CТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В РОССИИ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВВ.
Т.Б. Соломатина, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики МПГУ, 
Т.Р. Гаришина, аспирант кафедры педагогики МПГУ

П
онимание сущности и функций самоуправления учащихся изменялось в зависимости от социально-исторических условий, в которых находилась школа и педагогическая наука на определённом этапе своего развития. В рамках данной статьи раскрываются предпосылки появления самоуправления и его роль в воспитании учащихся в России на рубеже XIX – XX вв. (до 1917 г.).
Самоуправление учащихся в России во многом возникло под влиянием соответствующей практики школ Западной Европы и США. Об этом свидетельствуют многочисленные статьи в журналах «Вестник воспитания», «Для народного учителя», «Народный учитель», «Русская школа», «Свободное воспитание», на страницах которых видные общественные деятели и педагоги, такие как К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, Е.А. Левицкая, С.Т. Шацкий, анализируют опыт зарубежных учителей, а также описывают впечатления от поездок и личного знакомства с практикой самоуправления в учебных заведениях США и Западной Европы. 
На основании исследований учёных 1, 3, 7, 11 по проблеме самоуправления учащихся в зарубежной педагогике мы можем утверждать, что к началу XX в. обозначилось несколько основных подходов к пониманию его сущности и функций. 
1. Обучение основам права и истории, развитие у учащихся навыков ведения спора, аргументации (в опыте педагога первой половины XVI в. В. Тротцендорфа, во второй половине XVIII в. – в педагогической практике М. Планты). Самоуправление по своей сущности являлось обучающей игрой.
2. Поддержание дисциплины и порядка в школе самими учениками (в XVII в. в трудах Я.А. Коменского, в начале XIX в. – в филантропине Х.Г. Зальцлана, в английских «паблик скулз», в конце XIX – начале XX вв. – в школах Германии, Швейцарии, Франции). Самоуправление было методом воспитания сознательной дисциплины учащихся. В работах Ф.В. Ферстера, Г. Кершенштейнера самоуправление как метод воспитания сознательной дисциплины учащихся находит своё теоретическое обоснование.
3. В педагогической системе «новых школ» в Англии конца XIX в. (Абботсхольмская школа С. Редди, Бидельская школа Д. Бэдли), трудах А. Ферьера самоуправление рассматривалось как средство воспитания руководителей, лидеров. В соответствии с этой целью оно выполняло следующие функции: развитие воли, инициативы, организаторских, творческих способностей учеников. При данном подходе самоуправление – это развивающая деятельность.
4. В опыте «школьных республик» США начала XX в., в работах Д. Дьюи самоуправление прежде всего являлось средством гражданского воспитания, средством развития у школьников навыков коллективного взаимодействия, умений сотрудничать друг с другом, что в конечном итоге способствовало их социализации. С этой точки зрения самоуправление рассматривалось как общественная деятельность учеников, реализующая их право участвовать в управлении жизнью в школе и позволяющая приобрести опыт гражданско-правового поведения.
Развитие капиталистических отношений в России конца XIX – начала XX вв., возрастание политической напряженности, возникновение атмосферы общественного подъема и общественно-педагогического движения – все эти факторы способствовали усилению внимания общественности к проблемам воспитания молодежи и стимулировали потребность в разработке новых форм и методов воспитания, одним из которых стало самоуправление учащихся.
По образцу зарубежных «новых школ» в России открывались образовательные учреждения, в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах трудового воспитания, применялось ученическое самоуправление: школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). В этих учебных учреждениях с помощью самоуправления стремились воспитывать будущих активных, высокообразованных государственных деятелей, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России в различных областях экономической и политической жизни.
Кроме того, по инициативе интеллигенции в России начала XX века появляются внешкольные образовательные заведения, культурно-просветительские центры, в которых на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские (общество «Сетлемент» С.Т. Шацкого в Москве (1906), «Дом юношества» в Рязани (1916). 
Начало XX века – это ещё и время возникновения первых детских и юношеских общественных организаций, в которых также действовало самоуправление. В 1909 году штабс-капитан О.И. Пантюхов организовал в Царском Селе под Санкт-Петербургом первый отряд русских скаутов из 7 мальчиков. В 1910 г. штаб-ротмистр Г.А. Захарченко создал «Московскую дружину юных разведчиков» при Александровском юнкерском училище. «К Октябрьской революции 1917 г. в 143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов», – отмечает историк В.И. Соколов 9.
На основании изучения опыта самоуправления учащихся в России с конца XIX в. до 1917 г., историко-педагогических исследований и статей по данной проблеме мы можем выделить следующие подходы к функциям самоуправления в воспитании учащихся в данный период.
Многие педагоги вслед за западными коллегами являлись сторонниками дисциплинарного подхода к роли самоуправления (С. Калантарова 6, Е.А. Олейнин 8, В.Э. Фриденберг, П.П. Ордынский 2). 
Н.В. Чехов, Д.Д. Галанин 2 видели в самоуправлении прежде всего средство гражданского воспитания школьников. 
Многими выдающимися педагогами и общественными деятелями (К.Н. Вентцель 4, Н.К. Крупская 7, Е.С. Левицкая 13, С.Т. Шацкий 12) самоуправление рассматривалось в единстве всех своих функций: воспитание дисциплины, формирование гражданской позиции учащихся, развитие их социальной активности, организаторских навыков, навыков самоконтроля, умений взаимодействовать друг с другом в условиях совместного труда. Е.С. Левицкая раскрывала самоуправление как средство воспитания у школьников воли, самостоятельности, инициативы, дисциплины, ответственности за свои поступки перед самим собой и окружающими людьми, как средство развития организаторских навыков 13. С.Т. Шацкий в своих теоретических трудах определяет самоуправление как основу организации детского сообщества, сообщества педагогов и учащихся 12. Термин «коллектив» тогда еще не употреблялся.
Несмотря на оживлённую научную полемику по проблеме самоуправления на страницах педагогических журналов и отдельные успешные попытки его воплощения на практике, до 1917 года самоуправление учащихся в России не получило массового распространения. В государственных средних учебных заведениях в начале XX века самоуправление практически не применялось. 
С одной стороны, исторические условия требовали воспитания активного, инициативного, предприимчивого человека, и это хорошо понимала общественность. С другой стороны, Николай II обозначил следующие задачи воспитания учащихся. «Прежде всего подтверждаю Моё требование, чтобы в школе с образованием юношества соединялось воспитание в духе веры, преданности Престолу и Отчеству и уважения к семье, а также забота о том, чтобы с умственным и физическим развитием молодёжи приучать её с ранних лет к порядку и дисциплине», – писал император в высочайшем рескрипте на имя управляющего Министерством народного просвещения Г.Э. Зенгера (10 июня 1902 г.) 5. Воспитание послушного верноподданного вовсе не предполагало использование самоуправления, более того, было признано вредным для нравственности школьников и в 1907 г. запрещено циркуляром министра народного просвещения о воспрещении сходок учащихся в средних учебных заведениях 5.
Самоуправление применялось лишь в отдельных частных образовательных заведениях (школа Е.С. Левицкой, гимназии С.А. Столбцова, Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, Л.Д. Лентовской, М.Н. Стоюниной и др.), внешкольных учреждениях и детских организациях (общество «Сетлемент» С.Т. Шацкого в Москве, организация скаутов). Педагог К. Спасская писала: «Сейчас самоуправление учащихся введено уже во многих школах Запада, его можно встретить и у нас в России, но до сих пор оно составляло счастливую привилегию частных школ, на которые не так сильно давила общая правительственная система; в казённые гимназии эта «опасная вольность» попадала только изредка, как контрабанда» 10. Причиной этого было то, что детские организации и дореволюционные частные образовательные учреждения были относительно независимы, в отличие от массовой казённой школы с жесткой регламентацией жизни и полицейской системой надзора. Частные учебные заведения обладали автономностью, которая позволяла воплощать на практике возникшие в педагогике того периода идеи свободного воспитания и трудовой школы.
Таким образом, в России на рубеже XIX – XX вв. видными педагогами и общественными деятелями самоуправ-

ление выдвигается в качестве средства, позволяющего решать как задачи установлении сознательной дисциплины учащихся, так и задачи гражданского и социального воспитания. Но взгляды общественности вступали в противоречие с задачами государственной образовательной политики. Вследствие этого самоуправление учащихся в государственных средних учебных заведениях практически не использовалось.
После 1917 г., с установлением советской власти, задачи воспитания изменились. Для воспитания будущих строителей нового общества, обладающих инициативой, организаторским способностями, умениями взаимодействовать в трудовом коллективе, в массовой школе активно применялось самоуправление. Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, В.Н. Шульгин значительно обогатили теорию самоуправления и добились прекрасных результатов в своей педагогической практике. Это был новый этап развития самоуправления учащихся в России.
Литература
1.	Белоусов С.Н. Этапы развития школьного самоуправления. – М., 1925.
2.	Б-ский Д.М. Школьное самоуправление учащихся // Для народного учителя. – 1913. – № 2. 
3.	Буслаева Л.И. Ученическое самоуправление в русской дореволюционное школе как средство воспитания учащихся. Автореф. Дис. … канд. пед. наук. – Ленинград, 1970.
4.	Вентцель К. К вопросу о детском самоуправлении. – Воронеж, 1921.
5.	Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905–1906 г. и их значение. – СПб., 1909.
6.	Калантарова С. Школьное самоуправление // Свободное воспитание. – 1911–1912. – № 5. 
7.	Крупская Н.К. Школьное самоуправление и школьная община. – М., 1918.
8.	Олейнин Е.А. Школьная дисциплина и школьное самоуправление // Для народного учителя. – 1915. – № 4. 
9.	Соколов В.И. Молодёжное движение в России. – Рязань, 1994.
10.	Спасская К. Самоуправление учащихся. – Петроград, 1918.
11.	Черник С.А. Принципы и организация ученического самоуправления в единой трудовой школе (1917 – 1931). Дис. … канд. пед. наук. – Москва, 1965.
12.	Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. – М., 1980.
13.	Школа Е.С. Левицкой. – М., 2003.

Социально-педагогические инициативы в деятельности учреждений дополнительного образования детей
Т.Б. Соломатина, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики МПГУ
С.В. Насибова, соискатель кафедры педагогики МПГУ

С
тановление современного дополнительного образования происходит на базе интересного опыта и богатых традиций внешкольной работы с детьми. С 1992 года начался процесс преобразования внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В новых социально-экономических условиях именно дополнительное образование оказалось гибкой социально-педагогической системой, способной не только адаптироваться к рыночным отношениям, но и предложить многообразие образовательных услуг, создающих условия для личностного, профессионального и творческого развития детей.
Выявление и развитие способностей каждого ребёнка, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей, обладающей прочными знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности, социально активной личности, способной впоследствии на участие в социальном и духовном развитии общества, – вот цель дополнительного образования детей. Эта цель может быть реализована на основе введения в образовательный процесс учебных программ, имеющих социальную, культурологическую, профориентационную, оздоровительную и досуговую направленность. Практические задачи дополнительного образования детей следующие:
- создание и обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей;
- адаптация их к жизни в обществе;
- формирование общей культуры;
- организация содержательного досуга.
Не менее ценным в дополнительном образовании детей является то, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует реализации знаний, умений и навыков, которые дети получают в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся. А главное – в условиях дополнительного образования дети могут развивать свои потенциальные способности, адаптироваться в современном обществе и получать возможность полноценной организации свободного времени.
Дополнительное образование отличается многообразием видов деятельности, ориентировано на освоение ребёнком новых социальных ролей, опыта неформального общения, формирование познавательных интересов, приобщение к культурным ценностям на основе свободного выбора видов и форм деятельности. Дополнительное образование, как и любой другой вид образования, ведётся по конкретным образовательным программам, но есть определённые принципы методы и технологии, которые выделяют его в особый вид образования, что зафиксировано в ст. 26 Закона РФ «Об образовании».
Дети выбирают то, что близко их природе, что отвечает их потребностям, удовлетворяет их интересы. И в этом ценность дополнительного образования детей. Дети прошедшие через дополнительное образование, как правило, имеют больше возможностей сделать безошибочный выбор в более зрелом возрасте. Именно поэтому дополнительное образование многообразно, разнонаправлено, вариативно.
Дополнительное образование – это образование целевого выбора (дети приходят не потому, что «надо», а потому, что есть интерес, спрос, цель), это образование авторской разработки (нет жестких рамок занятий, нет жесткой оценки, нет стандарта, но есть множество авторских разработок), это свободное образование (свобода выбора направлений, условий, группы, педагога, содержания обучения и формы аттестации), это творческое образование (главное здесь не научить, т.е. передать знания, умения, навыки, а открыть ребёнка, развить его потенциал, включить внутренние импульсы к последующему развитию); это образование «через успех» (программы содействуют самореализации ребёнка и создают «ситуацию успеха»). В процессе такого образования неисчерпаемы возможности переживания каждым ребёнком ситуации успеха, что благотворно сказывается на повышении его самооценки, укреплении его личного достоинства. Особенно это важно для детей, которые испытывают трудности в процессе школьного обучения. А возможность ребёнка выйти в другие сферы деятельности положительно сказывается на результатах общего образования.
Учреждения дополнительного образования детей были и остаются одним из самых определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодёжи. Их ориентация на развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализацию образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства даёт возможность организовать путь ребёнка от интереса к творчеству. Главным для учреждений дополнительного образования детей был и есть приоритет интересов каждого ребёнка. Воспитать творческую личность – значит создать определённые организационно-педагогические условия, обеспечивающие полноценное прохождение ребёнком пути от интереса к творчеству. Этот путь должен изменять ребёнка. Ещё И.Ф. Гербарт (1776–1841) указывал, исходя из сущностных характеристик интереса, что в нём концентрируется деятельностное начало, внутренняя активность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового знания [2, с.134]. В связи с этим уместно говорить о творческой активности и инициативности ребёнка, идущего по этому пути.
Наиболее актуальным и значимым в деятельности учреждений дополнительного образования детей (далее – УДО) является вопрос об организации процесса формирования и реализации социально-педагогических инициатив как целенаправленного преобразования деятельности этого учреждения, взаимодействующего с другими образовательными учреждениями и социальными партнёрами, связанными общими задачами обучения и воспитания подрастающего поколения на муниципальном уровне, и восприятием этих инициатив как неотъемлемой составляющей части социокультурного и образовательного пространства региона [1, с. 85]. 
«Социально-педагогические инициативы» в системе дополнительного образования детей определяются как разновидность общественной активности, почин, не входящие в функционал учреждения дополнительного образования детей, выражающиеся во взаимодействии детских и педагогических коллективов, способствующие повышению уровня творческого роста детей и реализующиеся ими в качестве творческой активности в социуме.
Анализ передового педагогического опыта показывает, что любые инициативы воспринимаются как инновации на эмпирическом уровне, т.е. прямолинейно, воплощая распространённые рекомендации, схемы, алгоритмы. Мысль, что рождение новых идей в УДО и возможность их творческой реализации на качественно новом уровне может быть планомерными, а не случайными, привела нас к выводу о многоплановости проблемы.
В УДО есть две составляющие, определяющие организацию деятельности: педагогическая, направленная на внутренние процессы самого учреждения, ориентированные на формирование инициативности учащихся и педагогов как наивысшую форму творческого потенциала, и социальную, направленную на внешние социальные процессы путём взаимодействия с другими образовательными учреждениями и социальными партнёрами, осуществляющими реализацию социально-педагогических инициатив в социуме. Организация деятельности в таких учреждениях опирается на принципы гуманистической педагогики, в основе которой лежит идея самоценности личности. А её целью является создание условий для самоопределения человека [3, с. 10]. 
В связи с этим особое внимание должно уделяться работе методиста, который призван не только правильно организовать этот процесс, сделать его целенаправленным, совершенствующим деятельность педагогического коллектива, но и создать новые условия для повышения качества образования в учреждении дополнительного образования детей – максимально комфортные и благоприятные для творческого развития личности. К таковым можно отнести:
- активное усвоение и использование инновационных педагогических идей для совершенствования содержания, организационных форм, методов и технологий;
- использование разнообразных форм организации деятельности детей (движения, проекты, игровые и досуговые программы, праздники, лагеря, научные общества, олимпиады и т.п.);
- создание условий для профессионального самоопределения, организация профессиональных проб (возможность участия в смотрах, конкурсах, выставках, в творческих встречах мастеров и т.д.);
- осуществление социально-психолого-педагогического сопровождения развития детей в УДО (психологические тренинги, диспуты, беседы и т.п.);
- разработка методики оценки развития творчества. Исследования показали, что за основу оценки развития творчества детей взяты уровни творческой активности (мотивационный, репродуктивный, продуктивный, эвристический, креативный, которые хорошо известны и описаны в педагогической литературе, и инициативный). Целью формирования инициативного уровня должно быть не только формальное соответствие внешнему поведению, требованиям общества, но и формирование у детей внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям общества.
На практике верность наших утверждений нашли своё отражение в содержании методической работы в Программе развития УДО-ЦРТДиЮ г. Королёв Московской области. В ней предусматривается конструирование творческих задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих творческую активность. Она учитывает эффективность методов обучения (проблемное изложение, эвристический, исследовательский), организационные формы методической работы (разработка методической программы, создание «МК» (методического комплекса), индивидуальные консультации, перераспределение функционала администрации, информационно-обучающие мероприятия, теоретические семинары, самообразование, публичные защиты индивидуальных проектов опытно-экспериментальной работы, индивидуально-групповая работа, оказание помощи при посещении занятий, тематические заседания методических объединений, заслушивание индивидуальных отчётов, демонстрация педагогических продуктов (открытые уроки, творческие вечера, педагогические гостиные, отчетные концерты, выставки, вернисажи, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.д.). Такие формы методической работы, как педагогический мониторинг профессионального уровня педагогов и успешности учебной деятельности учащихся, взаимообучение, научно-практические семинары, конференции, конкурсы мастерства, презентации, взаимообмен опытом, взаимное консультирование и т.д., стимулируют развитие творчества педагогов, детей и самого УДО.
Дальнейшая реализация творчества вне рамок УДО на качественно новом инициативном уровне зависит не только от условий, сложившихся в УДО, но и от условий, складывающихся в социокультурном и образовательном пространстве региона. Это даёт возможность педагогам значительно расширить поле своей деятельности (определение проблем в социальной сфере общества региона, возможность оказывать педагогическую помощь по их разрешению, приобрести навыки совместной работы по воплощению социально-педагогических инициатив с другими участниками – образовательными учреждениями, социальными партнёрами, муниципалитетом и др.). Включенные в этот процесс учащиеся имеют возможность реализовать свой творческие идеи в качестве социально-педагогических инициатив, формируя своё мировоззрение с гражданских позиций, включаясь в процесс решения социальных проблем региона, затрагивая интеллектуальную и эмоциональную сферу личности [4, с. 30]. 
Самостоятельный, добровольный выбор является стимулом для поиска новых интересов и проявления инициатив. Процесс формирования инициативности раскрывается К.А. Абуль-хановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, А.И. Высоцким, А.Н. Поддьяковым, С.В. Тетерским и другими учеными. Инициативность в науке определяется как способность высказывать прогрессивные, творческие идеи в процессе активной деятельности, как мера активного участия в ней, как побуждение к новым формам деятельности. Инициативность рассматривается как нравственное качество личности, её свойство, совокупность усилий и действий, направленных на претворение в жизнь новаторских предложений, на удовлетворение потребностей и интересов. Процесс реализации детских инициатив несколько не укладывается в общепринятую схему дополнительного образования, т.к. их реализация впервые обеспечивает выход ребёнка за пределы учреждения дополнительного образования, где ребенок получает первый осмысленный социальный опыт. Такие инициативы можно считать социально-педагогическим, т.к. они вовлекают детей в решение не только значимых для них проблем, но и дают возможность осуществлять социально-полезную деятельность в социуме [5, с. 12]. В качестве основных условий для их реализации выдвигаются:
- поиск и внедрение педагогически-эффективных форм инициативного включения детей разных групп в социально значимую деятельность;
- обеспечение взаимодействия с другими образовательными учреждениями, социальными партнёрами и муниципалитетом для реализации различных форм социально-педагогических инициатив;
- развитие спектра детско-взрослых сообществ для реализации социально-педагогических инициатив;
- создание организационных механизмов и всесторонней поддержки (педагогической, информационной, научно-методической) социально-педагогических инициатив;
- создание механизмов выявления и проявления творческой активности детей;
- развитие современных форм детского самоуправления, обеспечивающих реализацию социально-педагогических инициатив.
Находясь внутри социума, учреждение дополнительного образования детей не может изменить жизнь, но оно способно перевести социальную ситуацию в педагогическую. Социально-педагогические инициативы, используемые наиболее прогрессивными УДО, способствуют удовлетворению образовательных запросов и потребностей детей, их родителей, раскрывают внутренний потенциал каждого участника и создают условия для творческой самореализации. Этот вид образования способствует развитию склонностей, способностей и интересов, гражданских и нравственных качеств, жизненному и профессиональному самоопределению подрастающего поколения [6, с. 4]. 
Литература
1. Гиль С.С. Педагогика поддержки инициатив молодёжи. – М.: Социальный проект, 2004.
2. Духавнёва А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и образования. – Ростов-н/Д, 2000.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании,-2002, №1.
4. Социальные инициативы: опыт и проблемы. Материалы научно-практической конференции, 25-27 мая 2000 г. 
– Ижевск, 2000.
5. Тетерский С.В. Международный опыт государственно-общественной поддержки социальных инициатив детей и молодёжи. 
6. Яницкий О.Н. Гражданские инициативы и самодеятельность масс. – М.: Знание, 1988.