты и отмечает, что создание новых видов оружия способствовало стремительному развитию естествознания.  По его словам: “…Более половины фундаментальных исследований в развитых странах в ушедшем веке инициировалась потребностями военно-промышленных комплексов. Однако, с созданием систем стратегических вооружений эти направления работ подошли к естественному пределу – ряд стран получили возможность нанести неприемлемый ущерб всем мыслимым противникам тысячи раз самыми разными способами. Соответствующие работы перестали быть стимулом для фундаментальных исследований и вышли на инженерный, технический уровень. По-видимому, создание нового щита и меча не будет сверхзадачей в начавшемся веке…”. В качестве другой сверхзадачи Г.Г. Малинецкий выделяет задачу, которая решалась в связи с созданием новых технологий, направленных на расширенное воспроизводство, на создание новых товаров и услуг. При этом говорит: “…Нельзя не согласиться с авторами известной книги – “Фактор четыре” – если в XX веке промышленность стремилась производить больше и разнообразнее, то в XXI веке ей предстоит производить дешевле и экономичнее [4]. Поэтому и производство товаров не будет сверхзадачей…”  
Ю.Н. Павловский отмечает важнейшую роль прикладной математики в современном обществе [3, с. 75–98]: “…Математическое моделирование будет трактоваться как технология, используемая для прогноза развития реальных явлений, процессов, систем или для прогноза их свойств. Эта технология (ее можно считать частью информационной технологии, поскольку она позволяет извлечь новую информацию из той, которая уже имеется) встроена в процесс производства материальных благ и в процесс их потребления так, что ни то ни другое в современном виде существовать без этой технологии не могут, так же как они не могут существовать без современных технологий в области энергетики, транспорта  и т.д. …“
Говоря о перспективах развития прикладной математики, Г.Г. Малинецкий считает, что в новом веке будут свои сверхзадачи, которые дадут стимулы к развитию новых прикладных исследований и очерчивает три таких междисциплинарных сверхзадачи [3, с. 141–196]: “…В качестве первой сверхзадачи можно выделить управление риском и безопасностью сложных систем. Одной из главных функций науки в ближайшем будущем, по-видимому, станет прогноз и предупреждение бедствий, катастроф, других опасностей в природной, техногенной социальной сферах… Вторую сверхзадачу сейчас часто называют нейронаукой. Одной из важнейших прогнозируемых достижений науки XXI века, по мнению многих экспертов, станет открытие ‘психологического кода”. То есть выяснение способа кодирования, передачи, алгоритмов обработки информации в нервной системе, биологический анализ работы сознания. Современные информационные технологии, использование ряда типов томографов и алгоритмов реконструкции объемных структур позволяют “увидеть мысль” – зафиксировать активность различных отделов мозга в режиме реального времени… Третью сверхзадачу иногда называют альтернативной или теоретической историей. Эту задачу все чаще связывают с анализом стратегических рисков  – событий, технологий, решений, которые могут существенно сузить коридор возможностей стран, регионов или цивилизаций, привести их к кризису или катастрофе…”
Перечисляя существенный вклад прикладной математики в научно-технический прогресс, отметим, что человеческая цивилизация, в том числе “благодаря” и достижениям прикладной математики, за свое существование, к сожалению, накопила немало печальных фактов научной деятельности и экспериментов над природой, повлекших за собой ряд экологических катастроф, гибель и страдания людей. Ученые были освобождены от моральной ответственности за последствия открытий и применения полученных результатов на практике. Создавались и испытывались, в том числе и на людях, химические, атомные, ядерные, бактериологические и другие виды оружия. 
В последние десятилетия из-за осознания экологических проблем (происходят необратимые изменения климата Земли, появляются и расширяются озонные дыры, гибнет фауна Мирового океана и т.д.), которые могут способствовать тому, что глобальный климат и окружающая среда понесут непоправимые потери и вследствие чего может произойти гибель всего живого на Земле, широкими слоями человеческого сообщества стали подвергаться сомнению преимущества естествознания [5]. Нелишне вспомнить критику гонки вооружений, ядерных испытаний, строительства атомных электростанций, глобальных проектов поворота некоторых западносибирских рек в Среднюю Азию, тотальной мелиорации и др., которые не имели никаких морально-этических оснований и попадали в конфликтные ситуации технологичности науки и моральных ее ограничений. Вместе с тем нельзя не отметить гражданскую позицию и героизм некоторых ученых, таких как А. Эйнштейн, А.Д. Сахаров и др., которые прекращали подобные прикладные исследования, осознав их истинную угрозу человеческому обществу и земной среде, и находили в себе смелость к резкой критике, открыто говорить и предупреждать человечество о возможной угрозе и вероятных последствиях, которые могут повлечь за собой практические реализации подобных разработок. И таких примеров, из самых разнообразных научных областей, можно привести немало.
На современном этапе это должны осознавать не только ученые, в том числе прикладники, на которых лежит груз моральной ответственности перед будущими поколениями людей за свои прикладные исследования. Идеями гуманизации и сопутствующей ей гуманитаризации должно быть пронизано и вузовское прикладное математическое образование. Прикладным исследованиям необходим гуманитарный анализ с участием экспертов-гуманитариев, с их точкой зрения на процесс. Уместно отметить общеизвестное положение о том, что гуманитарные знания формируют целостный образ мира, в котором любовь, забота о мире и человеке, ощущение красоты мира продолжают существовать.
Прикладное математическое образование. В [3, c. 75–98] Ю.Н. Павловский пишет: “…Коллектив разработчиков математической модели сложного процесса должен обладать исходным гуманитарным “пониманием” процесса на том же уровне, на котором его “понимают” эксперты в данной области исследований и практической деятельности. Поэтому этот коллектив должен состоять как из прикладников, так и из экспертов-гуманитариев. Возникновение работоспособного коллектива такого характера в настоящее время является уникальным явлением, поскольку уникальным является владение гуманитарными средствами анализа и прогноза у математиков и владение математическими средствами – у гуманитариев. Отсюда вытекает, что один из аспектов проблемы расширения области использования средств математического моделирования лежит в сфере образования…” 
Хорошо известно, что прикладное математическое образование является не только важнейшей составляющей фундаментальной подготовки студентов высших учебных заведений, но и элементом общей культуры современного человека. Рассмотрение педагогического процесса математического образования будущих специалистов, в том числе и математиков-прикладников, его задачи, планирование, технологии исходят из потребности в поисках нового, оптимального в методах, средствах и формах обучения, способствующих формированию целостной системы научных знаний. Уместно привести слова В.И. Арнольда о том, что “…умение составлять адекватные математические модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования, основной частью которого должно быть воспитание умения математически исследовать явления реального мира…” [6].
На современном этапе характерна интеграция наук, стремление получить как можно более точное представление об общей картине мира. При этом достижения современных наук о природе, имеющие общеобразовательное значение, не могут оставаться достоянием только ученых. Сущность и практическая роль этих достижений должны быть раскрыты на уровне, доступном студентам высших учебных заведений. Эти идеи находят отражение в концепции современного вузовского образования. Но решить такую задачу в рамках одного учебного предмета невозможно. Поэтому в теории и практике обучения наблюдается тенденция к интеграции учебных дисциплин, которая позволяет студентам достигать межпредметных обобщений и приближаться к пониманию общей картины мира. Это особенно важно в обучении дисциплинам прикладной математики, методы которой используются во многих областях знаний и человеческой деятельности.
Учитывая внутреннее единство прикладной математики, органическую взаимосвязь ее частей, важным требованием к организации ее обучения должны стать последовательное накопление прикладных знаний, овладение приемами постановки и решения прикладных математических задач и на их базе развитие интеллекта студентов, формирование у них прикладной математической культуры мышления, воспитание волевых качеств личности, умение преодолевать трудности, эстетическое развитие, базирующееся на способности оценить красоту математических идей и формул, радости от полученных новых знаний, формирование основ гуманитарного анализа математических моделей. Центральной проблемой становится отбор содержания курсов прикладной математики, их структурирование, раскрытие их гуманитарного потенциала обучения. Важным звеном в осуществлении задачи вузовской подготовки будущего специалиста в области прикладной математики, всесторонне развитого, с широким кругозором, владеющего глубокими теоретическими знаниями и прикладной математической культурой, является выработка у студентов сознательного отношения к изучаемым дисциплинам прикладной математики, овладение ими интегративной системой знаний. Принцип интегративности знаний предполагает широкое использование межпредметных связей при изучении прикладной математики. Это позволяет раскрыть значимость прикладной математики не только для развития других наук, но и для развития мировой культуры. 
В настоящее время в высших учебных заведениях России находят свое развитие принципы гуманитаризации современного образования, в том числе и математического, направленные на приоритетное развитие общекультурных компонентов и на формирование личностной зрелости обучаемых. Гуманитаризация математического образования, в том числе и прикладного, как известно, предполагает изучение математики в контексте всех достижений мировой культуры, что, безусловно, будет способствовать воспитанию высокой духовности, формированию математической культуры будущих выпускников вузов, в том числе и выпускников физико-математических факультетов. Существенный вклад в решение проблемы развития личности средствами обучения математике внесли В.И. Арнольд, С.И. Архангельский, В.Г. Болтянский, Н.Я. Виленкин, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, А.Н. Колмогоров, Г.Л. Луканкин, А.И. Маркушевич, Н.Н. Моисеев, А.Г. Мордкович, Н.X. Розов, А.Я. Хинчин и др. 
Понятие гуманитарности. В статье “Гуманитарное знание  как понятие практической деятельности”, размещенной в Интернете в марте 2003 г. по адресу http://www.culturecapital.ru/university-2003/humanitarian_know/3, С.Э. Зуев пишет о том, что понятие гуманитарности иногда смешивается с гуманистическим подходом, а тот, в свою очередь,  может отождествляться с гуманитарными дисциплинами. Например, физика – это не гуманитарная наука, а литература – гуманитарная. И иллюстрирует проблемность этого вопроса поучительной историей середины сороковых годов XX в., которая имела место в системе немецкого образования. Дело в том, что после окончания второй мировой войны перед новым правительством Германии встал вопрос об организации образовательного процесса уже с 1945–1946 учебного года. Оно понимало, что так, как он был организован до этого, его строить было нельзя. Было принято временное решение, согласно которому из перечня предметов, которые изучаются в школах, были изъяты предметы, несущие моральное содержание: история, литература и т.п. Но через полгода после начала учебного года стало понятно, что, хотя там остались только так называемые технические и точные дисциплины, общая атмосфера и “идеологическая ситуация” не изменилась. 
Как пишет С.Э. Зуев: “…Не изменилась по той причине, что принятое в школе деление на «гуманитарные» и «негуманитарные» предметы, исходя из дисциплинарной принадлежности, не срабатывало для той проблемы, которую имели перед собой руководители системы образования. Видимо, есть что-то еще – в самом дискурсе образования, в самой его предметности, и философии  развития человека, что не улавливается таким простым делением…”. Размышляя, С.Э. Зуев формулирует ряд вопросов: “…Чем, на самом деле, является такое прикладное знание для человеческой практики, независимо от ее предметного поля? С чем связана способность использовать потенциал фундаментальных знаний?…”, на которые и отвечает: “…Отдельный человек или отдельная группа людей не просто знает что-то о мире, а умеет превратить это знание в виды и формы деятельности, которыми они, люди, могут сами управлять. И прикладность в этом определенном смысле порождает особый масштаб знания – человеческий. Мы не только знаем о чем-то, но мы можем это использовать, т.е. владеем знанием. И это  тесно связано с базовым корнем homo (человек), а гуманитарность выступает как человекосоразмерность… Здесь нет привычного нам дисциплинарного деления на естественнонаучные, технические и гуманитарные дисциплины… А именно эта возможность использования и придает гуманитарное измерение тому или иному типу знаний. Теперь второй момент, связанный с дисциплинарным делением на  науки о природе и науки о духе, человеке и истории. И там в зависимости от объекта изучения или объекта созерцания причисляем ту или иную область научной деятельности к гуманитарной… Деление на науки о природе и науки о человеке имеет принципиальное значение не просто по формальному разделению объектов, а потому что в одном случае возможны субъект-объектные отношения, а в другом – нет. В нашем гуманитарном подходе это означает, что гуманитарные науки все время имеют дело с динамикой, с процессом, с течением…”  
При таком подходе становится ясно, что ни одна учебная дисциплина не имеет привилегии заранее считаться гуманитарной. Каждая из них может оказаться как гуманитарной, так и негуманитарной в зависимости от того, как она будет преподаваться. Познание человека едино и всегда гуманитарно, потому что оно направлено на получение информации об окружающем мире и на решение встающих перед ним практических задач. Мир един и должен изучаться с единых позиций. Инструментальная и интеллектообразующая функции прикладной математики в равной мере являются функциями гуманитарными, так как направлены на совершенствование материальной и духовной сфер человеческого бытия. На многообразные гуманитарные функции математики обращали внимание известные математики, некоторые цитаты которых сочтем нужным здесь привести: “…Красота есть первый пробный камень для математической идеи… В мире нет места уродливой математике…” (Г.Г. Харди); “…Математика содержит в себе черты волевой деятельности, умозрительного рассуждения и стремления к эстетическому совершенству. Ее основные и взаимно противоположные элементы – логика и интуиция, анализ и конструкция, общность и конкретность…” (Р. Курант);  “…Кто пропитался с детства математикой в такой мере, что усвоил себе ее неопровержимые доказательства, тот так подготовлен к восприятию истины, что нелегко допустит какую-нибудь фальшь…” (П. Гассенди). 

Современные информационные технологии и обратные задачи в гуманитарном анализе прикладных исследований. Внедрение современных информационных технологий в науку и образование, как известно, инициировало рост прикладных исследований во многих гуманитарных, социальных и естественнонаучных областях. В немалой степени успешные исследования прикладных задач с использованием ЭВМ стали возможны благодаря тому, что современные информационные технологии позволяют получать трехмерные модели с любой необходимой степенью условности и наглядности, включают ряд различных компьютерных математических пакетов, реализуют разнообразные численные методы и производят аналитические математические преобразования, осуществляют информационную поддержку поиска и выбора алгоритмов и программ численного решения задач, методы и средства контроля точности производимых вычислений и правильности работы применяемых программ. В результате осуществляются мобильные исследования прикладных задач. Применение компьютерного моделирования, как одной из современных информационных технологий, в развитии теории и практики исследования математических моделей в настоящее время играет важнейшую роль. Представляется возможным выявить те или иные свойства математической модели, сделать соответствующие выводы о свойствах изучаемого физического явления, которые потом могут быть теоретически обоснованы и в конечном счете служить фундаментом для дальнейших теоретических исследований, позволяет накапливать результаты, полученные при исследовании какого-либо круга прикладных задач, а затем эффективно применять их к решению задач в других областях как естествознания, так и гуманитарных или социальных наук. Компьютерное моделирование незаменимо в тех случаях, когда физический эксперимент невозможен, потому что он либо запрещен (например, при изучении здоровья человека), либо опасен (например, при изучении экологических явлений), либо неосуществим (например, при изучении астрофизических явлений, глубинных свойств Земли), либо исследуемый объект существует в единственном экземпляре. В связи с чем цена вопроса чрезвычайно высока.
Во многом это затрагивает и современную прикладную математику, существенный вклад которой в атомную энергетику, термоядерный синтез, освоение космического пространства, спутниковое телевидение, прогнозирование погоды, предупреждение атмосферных катастроф, исследование земной среды и мирового океана, поиск полезных ископаемых и т.д., общеизвестен и которая играет в современном обществе весомую роль. Ведя разговор об информационных технологиях исследования математических моделей, коснемся одной из научных областей прикладной математики – интенсивно развивающейся теории обратных задач для дифференциальных уравнений, роль которых в естественных науках и их приложениях в настоящее время во всем мире хорошо осознана. Большой интерес к данным задачам обусловлен их большой прикладной важностью и появлением современных информационных и коммуникационных технологий, поставивших обратные задачи в ряд актуальных проблем современной математики. При помощи обратных задач для дифференциальных уравнений, например, изучаются свойства Земли, исследуются звезды и планеты, решаются проблемы неразрушающего контроля изделий и конструкций, выявляются дефекты внутри работающего объекта, проводятся медицинские исследования, направленные на выявление патологий внутренних органов человека и многие другие исследования. Благодаря достижениям теории обратных задач многие математические модели приобретают стройность и достоверность. Достигнут весомый прогресс в компьютерной томографии. Стремительное распространение этого метода обусловлено его эффективным применением в медицине, биологии, диагностике плазмы и др. Внедрение метода компьютерной томографии инициировало крупные достижения в медицинской диагностике, электронной микроскопии биологических макромолекул, вирусологии и др.
Возвращаясь к проблеме гуманитарного анализа математических моделей, отметим, что обратные задачи для дифференциальных уравнений могут играть здесь важную роль. Подобные задачи связаны, как известно, с обращением причинно-следственной связи – отысканием неизвестных причин по известным следствиям. Таковыми, например, могут являться свойства и характеристики здоровья человека, окружающей среды, в том числе земной и др. При помощи компьютерного моделирования возможно проигрывать на математических моделях обратных задач для дифференциальных уравнений, ставя, совместно со специалистами в области обратных задач, математического моделирования и экспертами гуманитарных и социальных  наук, интересующие вопросы и получая ответы, получив эффективный инструмент идентификации математических моделей для анализа и прогноза поведения сложных объектов и явлений, изучение которых традиционными методами затруднено  или вообще невозможно. Известны результаты компьютерного моделирования явления “ядерной зимы”, выполненные в начале 80-х годов прошлого столетия в ВЦ АН СССР под руководством Н.Н. Моисеева. Эти результаты дали человечеству, в том числе политикам, неопровержимые аргументы против ядерной войны, даже так называемой “ограниченной ядерной войны”. Исследования математических моделей с их гуманитарным анализом в настоящее время проводятся в различных российских научных центрах, в том числе и в Вычислительном центре  им. А.А. Дородницына РАН (в прошлом – ВЦ АН СССР), г. Москва, где с середины 60-х годов прошлого столетия изучаются и анализируются различные аспекты взаимного влияния человеческого общества и окружающей его среды (см., например [3]). 
Данным проблемам посвящаются и различные Международные конференции, проводимые как в России, так и за рубежом. На одном из таких международных форумов “Проекты будущего: междисциплинарный подход”, проходившего  в г. Звенигороде 16–19 октября 2006 г., на котором обсуждался круг проблем, связанных со стратегическим прогнозом для мира и России, предвидением, моделированием, системным анализом возможных альтернатив, Ю.Н. Павловский обращает внимание на то, что для внедрения технологий, объединяющих как гуманитарные, так и математические средства анализа и прогноза сложных процессов, в практику исследований и принятия практических решений необходим другой уровень взаимопонимания гуманитарной и математической сфер исследований, чем тот, который имеется в настоящее время. Для повышения этого уровня необходима соответствующая модификация системы образования (текст доклада Ю.Н. Павловского под названием “О ценности человеческой жизни. Об использовании понятия "ценность человеческой жизни" в качестве инструмента анализа проблем сдерживания, межгосударственных отношений, процесса вооруженной борьбы” размещен в Интернете по адресу: http://spkurdyumov.narod.ru/Pavlovskiy2.htm).
Заключение. В завершение процитируем Ю.Н. Павловского [3, с. 75–98]: “…Прикладным математикам необходима гуманитарная культура, гуманитарии должны обладать основами математической культуры. Это возможно только в результате глубоких преобразований в системе образования…”, напомнив читателю общеизвестные исторические факты о том, что гуманитарный потенциал математики был открыт ещё древними греками (в частности, Архимедом), который заключался в доказательствах. Они осознали, что если понять известное доказательство или изобрести свое, то можно своим разумом вносить изменения в свои представления, тем самым практически учиться руководствоваться разумом в убеждениях и помыслах, что и является гуманитарным воздействием. Поэтому математика на протяжении двух с половиной тысячелетий и была основой гуманитарного образования.
Получив в вузе профессиональные знания в области прикладной математики, обладая не только прикладной математической культурой, но и гуманитарной  культурой, знаниями в области информационных технологий, не проявляя враждебных действий по отношению к природе, отчетливо осознавая гуманные отношения своей прикладной деятельности с окружающей средой и обществом, молодой человек гармонично может включиться в современное информационное и постиндустриальное общество, вписаться в пространство гуманитарной культуры, освоить ее смыслы и ценности. И в дальнейшем будет формировать свою духовность, развивать мировоззрение и осознавать свое место и роль в обществе. И от того, каким сегодня будет выпускник высших учебных заведений и насколько качественные он получит знания, в том числе и в области прикладной математики, во многом зависит будущее России, ее место и роль в мировой экономической системе. 
Литература
1. Блехман И.М., Мышкис А.Д., Пановко Я.Г. Прикладная математика: Предмет, логика, особенности подходов. – М.: КомКнига, 2005. 
2. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. – М.: Наука, 1977.  
3. Современные проблемы прикладной математики: Сб. научно-попул. статей. Вып. 1 / Под ред. академика РАН А.А. Петрова. – М.: МЗ Пресс, 2005. 
4. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. Фактор – четыре. – М.: Academia, 1997. 
5. Миронов А.В. Концепции современного естествознания: математика, физика, астрономия, химия, науки о Земле, биология, человек, синергетика. – М.: МЗ Пресс, 2003. 
6. Арнольд В.И. “Жесткие и мягкие” математические модели. – М.: МЦНМО, 2000. 

ПОНЯТИЕ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.Н. Хаматнурова, 
старший преподаватель Лысьвенского филиала Пермского государственного технического 
университета

В
 условиях рыночной экономики образование, профессиональная квалификация становятся личным капиталом граждан. И для того, чтобы этим личным капиталом можно было выгодно распорядиться, он должен легко находить себе применение. В связи с этим актуальным становится вопрос о расширении сферы знаний и компетентности в подготовке специалистов профессионального педагогического профиля, способствующей их адаптации к условиям переходного периода, который переживает российское общество и российская система образования.
Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27-30 марта 1996 года в Берне определил пять групп ключевых компетенций:
•	политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, направленных на развитие и функционирование демократических институтов;
•	компетенции, касающиеся жизни в многонациональном обществе, понимание и уважение различий других культур, языков, религий;
•	компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, в том числе владение иностранными языками, приобретающими все возрастающее значение;
•	компетенции, связанные с владением новыми информационными технологиями, критического отношения к распространяемой информации и рекламе; 
•	компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также личной и общественной жизни [4].
Оценивая роль и место культуры личности в системе, обеспечивающей профессиональную эффективность, мы обязательно сталкиваемся с необходимостью оценки общей культуры профессионала через признаки проявления вовне таких личностных показателей, как социальная, политическая, экономическая, экологическая и духовная составляющие индивидуальной культуры. Одновременно мы сталкиваемся с необходимостью оценки экономической компетентности педагога в системе начального профессионального образования (НПО) и среднего профессионального образования (СПО).
Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях по воспитанию и обучению. Анализ справочной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы показывает, что эти понятия возникают в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному различными исследователями.
Например, «Большой энциклопедический словарь» определяет понятие «компетенция» (лат. сompetentia – принадлежность по праву) как знания и опыт в той или иной области; «Словарь русского языка» С.И. Ожегова – как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «Словарь иностранных слов» – как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [1, 2, 7]. Проанализировав определения понятий «компетенция» в различных словарях, можно выделить следующие общие характеристики: знания, опыт, осведомленность в определенной области.
Рассмотрим, как трактуется понятие «компетентный». В тех же источниках понятие «компетентный» рассматривается как «знающий, осведомленный к какой-нибудь области». То есть компетентный человек это человек обладающий определенными правами, полномочиями, компетенцией или обладающий основательными знаниями, сведениями в какой-либо области, позволяющими судить о чем-либо, разбираться в чем-либо.
Исследование сущности понятия «компетентность» вычленило достаточно широкий спектр его трактовок. Понятие «компетентность» используется учеными в различных областях науки. Так, изучены профессиональная компетентность (О.М. Атласова, В.В. Косарев, Л.Ю. Кривцов, А.П. Крючатов, Л.Д. Кудряшова, Н.И. Летнев, Н.Н. Лоба-нова, А.К. Маркова, Е.А. Мигаль, С.С. Татарченкова, М.А. Чошанова, М.А. Холодная, В.И. Юдин), педагогическая компетентность (Е.М. Павлютенков, Т.И. Шамова), социальная компетентность личности, педагогическая коммуникативная компетентность (Г.Н. Николаева), аутопсихологическая компетентность (Т.Е. Егорова), аутопедагогическая компетентность (О.М. Шиян), правовая компетентность руководителя образовательного учреждения (Н.Н. Сапрыкина). 
Первые упоминания термина «компетентность» в научной психологической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации [11]. В дальнейшем понятие «компетентность» встречается в работах по социальной психологии, где оно трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид. Таким образом, компетентность понимается как атрибут профессионализма [10].
Широко используется понятие «компетентность» в американской когнитивной психологии, рассматривающей компетентность как фактор, детерминирующий самоощущение личности, ее поведение и самооценку, и оно больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности [13].
Таким образом, мы видим, что в психологических исследованиях компетентность в основном рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психической характеристики.
В 1980-90 гг. «компетентность» появляется в работах по управлению. В этих исследованиях, кроме совокупности знаний, она отражает еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.
В работах М.А.  Холодной понятие «компетентность» трактуется как особый вид организации предметно-специфических знаний, который позволяет принимать эффективные решения в той или иной области деятельности [8].
По мнению В.А. Кальней и С.Е. Шишова [12], понятие «компетенция» определяется как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Таким образом компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям. Она рассматривается как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру, подходящую для решения проблемы. Быть компетентным означает обладать умением мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт и, кроме того, есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее – скрытой возможностью. Нам представляется важным такое уточнение понятия компетенции, когда оно рассматривается как способность проявить конкретное умение в конкретной ситуации.
М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская [5] пытаются сравнить понятия «компетентность» и «способность». Так, под «компетентностью» авторами понимается характеристика поведения, доминирующая форма активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений. И в итоге понятие «компетентность» определяется как степень овладения, результат научения.
Своеобразный подход к определению понятия «компетентность» у Э.Ф. Зеера [3]. Он констатирует, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт, а компетенцию характеризует способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации.
Таким образом, под компетентностью следует понимать устойчивую способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем: хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты.
В целом, в теории педагогического образования компетентность рассматривается как необходимое условие готовности будущего педагога к профессионально-творческой деятельности, как составляющая профессионально-педагогической культуры. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности.
Очевидно, что, несмотря на актуальность и широкое употребление терминов «компетентность» и «компетенция» в педагогике и психологии, существует множество различных подходов к их определению и использованию. Остается неясным соотношение этих двух понятий между собой и родственными терминами, недостаточно четко разработана их структура. Мы считаем необходимой дальнейшую разработку понятий «компетентность» и «компетенция», определение их структуры и уточнение их места в ряду сходных понятий.
Представление о природе компетентности, по мнению Дж. Равена [9], включает такие ее основные компоненты: самомотивация, ценностные ориентации и деловые качества, необходимые для определенных видов компетентности, восприятие и установки в отношении того, какова роль человека в структуре общества, понимание того, что подразумевается под общественными отношениями и порядком.
А.К. Маркова, разрабатывающая концепцию профессионализма, определяет следующий состав компетентности: знания, умения, позиция, личностные особенности. Позиция при этом трактуется как система отношений, определяющих поведение [5].
В исследованиях австрийских ученых Р. Ульрик и П. Ульрих представлены такие характеристики компетентного человека: способность принимать решения относительного самого себя, способность подавлять собственную неуверенность, представление наиболее эффективных способов достижения цели, способность определять характер и содержание деятельности в зависимости от складывающихся условий на основе имеющихся знаний и опыта, способность к анализу собственной деятельности [14]. 
В соответствии с целями нашего исследования рассмотрим сущность и содержание понятия «экономическая компетентность», которое в современных научных исследованиях трактуется по-разному: оно рассматривается как совокупность умений (М.Л. Малышев), усвоение экономических знаний и умений, включение учащихся в производственно-экономические отношения (Ю.К. Васильев), совокупность экономических знаний, практических умений (Л.И. Чистоходова), совокупность знаний, умений и навыков экономической направленности (Н.А. Галушко, Б.П. Шемякин), уровень знаний, умений и навыки их творческого применения, экономически значимые качества личности (О.Г. Грохольская).
Обобщая различные подходы, мы рассматриваем экономическую компетентность как результат усвоения экономических знаний и умений, формирования экономически-значимых качеств личности, экономического мышления и поведения, включения в социально-экономические отношения.
В составе экономической компетентности будущих педагогов профессионального обучения мы выделили следующие компоненты и умения:
•	мотивационно-ценностный компонент, направленный на развитие личностно-значимых мотивов и ценностных установок в условиях формирования экономической компетентности;
•	содержательно-информационный компонент, включающий гностические, ориентировочные, конструктивные умения;
•	процессуально-деятельностный компонент, включающий исследовательские, организаторские, проектировочные умения;
•	личностный компонент, направленный на формирование позиции и личности как субъекта деятельности, личностных качеств.
Экономическая компетентность выступает необходимым элементом профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, опыта работы вузов позволили установить, что показателем экономической компетентности учителя является его педагогическая деятельность, направленная на формирование экономической деятельности школьников при профессиональном обучении, способствующая развитию их творческих способностей.
Следовательно, формирование экономической компетентности будущего педагога профессионального обучения следует рассматривать в качестве элемента системы профессиональной подготовки, представляющего собой процесс развития профессиональных и экономических знаний и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, результатом которого выступает готовность к экономическому образованию студентов и школьников.
Литература
1.	Большой энциклопедический словарь. / Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1994. 
2.	Васюкова И. А. Словарь иностранных слов. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
3.	Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. 
4.	Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003, №5.
5.	Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковы и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии, №1, 1996.
6.	Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Сов. педагогика, 1990, № 8
7.	Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1993.
8.	Психология интеллекта. Парадоксы исследования / Холодная М.А. – 2-е, доп. и перераб. изд. – СПб.: Питер, 2002. 
9.	Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: ЛОГОС, 2002.
10.	Социальная психология: Учеб. для высш. шк. – М.: Аспект-Пресс, 1999. 
11.	Хабермас Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие. Спб.: пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева – СПб.: Наука, 2000. 
12.	Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 
13.	Fiske, S., Taylor, S. Social cognition. Reading, MA: Addison-Wesley, 1984.
14.	Soziale Kompetenz // R. Ullrich, R. Ullrich (Hrsg). Munchen: Pfeiffer, 1978.